发展心理学第五章幼儿期心理的发展山东大学期末考试知识点复习

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第五章幼儿期心理的发展

处于幼儿期的儿童身心各方面的发展和生活范围扩大，好奇心、求知欲不断加强，但是操作实践能力又受到限制，因此心理发展表现出阶段性特点。

第一节幼儿期的一般问题

一、年龄阶段

幼儿期是指儿童3岁到6、7岁这一时期，这是儿童在幼儿园生活的时期，所以被称之为幼儿期，又由于这个年龄段是儿童正式进入小学之前的一个时期，因此也被称为学前期。

二、基本特征 (一)游戏的作用

与前面的年龄阶段相比，这时的儿童在身体的发育上已有了很大的进步，能很好地独立行走与跑跳，双手能较灵活地操纵物体，也能进行言语交流。由于有了这些能力，儿童就迫切地希望参加到社会实践活动中去，但他们又不可能真正地进入社会生活。游戏形式的存在恰好解决了这个问题。

(二)形象性和不随意性

幼儿还不能给出事物的抽象定义，而只能从表面特征和功能方面去认识事物，例如，他们不能给出花的定义，只知道花是美丽的；他们也能理解一些简单的数的概念和进行简单的计算，但必须有实物的支持。

他们还不能有意地控制自己的行为，其行为经常受外界因素的影响。 (三)最初的个性倾向

由于幼儿大脑的发展和言语的初步发展，其行为的自觉性也逐步发展起来了，这为儿童个人倾向的形成创造了最初的条件。

第二节幼儿中枢神经系统的发展

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幼儿的大脑和神经系统的发育水平已经接近成人，这为心理发展提供了物质条件。

一、大脑的结构 (一)脑重量的增加

3岁儿童的脑重约为1011克，相当于成人脑重的75％；而7岁儿童的脑重约为1280克，成人的脑重平均为1400克，可见幼儿的脑重已接近成人的脑重。

(二)大脑皮层结构复杂化

大脑生理学的研究表明，儿童脑重量的增加并不是神经细胞大量增殖的结果，而是由神经细胞结构的复杂化和神经纤维分支增多、长度伸长所导致。幼儿的神经纤维继续增长，神经纤维继续髓鞘化，额叶面积在儿童5～7岁时增长速度又有明显加快。

(三)脑电波的变化

关于儿童脑电波的研究表明，儿童大脑随年龄增长而发展，且不可逆的。大脑各区成熟的顺序是：枕叶一颞叶一顶叶一额叶。脑电波的研究还表明，个体在4～20岁之间，大脑的发展存在两个加速期，第一次加速期就是在5～6岁。第二次是在13～14岁左右。

二、大脑的机能

幼儿大脑机能的发展，主要表现在大脑皮质的抑制机能上。由于这种抑制机能的不断发展，儿童能更专注地认识事物和操作物体，更有效地控制和调节自己的行为。与此同时，幼儿的兴奋过程也比以前增长，表现在睡眠时间逐渐减少，清醒时间不断延长。

第三节幼儿的游戏

一、游戏的分类与特征 (一)游戏的分类

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1．从认知发展的角度划分

(1)机能游戏。机能游戏是一种最简单、最基本的游戏形式。它包括简单地、重复性地移动自己的身体，或反复摆弄某物体，儿童只是从动作本身获得乐趣，游戏的象征性机能这时还没出现。

(2)建筑性游戏。建筑性游戏是指儿童为了建成某种东西而对物体，如积木、木块、沙子等进行的操作。在建筑性游戏中已表现出了游戏的象征性功能。

(3)假装游戏。假装游戏的内容既与现实相似，又具有戏剧性色彩，这类游戏的主要特征是有明显的代替性和假设性，有利于儿童创造性的发展。

(4)规则游戏。规则游戏是儿童按照一定的规则进行的游戏，一般都是由两个以上的人参加。规则可以是由儿童人为制定的，也可以是由具体的某个游戏情境决定的。这种游戏有利于培养儿童遵守规则的意识。

2．从社会化程度角度划分

(1)无所事事游戏。无所事事游戏是指儿童并未真正地参与到游戏中去，只是偶尔注视一下所感兴趣的事情，如摆弄自己的衣服，在地上跳来跳去，四处张望，这是社会化程度最低的一种游戏。

(2)单独游戏。单独游戏是指儿童可以精力较为集中地、独自地玩某种玩具或其他的东西，在这种游戏中，儿童常常是一边玩，一边自言自语，没表现出任何想要参加到周围儿童的游戏中的愿望，这种游戏的社会化程度也较低。

(3)旁观游戏。旁观游戏是指儿童把大部分的时间用来观看别人的游戏，为别的小朋友喝彩、加油，对别的小朋友的行为表现出兴奋或焦虑，将自己的情感或精力投入到别人的游戏活动中，自己却不参加。

(4)平行游戏。平行游戏是指几个儿童以一种相仿的方式同时玩同样或类似的玩具，彼此的空间距离很近，也能意识到对方的存在，但彼此不交谈，也无共同的目的和合作的意图。

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(5)联合游戏。联合游戏是指儿童共同参加一项游戏，有彼此间的交谈，但在游戏的过程中没有共同的目的，也没有分工，突出的只是个人兴趣，而不是游戏集体的兴趣。

(6)合作游戏。合作游戏是有明确的目的、分工和合作，儿童在游戏中能按自己的角色去完成任务，相对于前几种游戏形式来说，这种游戏的社会化程度最高。

(二)游戏的特征

游戏是适合幼儿身心特点的一种独特的活动，是促进儿童心理发展的一种非常好的活动方式。游戏的特征为：

1．游戏是一种社会性活动，它是儿童对社会活动的一种初级的模拟形式，反应了儿童周围的社会生活。

2．游戏是想像与现实生活的独特结合，它不是现实生活的简单翻版。儿童在游戏中既可以从事自己向往的各种活动，同时又不受真实生活中的条件和规矩的限制。因此，儿童在游戏中既可以充分展开想像的翅膀，又能真实再现和体验成人生活中的感受和人际关系。

3．游戏是儿童主动参与的，伴有愉快情绪体验。区别于强制性、义务性的学习活动。与儿童自己的兴趣紧密联系，因此儿童在游戏中相当放松和愉快。

二、游戏理论

游戏是幼儿的主导活动。对于游戏在儿童心理发展中具体起到什么样的作用，心理学家和教育家对此做了深入的探讨和研究，形成了不同的理论。

(一)早期的游戏理论 1．复演说

霍尔(Hall)在20世纪初提出了复演说。他把当时生物学上复演学说运用来解释儿童心理发展，他认为，胎儿在胎内的发展复演了动物的进化过程(如胎儿在

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一个阶段是有鳃裂的，这是重复鱼类的阶段)；而儿童时期的心理发展则复演了人类进化过程。这是儿童心理学上的复演学说，一直引起心理学界很大的争论。

2．精力过剩说

“精力过剩说”是由席勒一斯宾赛(schiller—Spencer)提出的一种理论，这种理论认为，儿童体内存有大量的精力和能量，游戏是儿童发泄能量的一种方式，儿童可以在游戏中消耗体内多余的能量。

3．机能快乐说

彪勒认为，儿童在游戏中可以感受到身心的愉快，儿童不知疲倦地游戏只是为了追求身心的快乐。

4．生活准备说

这是由格罗斯(GROSS)提出的一种关于儿童游戏的理论。这个理论认为，儿童本能地把游戏看成一种对未来生活的准备。

5．成熟说

博伊千介克(Buytenclijk)认为，游戏是一种欲望的表现，引起游戏的欲望有三种：第一是发展个体主动性的欲望；第二是适应环境的欲望；第三是重复练习的欲望。

(二)当代的游戏理论 1．精神分析理论

弗洛伊德认为，儿童对游戏的喜欢也有潜意识的成分，游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事件的手段。儿童在游戏中可以摆脱现实的强制和约束，发泄不能在现实生活中实现的危险冲动，缓和内心的紧张，发展自我的力量以适应现实的环境。

艾里克森从新精神分析的角度对游戏做出了另一种解释，他认为游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式，在游戏中儿童既可以重复快乐体验，也可以抚平

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创伤。

2．认知动力理论

皮亚杰认为儿童进行游戏是由其认知发展的内在动力来决定的，是儿童认识复杂客体和事件，形成认知结构的途径。他还指出，不同年龄阶段儿童的游戏形式和内容的不同，是由其认知发展的不同水平所决定的。

3．学习理论

桑代克认为游戏也是一种学习行为，受到社会文化和教育要求的影响，各种特定的文化对不同的行为会给予不同的奖励或抑制，这种社会文化的差异反映在儿童的游戏中。

上述这些游戏理论从不同的角度，阐述了游戏的实质和功能。

第四节言语的发展

幼儿通过与成人的不断交往，言语能力迅速发展。这一时期是儿童熟练掌握口头言语的关键期，也是从外部言语向内部言语过渡并初步掌握书面言语的时期。

一、词汇的发展 (一)词汇数量

幼儿期是一生中词汇数量增加最快的时期。幼儿掌握的常用词中包括人物称呼、身体部位、生活用品、交通工具、自然常识、社交、个性、时间、空间概念等。词汇使用频率和儿童日常生活密切相关。词汇的抽象性和概括性在增加。

(二)词汇类别

幼儿掌握的词汇类别也在不断地扩大，他们先掌握的是实词，其中最先掌握的是名词，其次是动词，再其次是形容词；幼儿掌握虚词的顺序是：连词、介词、助词、语气词等。幼儿积极词汇的数量也有很大的提高。

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二、语法掌握和口语表达能力的发展 (一)语法的掌握 l．从简单句到复杂句。

2．从陈述句到多种形式的句子，如：疑问句、祈使句、感叹句等。 3．从无修饰句到有修饰句。 (二)口语表达能力的发展顺序

1．3岁前儿童的言语主要是对话言语，到幼儿晚期，独白言语发展，儿童能够清楚地讲述事情或故事了。

2．幼儿初期儿童的言语表达具有明显的情境性，并要以表情、手势为辅助；以后连贯言语逐渐发展，儿童逐渐能清楚表达自己的思想和感受。

第五节认知的发展

一、记忆的发展 (一)记忆容量

成人的短时记忆容量为7±2个信息单位，3岁儿童为3个左右，6岁可达6个左右。短时记忆容量的发展趋势是随着年龄的增长而增加。

(二)记忆方式

1．无意识记和意义识记

在幼儿初期无意识记占主要地位，凡是儿童感兴趣的内容，或有吸引力的事物都容易被记住。到幼儿晚期，儿童的识记逐渐地能服从一定的目的性，而且发展出追忆能力，有意识记得到发展。有意识记的出现标志着儿童记忆发展上的一个质变。

2．形象记忆和词语记忆

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幼儿初期的记忆带有很大的直观形象性，而对词的逻辑记忆能力还很差。研究表明，在幼儿阶段，儿童形象记忆的成绩优于语词记忆，且这两种记忆能力均随幼儿年龄的增加而增加。但在幼儿后期时，词语记忆能力的发展速度高于形象记忆。

(三)记忆策略与元记忆 1．记忆策略的形成

记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方法和手段，比如：复述、把知识系统化等。心理学家提出记忆的发展可以分为三个阶段：①没有策略，通过训练也不能产生；②不能主动使用策略，但经过诱导，可以使用；③能自发地产生和使用策略。一般认为，5岁以前的幼儿基本没有策略，5～7岁儿童多处于过渡期，10岁以后儿童的记忆策略稳步发展。

2．元记忆的形成

元记忆指人对自己记忆系统的认知，包括对记忆系统的内容、功能的认识、评价及对记忆过程的监控(策略调整、认知适应)。在元记忆知识方面又包括有关记忆主体方面的知识，有关记忆任务方面的知识和有关记忆策略方面的知识。研究发现，5岁儿童已知记住一个短的词要比记住一个长的词容易，记住昨天发生的事比记住上个月发生的事容易，记住熟悉的事比记住生疏的事容易，这表明幼儿已表现出一定的元记忆的能力。

二、思维的发展 (一)幼儿思维的基本特点

幼儿思维的主要特点是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。 1．思维的具体形象性

思维的具体形象性是指思维活动主要是凭借事物的具体形象或表象进行的，而不是凭借对事物的内在关系和本质的理解，即概念、判断和推理来进行的。例

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如，一个幼儿能够正确回答：“6个苹果，2个人平分，每人能分到几个”，却不能回答3+3=?幼儿思维的具体形象性还派生出经验性、表面性和拟人化等特点。这些思维特点和儿童知识经验贫乏及儿童第一信号系统活动占优势有关。

2．思维的抽象性开始萌芽

幼儿中期以后，开始出现抽象思维的萌芽。研究者发现，在解决同一个任务中，幼儿园小班儿童更多的是在感知水平上解决问题，而中班和大班儿童逐步地学会在词的水平上解决问题。

直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维这三种思维形式在幼儿思维中所占的地位随年龄的增长而变化。幼儿的直觉行动思维的水平比婴儿期有明显的提高，具体形象思维有很大程度的发展，抽象逻辑思维只是刚刚发展，幼儿对其经验范围内的事物能够进行简单的逻辑思维。

3．言语在幼儿思维中的作用日益增强

研究表明，幼儿园小班儿童的动作主要是受视觉映象或表象调节的，言语在动作过程中不起什么作用，只有在做完这个动作以后，才能在言语中把它反映出来；中班儿童往往是一面动作，一面言语，言语的计划作用还很差；大班儿童已能在行动之前就用言语表达想要做什么和如何做等，这时儿童的言语具有目的性和计划性。幼儿晚期的孩子已能够运用一些抽象概念进行思维、了解事物本质属性。

(二)皮亚杰的研究

皮亚杰认为，2～6、7岁儿童的思维属于“前运算阶段”，这个阶段儿童思维的主要特点是相对绝对性、不可逆性、自我中心性和刻板性。皮亚杰用一系列的实验证明了他的观点，也引起后人的争议。

1．“三座山实验”

皮亚杰认为，前运算思维的基本特征是思维的自我中心性，即从自我的角度去解释世界，很难从别人的观点看事物。他设计了“三座山实验”，是用来测查

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儿童是否能了解别人的视角。三座山分别有不同的标志，其中第一座山顶上有一间房屋，第二座山顶上有一个红色的十字架，第三座山上覆盖着白雪。这个三座山的模型被放在一张桌子上，让儿童坐在桌子的一边观看这个模型，实验者把娃娃放在这个模型的不同位置上，问被试“娃娃看到了什么?”幼儿不能回答这个问题；后来实验者又向儿童出示与娃娃视线相一致的，从各种角度拍摄的三座山的照片，让儿童挑出娃娃所看到的照片。结果发现，大多数6岁以下的儿童选择的照片与他们个人的观察角度一样，而并非是娃娃所看到的景象。由此，皮亚杰认为幼儿在对事物进行判断时是以自我为中心的，不能了解别人的视角和观点。

许多研究者对皮亚杰的实验提出疑问，认为可能是儿童不理解实验情景。比如：博克设计了“农场景观”实验。

2．守恒实验

“守恒”是皮亚杰提出的概念，是指对物质从一种形态转变为另一形态时，物质含量保持不变的认识。皮亚杰认为，幼儿的思维只能集中于问题的一个维度上，只注意事物表面的、明显的特征。皮亚杰设计了若干守恒实验，其中被重复最多的是“液体守恒”实验。“液体守恒”实验过程是这样的，向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体，在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒人旁边一只较高、较细的杯子中，液面升高，然后问儿童新杯子中的水比原来杯子中的水多一些还是少一些，还是一样多?结果发现，大多数3～4岁的幼儿会回答“多一些”，因为他们只注意到了杯子的高度；5～6岁儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎已意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细，但在比较时却出现困难；8岁以后的儿童能够意识到一个维度的变化总是伴随着另一个维度的改变，水总量不变。所以，皮亚杰认为，处于“前运算阶段”的儿童在思维上没有达到守恒。

新近的研究认为皮亚杰低估了儿童的能力，并用一些实验加以证明。 3．类包含的研究

类包含是指物体总类与其子类的关系。在原则上，总类中物体的数量大于任

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一子类中物体中的数量。皮亚杰认为，“前运算阶段”的儿童缺乏这种推理能力，他们不能同时想到总体和其中一个子类。如他给儿童呈现一个由4朵红花和2朵白花组成的花束，问儿童“红花多，还是花多?”前运算阶段的儿童回答“红花多”。

一些研究者也认为在这个研究上皮亚杰也低估了儿童的能力，比如：如果测验的内容是儿童熟悉的知识，幼儿也能表现出一定的问题推理能力。

(三)最初概念的掌握

概念的掌握是对个体而言，是指儿童掌握社会上业已形成的概念。儿童掌握概念的特点直接受他们概括水平的制约。

幼儿概括的特点有：

1．概括的内容比较贫乏，每个词只代表某一具体事物特征，到了幼儿晚期概括的内容才逐渐丰富起来。

2．概括的特征多是外部的、非本质的。比如：幼儿多用功用性特征说明事物的概念。

3．概括的内涵往往不够精确，有时过宽，有时过窄。幼儿对概念的掌握还包括最初实物概念的掌握、最初数概念的掌握等等。

第六节个性和社会性的发展

个性是指人的需要、兴趣、理想、信念等个体意识倾向性以及在气质、性格、能力等方面所经常表现出来的稳定的个性心理特征。随着言语、思维等能力的发展，幼儿在个性发展上取得了长足的进步。幼儿个性发展主要表现在以下几个方面：

一、自我意识的发展 (一)自我概念

幼儿对自己的描述仅限于身体特征、年龄、性别和喜爱的活动等，还不会描

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述内部心理特征和个性特征。

(二)自我评价

自我评价能力一般出现在3．5～4岁，幼儿自我评价的特点是：①从轻信成人的评价到自己独立评价；②从外部行为的评价到对内心品质的评价；③从比较笼统的评价到比较细致的评价；④从带有极大主观情绪性的自我评价到初步比较客观的评价。

(三)自我情绪体验

自我情绪体验发生的转折年龄在4岁左右。幼儿的情绪体验最初是与自身的生理需要和状态相联系，后来逐渐发展起一些社会性的情绪体验，如自尊、羞愧感等。幼儿的自我情绪体验具有很强的受暗示性。

(四)自我控制能力

自我控制出现的转折年龄在4～5岁，有研究者区分了幼儿在四种自我控制活动中的表现：运动抑制、情绪抑制、认知活动抑制和延迟满足。

二、道德认知的发展

道德认知是指个体对是非、善恶行为准则和社会道德规范的认识。 (一)皮亚杰的道德发展理论

皮亚杰认为，儿童的道德认识的发展是从他律道德向自律道德转化的过程。他将儿童道德认知发展分为三个阶段：

1．前道德判断阶段

处于这个阶段的儿童对引起事件的原因只有很朦胧的认识，他们的行为是感性化的，因而这个年龄阶段的儿童的行为还不具有道德特性。

2．他律道德或道德实在论阶段

处于这个阶段儿童对道德认识的表现有这样几个特点：一是认为规则是绝对

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的、固定不变的，是由权威给予的，而不能理解规则可以经过集体的协商来制定或改变；二是在评定是非时总是持极端态度，非好即坏；三是判断一个行为的好坏，是根据行为的后果而不是根据行为的动机。

皮亚杰认为，幼儿的道德认知属于第二阶段，他们在道德判断和行为上表现出“他律道德或道德实在论阶段”的所有特点。

3．自律道德或道德相对论阶段

处于这个阶段儿童在判断行为的好坏时，是根据一个人行为的动机而不是根据行为的结果；认为规则是可以通过集体的讨论和协商而调整和改变的；不根据是否遵从权威来判断是非，而是根据自己的道德标准来要求自己和评判别人。

(二)柯尔伯格的道德发展理论

柯尔伯格(K0hlberg)采用道德两难的问题探讨了儿童和青少年对道德问题的判断和认知。

柯尔伯格将个体道德认知发展划分为三个水平，每个水平又再分为两个阶段。

1．前习俗水平

第一阶段：对行为判断的主要依据是避免惩罚，服从权威。

第二阶段：发展了交互的道义，认为自己满足需要的同时，也应该让别人满足需要，了解了公平和平，等交换。

柯尔伯格认为，幼儿的道德认知处于前习俗水平，他们的道德判断是个人化的、自我中心的和具体的。

2．习俗水平

第三阶段：对正确行为的判断依据是，使自己在自己和别人眼中都是一个好人，行为良好的动机是愿意服从那些固定化了的规则。

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第四阶段：不仅关心对社会秩序的遵守，而且关心对这个秩序的维持、支持和论证。认为正确的行为应包含履行一个人的责任、尊敬权威和为了自己而维持已有的社会秩序。

3．后习俗水平

第五阶段：为所有人的幸福和保护所有人的权利而制定和遵从法律。 第六阶段：信任普遍道德原则的有效性，个人要有对这些原则承担义务的意识。

三、侵犯行为与亲社会行为 (一)侵犯行为 1．什么是侵犯行为

侵犯行为又称攻击性行为，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为，可以是身体、言语的攻击，还可以是对别人权利的侵犯。

2．侵犯行为的理论

(1)精神分析理论。精神分析理论认为，人生来就有一种追求生命终止的愿望，即死亡本能。这种本能是人们产生侵犯冲动，进行各种破坏和暴力活动的根源；这种本能有时也指向主体的内部，表现为自我惩罚、自残和自杀等。

(2)生态学理论。生态学理论认为，人具有基本的侵犯本能，这种本能来自于祖先，因为只有通过搏斗才能保护领地、争夺到食源、维护等级秩序等，攻击性本能具有生存和发展的价值。

(3)社会学习理论。社会学习理论把侵犯行为看作是通过直接强化或观察学习而习得的，认为侵犯行为得以习得和保存有下面几个原因：一是它具有工具性作用，是达到某种目的的手段；二是它得到了社会的强化；三是自我保护的手段；四是来自攻击者的自我强化。

(4)社会信息加工理论。这种理论更强调认知成分在侵犯行为中的作用，认

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为对挫折等易引起攻击行为的反应在很大程度上取决于主体是如何加工和解释有关社会线索的。由于儿童过去的经验和信息加工技能不同，因而表现在侵犯行为上也有个体差异。

3．侵犯行为的发展特点

儿童在2岁左右时就有了物主意识，有了占有感，开始表现出争抢玩具等行为；3岁时攻击行为继续发展，身体攻击在4岁达到高峰；5岁以后开始下降，这是由于父母、老师都尽量抑制侵犯行为而鼓励合作分享行为，同时，儿童也认识到协商也可以达到同样目的。

4．侵犯行为的控制方法

常用的控制方法有：消除对侵犯行为的关注和奖励；榜样和认知训练策略；移情训练；创造友爱互助的环境。

(二)亲社会行为 1．什么是亲社会行为

亲社会行为，即准备帮助他人或采取有益于他人的行动，如助人、合作、分享等。当儿童自愿帮助他人而不考虑任何外在奖励或没有个人动机时，则是一种利他主义，这是亲社会行为的一种主要形式。

2．亲社会行为的理论

(1)社会生物学理论。社会生物学理论用“族内适宜性”来解释利他行为的进化。认为在动物或人类早期时，为了种族的生存繁衍，需要帮助他人甚至牺牲个体。生活在合作的社会群体中的个体更可能受到保护，避免天敌的伤害并满足基本需要，所以那些合作的、利他的个体更可能生存下来，并将利他的特质作为一种基因保留下来、传递下去。

(2)社会学习理论。社会学习理论认为，所有亲社会行为都是学习和受到强化的结果。有三条具体的途径，第一是移情反应的条件化，即亲社会行为使助人

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者感到愉快而受到强化；第二是直接训练；第三是观察学习，即模仿榜样行为。

(3)认知发展理论。认知发展理论认为，随着智力的发展，儿童获得了重要的认知技能，这将影响他们产生亲社会行为的动机和对此的推理。亲社会行为在各年龄段上表现出来的特点，与认知发展特点相对应。

3．幼儿亲社会行为的发展特点

由于幼儿园集体生活的开始，亲社会行为在幼儿期得到了显著发展。他们能通过言语安慰别人，能将玩具和食品分给别的小朋友。一项研究表明，在一个分享实验中，33％的4～6岁和69％的6～7岁儿童表现出分享意识或行为。幼儿的亲社会行为除表现出年龄差异外，也表现出明显的个体差异。

四、性别认知的发展

幼儿期是完成性别认知的重要阶段。儿童对性别的认知包括对自身性别的认识和对性别角色的认识两个方面。

(一)性别的认同

性别认同是指对一个人在基本生物学特性上属于男或女的认知和接受。完整的性别概念包括两个基本成分，一是性别同一性，二是性别恒常性。

1．性别同一性

指对自己性别的辨认和理解，无论在什么情况下都知道自己是男性还是女性，儿童在3岁左右就能达到性别的同一性。

2．性别恒常性

指对一个人性别不变性的了解和认识。包括三方面的内容：①性别的时间恒常性，也称性别的稳定性，指知道一个人的性别不会随时间或年龄而发生变化；②性别的情境恒常性，也称性别的一致性，指知道一个人的性别不会随其服饰、发型及所从事的活动而发生变化；③性别的非动机性，指知道一个人的性别不会随其愿望而改变。

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研究表明，幼儿达到性别稳定性的平均年龄是4岁左右，达到性别一致性的年龄是5岁左右。研究还表明，幼儿首先获得的是关于自己的性别恒常性，然后是关于其他同性别儿童的性别恒常性，最后是关于其他异性儿童的性别恒常性。

(二)性别角色的认同

性别除了具有生物学上的特点之外，还负载着社会文化方面的意义，这就是性别角色。性别角色的发展是指，儿童除了了解自己在生物学上的性别归属外，还应了解不同性别代表的不同的社会文化方面的意义。

1．性别角色标准

每一个社会都有一套关于男性和女性的动机、价值、行为方式和性格特征等方面的期望模式，这个模式就是性别角色标准。当儿童了解了这个标准后，他们就能用这个标准指导自己和评价他人的性别化行为。

2．性别角色认同

性别角色认同是对一个人具有男性特点或女性特点的认识和信念。认同是指一个人接受并内化另一个人价值观和信念的过程，幼儿主要是认同其父母关于性别的观念。有心理学家认为，幼儿在性别以及其他方面进行对父母认同的原因是，怕失去父母之爱，怕受惩罚，对父母的崇拜和模仿，与父母的亲密关系等。

3．性别角色偏爱

是指对与某一性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。性别角色偏爱与下面三方面的因素有关：①自己的能力越接近某一性别标准，就越希望自己成为这个性别；②对同性别的父母越喜欢，就越想成为这个性别的成员；③社会环境中存在着的关于某一性别的价值线索对儿童性别角色偏爱影响很大，如在某些社会中男性的社会地位更高，这种社会价值取向通过家庭、同伴、大众传媒等途径影响儿童性别角色的偏爱。

4．性别行为的发展

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研究表明，2．5岁的婴儿已有一些关于性别角色标准的知识；6岁左右的幼儿大多认为男孩儿玩女孩儿的玩具是不对的，他们关于性别角色的标准是刻板的。

随着幼儿对性别角色的认知的发展，性别化行为也有了相应的表现。在幼儿园里，儿童一般都喜欢从事与自己性别相符合的活动或中性活动，而不从事相反性别的游戏和活动。研究表明，凡是那些与社会的性别角色标准一致的行为，由于不断受到正强化，因而更有可能被保留下来，成为儿童比较稳固的个性特征；而那些与社会性别角色标准不符合的行为，则因为一直得不到正强化甚至受到抑制而逐渐消退。

(三)性别角色发展理论

关于儿童性别角色的发展问题有不同的理论观点。 1．社会生物学理论

认为两性间的发育和荷尔蒙的差异在儿童性别化中起决定性的作用。他们认为儿童的很多性别行为是天生的，儿童天生的性别差异决定了父母及其他社会成员对他们的教养方式和态度。

2．精神分析理论

认为儿童是通过以同性别家长的自居过程而学会性别概念的。在这一过程中，儿童逐渐内化了父母的男性化或女性化的行为，并接受了父母关于性别的许多价值观念上的认识。

3．社会学习理论

认为儿童性别角色的发展是通过观察学习和操作性条件反射的形成而获得的。该理论认为，儿童在早期的某些行为中，可能共有男性和女性的特点，但只有那些符合儿童自身性别的行为会不断地受到正强化，而从社会的眼光看来不符合儿童自身性别的行为会不断地被减弱；儿童从父母，教师及其他成人那里，逐渐了解到社会对不同性别个体的要求和期待；也能从周围年长儿童那里，学习到

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性别类型化行为。

4．认知理论

认为性别角色的获得并不需要学习多么复杂的知识，它是受个体的自身成熟及认知发展的一般规律支配的。该理论认为，儿童首先学会完成性别分类任务，在此基础上，他们更易于感受、注意、记忆那些与自身性别一致的活动和行为，发展起与自己性别相联系的行为模式。

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