杜威教育目的及其现实价值

论杜威教育目的及其现实价值

摘要：杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合提出了教育无目

的论，这一观点让他对课程观也有独特的见解。杜威并不是否认教育目的的存在，而是反对强制性的外在目的，它仍有很多积极的现实意义和价值值得我们去思考，去挖掘。

关键词：教育目的 现实意义 杜威 一． 引言

他认为，教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程。[1]由于我们假定教育的目的就是能使人继续其教育，或者说，学习的目的和回报就是获得持续不断成长的能力。但是，如果一个社会中的人与人之间的交往时相互的，如果这个社会的利益能够平等地分配给全体成员从而产生广泛的激励作用，并通过这些来充分地改造社会习惯和社会制度，那么这种思想就有可能运用到社会的全体成员身上。这就意味着一个民主主义社会产生了。由此可见，我们在探求教育目的的过程中，并不需要到教育过程之外去发现一个教育所属的目的。[2]

二． 教育无目的观的在教育上的应用：

1. 对传统课程思想的批判

在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一门去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列，把事物归了类，并不是儿童经验的事情。已经归了类的各门学科是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。儿童和课程之间

这些明显的脱节和差别，也许几乎无限的扩大。但是，我们这里已经有着足够的基本的分歧：第一，儿童狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。由于这些冲突的因素，学者们把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。好像他们是说，生活使琐碎的，狭隘的和粗糙的吗？于是各门科目把具有极其完备的和复杂的意义这个伟大的宇宙揭示出来。儿童的生活是利己主义的，自我中心的和冲动的吗？于是在这些科目里可以找到一种客观宇宙的真理，法则和秩序。儿童的经验是混乱，模糊和不稳定，受当时的幻想和环境所支配的吗? 于是各门科目提供了一个在永恒的和一般的真理的基础上安排好的世界；在那个世界里一切都是经过衡量的和精确的。因而引出的教训是，不顾和忽视儿童个人的特点，狂想和经验。它们正是我们需要摆脱的东西，必须把它们遮盖起来和消除掉。我们作为教育者的任务正是以稳定的和妥当安排的现实代替这些表面性的和偶然性的事情，而这些在各门科目的课文里是可以找到的。[3]

杜威的课程观是建立在他的教育无目的论之上的，杜威提出，应抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作一成不变的东西；而把它当作某些变化的，在形成中的，有生命力的东西；我们应注重儿童自身的经验，而不是强加给儿童的课程教材内容，我们认识到，儿童和课程仅

仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到已有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。[4]

2. 良好的教育目的具备的三个特征：

如果家长或教师设置自己的目的作为儿童成长的适当目标，这与农民不顾环境情况提出一个农事理想一样，是荒谬可笑的。任何一个目的，在我们进行一项活动时，只要能够时时刻刻帮助我们进行观察，选择和计划，它就是有价值的。如果目的是外部强加的或是因为权威而被迫接受的，那么它肯定是有害无益的。教育本身并无目的。只有人，如家长和教师等，才有目的；像教育这样的抽象概念并无目的可言。因此，教育者的目的是变化无穷的，会随着儿童的不同而不同，会随着儿童的成长及成长经验的变化而变化。甚至只有当我们认识到他们并不是目的而是给教育者提出的建议时，这种作为文字表达的目的才是有益无害的。[5]

（1） 一个教育目的必须建立在一定的受教育者个体的内在活动与需要（包括原始本能和习得的习惯）的基础之上。一般说来存在一种倾向，就是把成人当作考虑的中心，根据他们的标准设置教育目的，而根本不考虑受教育者的种种潜能。毋庸置疑，我们可以将成人的成就融入到儿童的活动中，但不能将成人的活动设定为固定不变的目的而不考虑教育者的具体活动。[6]

（2） 一个教育目的必须能够转化为与那些从事教育活动的人的种种

活动相匹配的方法。我们应该选择有价值的教育目的，符合学生当时的经验。[7]无价值的目的不但无助于具体的教学任务，而且还妨碍教师运用正常的判断来观察和评价所面临的情境。外在强加的教育目的后果就是，教师不能自由发挥其智慧，他只被允许接受上级所规定的种种目的。学生是通过外面的双重或三重的强加来接受目的的，他们总是处于两种目的的冲突之中而不知所措。

（3）教育者必须警惕所谓一般的目的和终极的目的。由此可见，杜威的教育无目的论所否定的是教育一般的，抽象的目的，而他所提倡的教育目的实际上是指每一次教育活动的目的。[8]

三．杜威教育无目的论的现实价值

杜威的教育无目的论对传统教育目的批评是切中要害的，对我国当前应试教育中出现的很多问题也具有很大的现实价值。主要表现在：

1. 要注重激发学生学习的愿望

目前，在我国中小学中，学生的厌学现象普遍存在，这很大程度上取决于我国的教育目的是外在的强加给学生的，不是内在的。[9]生并不明白学习的意义和价值，没有主动学习的动机，只是觉得那是父母，老师和社会所期盼的。杜威的教育无目的论主张以学生的兴趣和需要为中心，强调学生的直接经验，教育没有其它外在的目的，它就是它自身的目的。中国大多中小学老师都以教材理论知识的传授为主要的教学方法，学生所学到的都是固定的，死板的理论知识，并不能够在现实生活中灵活运用。并且这些理论知识过于系统，严谨，高深，

学生听起来是枯燥乏味的，对这些知识不能产生兴趣。所以，我国中小学教育在注重理论知识的传授时，也应强调学生的直接经验，以他们的兴趣和需要为基准，开设一些他们喜爱的，有实际用途的，能加强学生动手能力的课程。

2. 尊重儿童现实生活的价值和意义

杜威强调教育目的的过程性，动态性，是因为他认为儿童和成人的生活具有同样的价值，后者并不比前者更重要，更有价值。而人们总是认为童年生活只是成年生活的准备，成年生活又是另一种生活的预备，教育总是重视将来而轻视现在。[9]目前，在我国，家长为了孩子能考上好大学，谋取好职业，不顾孩子的身心发展特点，盲目地增加孩子负担，让很多孩子的心灵发生了扭曲，成了一台生产作业的机器。这种教育制度下培养的畸形人才怎么能促进社会的发展。因此，中小学一定要遵循学生的身心发展规律，依据学生现实的经验，培养主动学习的动机。

四．小结

一个真正的目的和一个从外面强加给活动过程的目的是完全不同的。从外面强加给活动过程的目的是固定不变的，机械呆板的，这种目的不过是从外面发出的干这些事情或干那些事情的命令而已，不能在特定情境下激发智慧。这种目的并不会与现在的活动发生直接的联系，它遥不可及并且与用来实现目的的手段也没有什么关系。这种目的不能预示一个更为自由，更加和谐的活动，反而给活动设置了一道障碍。教育中由于这些从外面强加的目的非常普遍，所以强调为遥

远的将来做准备的教育思想，结果使教师和学生的工作都变成了机械的，奴役性的工作。[10]

参考书目：

[2] [5] [7] [10]杜威. 民主主义与教育〔M〕. 陶志琼译, 北京: 中国轻工业出版社，2014.

[4]吕达, 刘立德，邹海燕. 杜威教育文集〔M〕. 北京: 人民教育出版社，2005.

[3]杜威. 杜威教育论著选〔M〕. 赵祥麟，王承绪译, 上海: 华东师大出版社, 1981.

[1]李朝军. 杜威的教育目的观之再思考〔J〕. 新乡学院学报, 2008（4）. [6] [8]姜俊和. 杜威的教育目的论及其启示〔J〕. 外国教育研究, 2005 (2).

[9]吕春燕. 论杜威的教育目的观及其现实意义〔J〕. 黄河科技大学学报, 2001 (6).

远的将来做准备的教育思想，结果使教师和学生的工作都变成了机械的，奴役性的工作。[10]

参考书目：

[2] [5] [7] [10]杜威. 民主主义与教育〔M〕. 陶志琼译, 北京: 中国轻工业出版社，2014.

[4]吕达, 刘立德，邹海燕. 杜威教育文集〔M〕. 北京: 人民教育出版社，2005.

[3]杜威. 杜威教育论著选〔M〕. 赵祥麟，王承绪译, 上海: 华东师大出版社, 1981.

[1]李朝军. 杜威的教育目的观之再思考〔J〕. 新乡学院学报, 2008（4）. [6] [8]姜俊和. 杜威的教育目的论及其启示〔J〕. 外国教育研究, 2005 (2).

[9]吕春燕. 论杜威的教育目的观及其现实意义〔J〕. 黄河科技大学学报, 2001 (6).

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