教育学 - 第七章 - 课程

第七章 课 程

人们一致认为，课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。教育者与受教育者之间互动关系的形成、教育目的、教学目标的实现都必须以课程为主要媒介。课程理论研究的是为学校教育提供哪些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些内容，以使受教育者形成合理的素质结构。

第一节 课 程 概 述

一、课程的概念

唐代孔颍达在《五经正义》里为《诗经?小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时说到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。据考，这是我国“课程”一词最早的出处。宋代朱熹在他的有关著述中多次用到“课程”一词，如他说：“宽着期限，紧着课程”，又说“小立课程，大做功夫。”从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。课程的这一含义影响深远，直到现今在人们的日常理解和一些教育学教科书中也还认为，课程即学科或指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一学科——狭义的课程。

在英语国家，“课程”一词对应的英文是“curriculum”，它的词根源自拉丁语的动词“currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑道”（racecourse），隐喻“一段教育过程”①。最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞（H．Spencer）所指的课程是教学科目之义。1918年，美国学者博比特（F．Bobbit）的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。课程理论研究由此迅速发展，人们对课程含义的认识逐步摆脱课程即为教学科目的狭隘范畴，开始将课程看作是以一定的教育目的为指导的涉及学生学习活动的整体框架的极为广泛的概念，即课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容（具体体现为教材）的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。据此，我们将课程的含义表述为各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。

二、课程的类型与结构

（一）几种主要的课程类型

为正确认识课程的性质和意义，有必要了解课程的类型。根据课程分类的不同维度，可将学校课程大致分为以下几种类型。

1.学科课程与经验课程

从课程内容所固有的属性来区分，可将课程分为学科课程和经验课程两种类型。 学科课程亦称“科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。

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Robin Barrow，Geoffrey Mibum：A Critical Dictionary of Educational concept，Brig hten，Wheat Sheft Books Std，1986，P.65~67.

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经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。它也被称为“儿童中心课程”、“活动课程”或“生活课程”。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

2.分科课程与综合课程

从课程内容的组织方式来区分，可将课程分为分科课程和综合课程两种类型。

分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。 综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。”①综合课程按综合的程度不同，又可分为简单相加式综合、相关课程的综合、一体化课程。简单相加式综合是将两种或两种以上的课程合并为一门课程，在这门课程中原有的分科课程仍旧保持相对独立，彼此之间的界限仍旧存在，这种综合经常被人们称为“拼盘式”课程，综合的程度比较低。相关课程的综合是将两门或更多的分科课程根据内容上的相关联系起来。很多时候并不是完全取消原有的分科课程，只是在某些主题和领域内进行。比如，将物理、化学、生物的某些内容综合起来，或者将语文、历史、地理的某些内容综合起来，等等。一体化课程是将原有的分科全部取消，把内容按照新的逻辑重新建立，重新组织，成为一门新的学科。“原有的学科之间的界限不复存在，重新组织的逻辑有时是某种带有普遍性的科学范畴，比如，能源、生态；或者是某个涉及诸多学科的社会问题，比如，战争、人口，等等”②。综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野与方法。

3.国家课程、地方课程与校本课程

从课程设计、开发和管理的主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。

国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。

地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分，其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。它既包括学校教师个人和同一学校教师组成的开发小组开发的课程，也包括不同学校教师组成的开发小组开发的课程。具体地说就是某一类学校的个别教师或教师集体，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体而编制、实施和评价的课程。校本课程的主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。

4.必修课程和选修课程

从课程管理的要求来区分，可将课程划分为必修课程和选修课程两种类型。

必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。

选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。选修课程体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。

由于这种角度划分的课程类型不涉及课程本身的特征，所以任何按照其他标准划分的课程类型，都可以成为必修课与选修课，既可以有学科课程的必修课程或选修课程，也可以有活动课程的必修 ①②

顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:2158. 丛立新.课程论问题.北京:教育科学出版社,2000:187;188.

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课程或选修课程；同样，既可以有分科课程的必修课程或选修课程，也可有综合课程的必修课程或选修课程。

我们除了可将课程划分为以上一些类型外，还可从其他角度对课程进行类型上的划分。例如，可根据课程的基本价值倾向的不同，将课程划分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程；还可从课程的表现形式或对学生影响方式的不同，将课程分为显性课程和隐性课程，等等。

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（二）课程设置的均衡性、综合性和选择性

上述各类课程在学生的身心发展中具有独特的价值，它们在学校课程结构中都有着不可或缺与替代的地位，因而学校课程结构应当是由各种类型的课程共同构成的一个有机的统一体。但长期以来，我国基础教育的课程结构存在着较严重的缺欠。这首先表现为在课程结构中学科课程或分科课程、必修课程、国家课程占据绝对主导地位，而经验课程、综合课程、选修课程则被忽视或完全缺失，地方课程、校本课程没有得到实质性的开发。其次，表现为学校课程中各具体科目之间的比重失衡，例如，语文、数学等科目所占的比重过高。这种单一性的、比重失衡的课程类型、结构使得课程教学在注重发挥一种或几种类型课程价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型对学生发展所具有的价值，从而直接影响了学生素质的全面、和谐发展，制约了学生整体素质的提高。

针对中小学课程结构的这种状况，指导新一轮课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》（教育部2001年7月颁布，以下简称《纲要》，见附件3）明确要求基础教育学校的课程设置必须体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

1.课程结构的均衡性 课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。在实践层面上落实课程结构调整的均衡性原则，首先要承认每门课程的独特价值和它们在实现课程目标上的独特地位与作用。其次要承认每门课程的局限性。没有一门课程能够实现所有的课程目标，因而发挥各类课程的功能是全面实现课程目标的必需。再次要承认课程之间在教学任务上有轻重之分。即义务教育阶段设置的各门课程依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，在课程开设顺序上应有先有后，在课程内容安排上应有多有少，在课时比例设计上应有高有低，从而使各门课程在义务教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同。从这个角度来说，各门课程要区别对待，这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。但这里所谓的“均衡”不是要让学生在各领域平均发展，而是促进他们个性的和谐发展。

2.课程结构的综合性 课程结构的综合性体现在三个方面：第一，应加强学科的综合性。在课程结构的改革上，应重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强学科之间的相互渗透，从而改变现行课程过分强调学科本位的现象。就一门学科而言，应注重联系儿童的经验和生活实际；就不同学科而言，应提倡和追求彼此关联，相互补充。第二，应设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。《纲要》规定本次课程改革不仅要求开设与分科课程相对应的综合课程，而且规定小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重应随着学校教育层次的变化而变化。在低年级的课程结构中，综合课程要明显超出分科课程。随着学生年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高，并最终超出综合课程。在“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，这三个科目都属于综合课程的范畴；此外，品德与生活、品德与社会以及综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地。显然，在新的基础教育课程结构改革中，综合课程应成为学校课程体系的重要组成部分，不仅如此，国家积极倡导各地实施以综合课程为主的课程计划。 ①

参见教育部基础教育司组织编写、朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话.北京:北京师范大学出版社,2002.

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综合课程的开设将会有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状。从实践层面讲，实施综合课程一定要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用，不能“貌合神离”。第三，增设综合实践活动。这是一门非学科性的、基于生活实践领域的高度综合的课程，或者说它是基于学习者的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活并体现对知识的综合运用的实践性课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，即让学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

3.课程结构的选择性 课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。课程结构的选择性主要涉及相关部门能给地方、学校（校长与教师）与学生提供多少可供选择的课程，以及地方、学校、学生如何选择课程。选择性的主旨体现为应适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重，将一定的课时量（按10％～12％比例）给予地方和学校进行地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成国家课程、地方课程和校本课程三级课程并行的层次结构。这无疑能够激发地方和学校在课程开发与实施上的能动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现课程的地方特色、学校特色。选择性还体现在国家课程的变通性上。就课程类型而言，国家提供“套餐式”方案，供地方和学校根据自身的需要做出选择；就课时比例而言，国家划定范围，供地方和学校选定；就课程内容而言，国家制定课程标准，在保证义务教育基本要求的前提下，反映地方经济与社会文化的特点。教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育应促进每一位学生的个性发展，为此，课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。

三、影响课程的几个基本关系

课程受多种因素的影响，但从影响、改变课程的内在因素和课程改革的现实需要出发，必须审视和恰当处理个人与社会、直接经验与间接经验、分科与综合、基础与创新、结果与过程等几个基本关系。

（一）个人与社会的关系

这里，个人与社会的关系涉及的是课程的个人本位与社会本位之间的关系。自教育及其课程产生以来，始终都面对着如何认识和处理这一关系的问题。

个人本位或者儿童本位课程观认为个人的存在和发展是最为根本的，离开了具体的个人，社会则成为抽象物，社会的发展必须建立在个人发展的基础上。因此它强调课程对于儿童个体发展的作用，认为儿童个体不仅是课程的出发点，而且是课程的落脚点；主张以学生兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等为基础来编制课程。课程内容的选择、教学过程的安排应当谋求个人最大发展的需要及可能。它主张课程应“面向完整的机体——学生”，认为学生对课程的直接兴趣是学生成功学习的关键因素，课程的核心不是学科内容，而是学生认知和情感的发展，课程内容应随教学过程中学生的变化而变化。在教育史上，课程的个人本位论的代表人物有卢梭（J．Rousseau）、杜威（J．Dewey）和罗杰斯（C．Rogers）等。他们有关课程个人本位论思想的共同特点是：“课程应能适应学生的能力、兴趣、背景和需要；应能为不同学生达到共同的目标提供各种可选择的方法；能为不同学生寻求不同的目标和获得不同水平的成就提供机会”①。

社会本位课程观认为社会是最为根本的，社会的价值是绝对的，而个人隶属于社会，依存于社会，个人离开了社会将无法生存，因而，个人的教育必须以社会进步和发展为目的，必须根据全社会的利益和进步来考虑课程，课程应当体现社会的价值，根据个人的需求和兴趣考虑课程是无意义 ①

江山野主编译.简明国际教育百科全书?课程.北京:教育科学出版社,1991:42.

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的。它批判个人或儿童本位课程观夸大了学生个人的兴趣和自由，主张把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上，认为课程的编制不应从学生掌握知识和智力与人格的发展出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来；此外，它还主张以解决实际社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应社会生活的能力；课程应由教育者按社会的需要来决定，而不是由学生自己决定。它的代表人物有德国教育家凯兴斯泰纳（G．Kerschensteiner）、美国学者布莱梅尔德（T．Bramdel）和巴西学者弗莱雷（P．Freire）等。

课程的个人本位论与社会本位论思想都有着各自的合理性和局限性，对于它们之间关系的认识应像对待教育目的的个人本位论与社会本位论一样，即必须将两者尽可能统一起来，但对于它们的统一性必须放在特定的、具体的历史条件下去考察。在权衡和选择课程的个人价值与社会价值时，要审视具体的社会历史条件，根据社会历史条件变化而有所侧重。我国长期的封建社会教育的课程设置和课程教学，是以群体伦理为本位或以社会为本位的。近现代以来，中国教育及其课程虽经历了种种变革，但是，“就课程中儿童与社会这一基本关系来看，始终是社会本位的思想占据上风，相应的课程实践占据主流”①。所以，今天的课程改革，主要应当强化个人本位课程的观念，以使课程及其教学尽可能地适应学生个性的发展。在课程改革中，应“改变课程的大一统倾向、贴近学生的生活、满足学生不同需要、增加课程的弹性、加速课程的多样化等”②。《纲要》在课程改革的目标、课程结构、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理等方面较现行课程都对学生个人价值给予了更多的关注。

（二）直接经验与间接经验的关系

间接经验指的是他人或前人的认识经验而非个人亲躬或直接认识获得的经验。间接经验的一个重要表现形式是书本知识。对间接经验或书本知识的学习，是学生认识世界的一条捷径，它不仅使人类文明最有价值的成果得以传承，使人类历史得以连续地演进，而且可使学生避免重复人类在认识发展上所经历的错误与曲折，从而使学生高效率地掌握人类创造的基本知识，并且可使学生的知识和思想突破他们个人生活经验的狭隘范畴，超越他们个体生命的周期和个体生活的地理限制。

但长期以来，对于学生如何掌握间接经验，人们往往强调的是学生以间接认识的方式来掌握间接经验，一味地以教师的教为中介来掌握书本知识，认为“教师的讲授是保证间接经验为学生所接受和理解的最重要的条件”③，或者说学生掌握间接经验走的是一条依赖教师的教和教师的讲授的捷径。尽管学生个体的直接认识、直接经验在教学中有时也得到某种程度的肯定，但仅仅是作为间接经验学习的背景“支架”和“铺垫”，学生的直接经验仅仅具有工具性价值，而不具有目的性。这种双重间接式（间接认识和间接经验）的学习有助于提高接受知识的效率，但它的局限性也是很明显的。首先，它妨碍了学生认识的完整性。人类认识事物的完整过程是：实践←→认识←→实践。而单纯的以教师的教为中介的学生掌握间接经验的认识方式，只是截取了人类认识过程的中间环节——“认识”，而作为认识起点和终点的实践和活动都被舍弃了，因此学生的认识结构是不完整的。而正是这种不完整的认识，使学生认识能力甚至包括非智力因素等方面的发展大打折扣。其次，导致学生缺乏内在的认识动机和认识完成后的满足感。在双重间接式的学习状态下，学生要学什么，早已由课程计划和教师预先确定。这就使学生的认识动机不是自发产生的，而是外在的，学生不是在自身的认识动机推动下自主、自觉地学习，其间也很难真正品尝到学习的快乐和认识完成后的满足感。在这种状况下，学生也许占有了知识，但却难以享有知识。再次，加重了学生学习的负担。正因为双重间接式学习使学生缺乏内在的认识动机和认识完成后的满足感，所以学生难以内化所学习的内容，他们对间接经验掌握得快，遗忘得也快。为了使学生牢固地掌握现成的知识，就只好在重复练习和“题海战术”上大做文章，结果造成学生学习负担过重，兴趣丧失。可以说，双重间接式 ①②

丛立新.课程论问题.北京:教育科学出版社,2000:177. 丛立新.课程论问题.北京:教育科学出版社,2000:178. ③

丛立新.课程论问题.北京:教育科学出版社,2000:132.

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