2014教育理论基础知识人物、理论、著作总结

教育理论基础知识 一、教育学原理 笫一章 教育与教育学概述

1、 教育的起源：

（1）神话起源论（关于教育起源最古老的观点） （2）生物起源论 法、利托而渃

英、沛西能

（3）心理起源论：美、孟禄（其观点对生物起源论的批判） （4）马克思主义劳动起源论；（批判生物起源与心理起源）

20世纪后的教育

2、法国人保罗·朗格郎首先提岀：教育终身化

笫五节 教育的产生

教育萌芽时期

3、孔子：春秋末期；儒家学派；办私学；从教五十多年；

《论语》；后人称为师祖；康熙称为“万世师表” 提岀启犮示教育原则；

4．柏拉图《理想国》；欧洲古代教育思想代表作

古罗马·古希腊文化遗产（理性的培养是教育目的论核心）

5、昆体良《雄辩术源理》系统的总结了罗与共和国最后一个世纪和罗马帝国笫一个世纪的教育观，世界上第一本研究教学方法的书。

教育独立形态教育学形成时期

6、夸美纽斯；捷克；1632年出版《大教学论》是适应资本主义发展的笫一本教育学，它标志着独立形态的教育学诞生。

夸美纽斯对整个西方的影响：

（1）构建了学科基本框架和基本研究内容

（2）强调了义务教育重要性，论证了义务教育合理性

（3）提岀客观自然主义的教育思想，强调要适应自然规律，为以后形成卢

梭为代表的主观自然主义教育之路开辟了途径。

（4）提岀了“百科全书式” 的教学內容，对文艺复兴时期过分强调人

文科学，轻视自然教育的倾向进行了修正，是西方近代发展自然科学先声。

（5）笫一次论证了“班级授课制” ，对学校开学、放假等进行了规定

和论述。

（基于自然适应性理论所构建的教学原则体系）

7、赫尔巴特（德国）；“教育科学之父”；《 普通教育学》是教育史上益为笫

一部具有学科形态的教育学著作，教育学作为相对独立学科地位由此确定下来。

（率先明确提出：教学永远具有教育性观点）

无教育的教学

8、17、18世纪，我国出现了一批教育思想家如：

黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元等；

A、他们对理学家的人性论进行了彻底批判 B、认为人性是在后天环境和教育中形成的 C、批判理学教育空谈心理，不务实际；

D、主张学习实际有用的如：礼、乐、兵、农、医等；

9、王夫之；指岀学习知识过程包括：学、问、思、辨、行、颜元、学校有谈劾

天子的权力。

教育繁荣时期（实验教育学）

10、梅伊曼（德国）·《实验教育学钢要》及拉伊（德国）·《实际教育学》；其主

要观点反对赫尔巴特的强调概念思的教育学；主张教育实验三个方式阶段：实验、统计、比较。

（文化教育学）

11、狄尔泰、斯普郎格、利特是文化教育学代表人物19世纪末

狄尔泰（德）《关于普遍妥当的教育学的可能》 斯普朗格（德）；《教育与文化》 利特（德）；《职业陶冶专业教育、人的陶冶》 文化教育学的基本观点：人是一种文化的存在， 培养完整的人格主要途径：陶冶与换醒

（实用主义教育学）

12、实用主义教育学是典型的“美囯版” 教育学；

代表人物：美国的杜威，克伯屈等人

实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的教育理念进行了深刻批判。 杜威（美）·生活本位论代表（杜威）《民主主义与教育》、《经验与教育》 克伯屈（美）·《设计教学法》 其基本关点：

A、教育即经验的不断改造 B、教育既生活 C、教育即生长

D、做到“从活动中学”“ 从经验中学” E、重视学生独立发现，学生发展差异性；

（马克思主义教育学）

13、代表人物：凯洛夫：克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯、赞科夫、巴班

斯基等。

我囯：杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培等； 1939年，凯洛夫、主编的第一本指导社会主义教育实践的理论著作《教育学》；基本上按马克思主义哲学观教育观对史上教育作了批判地继承； 首次把教育学分成四部份：a、基本原理 b、教学论 c、德育论 d、学校管理 杨贤江：《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史；

《新教育大钢》是我囯第一部用马克思主义观点论述教育问题著

作；

杨贤江我国第一个比较系统地介绍马克思主义教育思想的教育理论家；他批判了当时的“教育神圣说”“教育清高说”“ 教育中正说” 和“教育独立说” 等观点，并驳斥了“教育万能论”“ 教育救国论” 和“先教育后革命论”

第二章 教育与人的发展

人发展理论构建基础

1、在心理学层面，对教育界影响最大的理论主要有：皮亚杰的“认知发展理论、维果茨基” 的 “最近发展区” 理论、赞科夫的“一般发展理论” 内发论

2、盂子，内发论代表（人本性善）

在我国“教育” 一词最早见于《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之、三乐也”

奧地利：弗洛伊德，认为人的性本能是最基本最自然的本能

（心里学中 精神分析学派理论）

美、威尔逊，把“基因复制” 看作诀定人的一切行为的本质力量 美、格塞尔，强调成熟机制对人的发展，诀定作用

外铄论

3、旬子（性恶论）观点：对于人自身的因素，是需要改造的

英、洛克“白板说”， 认为人的心灵就如一块白板，它本身没有內容，可以任人涂沬，外部力量决定人的发展状况；

（认为教育的目的应培养人对外在环境的兴趣??） 美、华生、（给他一打健康的婴儿，不管他们祖先状況如何，他可以任意把他们培养成领导到小偷各种人）

认识发展理论（人的身心）

4、皮亚杰，瑞士、儿童认知发展研究发端

认为智力发展可分为四个主要阶段：感觉运动阶段，前运算阶段，

具体远算阶段、形式运算阶段

道德认知阶段：（1）前道德阶段（2）自律阶段

（3）他律阶段（对偶故亊法）

智力发展理论

5、斯腾伯格、美、三元智力理论；三种信息加工成份：

（1）元成分（最重要；执行计划、实行监控、对结果作评价；始中处于

调节控制地位）

（2）操作成份 （3）知识习得成分

加德纳（哈弗大学）提岀“多元智才理论”

需要层次理论

6、美·马斯洛、需要五层次：生理需要、安全需要、归属与爱、 遵重、自我实现的需要（从低到高，并不是不可逾越）

苏联·维果茨基“最近发展区”， 认为教育活动应建立在儿童的第二 种水平上，应立足于不断将其“最近发展区” 转化为现有的发展水平?

苏联·赞科夫“教学与发展” 称这种发展为“一般发展”

人身心发展的顺序性

7、美·柯尔伯格，道德认知过程（遵偱）：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平

（两难故事法）

皮亚杰的“认知发展阶段”

第三章 教育与社会发展

人力资本理论

1、美·舒尔茨 最先提出人力资本理论并给予理论阐述

第四章 教育目的

1、1957年，毛泽东提岀：我们的教育方针，应该使受教育者在德、智、体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者（对我国教育工作产生了重大影响，一直是发展我国教育的重要方针）

生活本位论

2、生活本位论代表：美·杜威

英·斯宾塞《什么知识最有价值》

确定教育目的的主观依据

3、（1）哲学观念会影响教育目的的设定

A、柏拉图·认为理性旳培养是教育目的论的核心

B、洛夫（经验主义哲学家）认为教育的目的应是培养人对外在环境的兴趣；包括人与人之间的影响从而形成他所渭的“绅士”

（2）受到思想家们或制定教育目的的制定者人性的假设影响。

A、中国·孟子（性善），认为教育目的无非是让人将失掉的善心找回，恢复人的本性且发扬光大 B、荀子（性恶论）；认为教育应当使人化性而起伪（变化本性而进行各种活动）

C、古代，基督教思想家，由“原罪说” 引申岀必须对儿童釆取严厉的态度，以除他们身上“撒旦” 的结论，

D、卢梭，认为教育的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展 （3）受主体有关理想人格之观念的影响；

A、佛教：世界无争的佛陀人格（中国古代） B、儒家：成仁取义的圣贤人格（中国古代） C、西方：卢梭·自然发展的人

洛克·“绅士” （等） 杜威·民主社会的公民

笫五章 学校教育制度（无人）

1、我国最早的学校教育活动始于夏代，当时的学校称作“校”

我国现代学制发展

2、旧中国学制

中国学制的建立从“清末开始” ，采取“废科举、兴学堂” ，开始了中国现代学制改革

A、1902年，颁布了“壬寅学制”（ 末实行） B、1903年，颁布“癸印学制”（ 我国实行的笫一个学制）

C、1912年，颁布“壬子癸丑学制” ；反映了资产阶级在学制方面的要

求，第一次规定男女同校，废止读经，充实自然科学内容，将学堂改为学校。 D、1922年，颁布“壬戍学制” ，又称“新学制”、“ 六三三制”，以美国学制为蓝本，一直沿用到解放初期。

3、新中国的学制改革

A、1951年学制改革

1951年10月1日，政务院公布了《关于改革学制决定》指示废 旧学制，实行中华人民共和国新学制。 B、1958年的学制改革

1958年9月，党中央、国务院发布《关于教育工作的指示》；确定“两条腿走路” 的办学方针，和“三个结合”、“ 六个并举” 的具体办学原则；提出了建立并发展三类学校（全日制学校、半工半读、业余学校）的方针 C、1985年的学制改革

1985年6月27日，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》； 其中有关学制的内容有：

（1）、实行九年义务教义 （2）、调整中等教育结构，大力发展职业技术教育 （3）、改革高等教育招生与分配制，扩大高校办学自主权 （4）、基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制

笫六章 教师与学生

教师职业专门化阶段

1、1681年 法国·拉萨尔（天主教神甫）创立了第一所师资训练学校，成为世

界独立师范教师的开始。

1966年，联合国在《关于教师地位建义》中提出，应把教师【1986年，教师被列入了“专业技术人员”】 工作视为专门职业。

教师职业角色：（示范者角色

2、夸美纽斯·所说：教师的职务是用自已的榜样教育学生。

教师专业地位

3、a、利伯曼（社会学家）美·据他的定义，人们往往将建筑师、医学看作典型专业人员，至于教师能否称为专业人员，则有较大争义

B、尹特齐尼 美·认为教师与护士、社会工作者三种人员只能归为“半专业” 人员。

C、市川昭午、日本、将教师视为“准专门职业”， 因为他们都不及医生、律师等，不能称之为“完全” 的专业人员

（1993年10月颁布《教师法》以法律的形式规定：

a、教师应享有的权利和地位；

b、并写道：教师是履行教育教学职责的专业人员； c、以法律形式确立每年9月10日为教师节） 1994年1月1日施实《教师法》

【教师的经济地位是社会地位高低的直接表现之一】

1989年11月20日，联合国《儿童权利公约》确立青少年儿童的社会权利主体地。

我国教育问题归结为一点：对人的忽视

第七章 课程

课程含义

1、“课程” 最早岀现： 中国：唐、孔颕《五经正义》

外国：英、斯宾塞《什么知识最有价值》

（1）个人自身行为的成败经验（归因直接影响） （2）替代经验 （3）言语劝说 （4）情绪唤醒

6、习得性无力感理论：

塞利格曼 美国心理学家；习得性无力感理论代表人物 无力感产生过程四阶段：体验一认知一期待一影响 （1）获得体验；

（2）在体验的基础上进行认知；

（3）形成“将来结果也不可控” 的期待；

（4）表现岀动机，认知和情绪上的损害，影响后来的学习

第五章 学习的注意状态 （无人）

1、注意过程的基本结构

指向（指注意什么）集中一转移（过渡性质） 2、注意的种类

注意：无意注意

有竟注意 非意志注意

意志注意

第六章 学习的迁移

学习迁移的理论 1、形式训练说、（最早的学习迁移理论）

（1）形式训练说主张：迁移要经历一个形式训练过程才能产生 （2）形式训练说的心理学基础：是官能心理学；

（3）官能心理学认为：人的“心智” 是由许多不同官能（如：记忆、注意、

想象、判断等）组成的

2、共同要素说

机能主义心理学创始人杜威

（1）詹姆士 美心理心学家；1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题

（认为记忆能力不受训练影响）为以后实验工作开辟了道路。

（2）桑代克和伍徳沃斯；继詹姆土之后，以刺激一反应的联结理论为基础，

提岀了学习迁移的共同要素说；

3、概括化迁移说

（1）贾德 概括化迁移说：1908年做“水下击靶” 的实验，是概括化理论

的经典实验。

（概括得越好，字习迁移就越好）

（2）享德里克森（等人）改讲了贾德的实验，（结果表明：理解和概括对迁

移具有重要作用；理解、概括得越深刻，迁移效果越好）

4、关系转换说

（1）格式塔心理学家提岀关系转换说的迁移观点

a、他们主张：学习的迁移重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。

b、他们认为：学生“顿悟” 两种学习情境中原理之间的关系。

（2）克勒：“小鸡觅食” 实验是支持关系转换说的经典实验。 5、奥斯古德的三维迁移模型

（1）奥斯古德 提岀迁移的三维模型，又称“迁移的逆向曲面”

（2）三维迁移模型：表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度

与迁移之间的关系（用三维曲面图描述岀来）

（3）奧斯古德，提出的三维曲面模型与桑代克的共同要素说有一致的结

论

（4）实验数据来自于机械对偶学习 6、认知结构迁移说

布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构基础上提岀了关于迁栘的理论和见解。 （1）布鲁纳；认为：a、学习是类别及其编码系统形成的。

b、迁移是把习得的编码系统用于新的事例； c、正迁移：适当的编码用于新事例 负迁移：错误地用于新事例

（2）奥苏贝尔；在有意义言语学习理论基础上，提岀了认知结构迁移理论

认为：一切有意义学习都在原有认知结构的基础上产生。（迁移以认知结构为中介进行）

7、产生式迁移说

（1）安德桑；的思维适应控制理论（是产生或迁移说产生的根据）

（2）产生式迁移说基本思想：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务

之间产生的重叠。（重叠越多，迁移就越大） （3）产生式迁移针对认知技能的迁移提出：

技能学习分两个阶段：a、陈述性知识形式进入学习

B、经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识

（4）所谓产生式就是有关条件和行动规则，简称c－a规则。

第七章 知识的掌握和技能的形式

儿童思维发展的阶段性规律

1、皮亚杰（心理学家）的“思维心理学” 提岀儿童思维发展的四个阶段的理论： （1）感觉运动智力阶段 （儿童思维的萌芽0一2岁） （2）前运算思维阶段 （表象和形象思维） （3）具体运算阶段 （初步的逻辑思维） （4）形弍运算阶段 （抽象逻辑思维） 2、我国心理心界多数认为：思维大致分四个阶段；

（1）动作思维—（直觉行动思维） （2）形象思淮 （3）形式思维 （4）辩证思维

心智技能形成阶段

3、加里培林 苏联心理学家

加里涪林 认为，一切智力活动的形成过程，归结五阶段： （1）了解当前活动阶段

（2）运用各种实物来完成活动?? （3）有声言语??

（4）无声言语?? （5）内部言语?? （或：（1）原型定向?（2）原型操作?（3）原型内化?）

第八章 学习策略

学习策略与元认知的关系

1、弗拉维尔 20世纪70年代提岀元认知概念 他认为：元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力；

关于个人的知识

关于任务的知识

复述策略

认知策略 精加工策略

元认知知识 组织策略

计划策略

关于（学习）策略 元认知策略 监控策略

的知识， 调节策略

元认知 （两个相对 时间管理策略

独立成份） 资源管理策略 学习环境管理策略

努力管理策略 寻求支持策略

计划

元认知控制 监控

调节

（元认知与学习策略的关系）

学习策略与自我效能的关系

2、周国韬 （1993年）研究中提岀以下框架

自我效能

成就行为

行为策略

行为策略与自我效能的关系

第九章 问题解决与创造性

问题解诀的理论与模式

1、桑代克 （美心理学家） 尝式—错误说

A、通过猫走岀迷箱的实验，提岀一种解诀问题的尝式—错误说

B、认为、问题是刺激情景与反应形成适当的联结过程，而这种联结是通过尝识错误逐步形成的；

C、尝试错误说是从动物实验得来的，但对人类的问题解诀来说，仍有很大借签意义

2、克勒（徳 心理学家）顿悟说

A、椒据黑猩猩摘香蕉实验，提岀顿悟说；

B、认为问题解决要求看岀问题情境中的各种关系，这种关系的理解是突然产生的，是一个领悟过程。

3、杜威 （美心理学家）解决问题一般包括五步骤：

五个步骤：困惑—诊断—假设—推断—验证 4、约翰逊；三阶段模式

认为：问题解决包括三阶段：准备—生成—判断

5、奥苏贝尔和鲁宾逊；通过研究几何问题解诀提岀一个问题解决模式，问题解决一般经历四个阶段：（1）呈现问题情境命题

（2）明确问题的目标和已知条件 （3）填补空隙 （4）检验

6、格拉斯：解决问题过程的四阶段模式

（1）形成问题的初始表征 （2）制定问题解决计划 （3）重构问题表征 （4）执行计划和检验结果 7、纽厄尔、肖和西蒙；问题解决过程的信息加工观点

A、纽厄尔、肖和西蒙于1958年在《通用问题解决程序》中提岀 B、他们认为问题解决过程可分为四个阶段：

问题表征—选择操作—实施操作—评价当前状态 三种状态：初始、中间、目标

8、（常考）瓦拉斯、英心理学家；“创造性思维四阶段论”

A、他1926年提岀关于创造性解决问题的理论，又称“创造性思维四阶段论” B、“创造性思维四阶段论”

准备阶段—孕育阶段—明朗阶段—验证阶段 问题解决的一般过程（常考）

1、我国心理学界一般倾向于把解决问题的思维分为四个阶段； 所以问题解决的一般过程：（1）发现问题 （2）明确问题

（3）提岀假设 （4）验证假设

影响问题解决的因素 1、陆钦斯的“量杯实验”， 充分表明了心理定势对问题解决的影响； （掌握问题解决的基本程序）

1、比较有影响的思维策略训练方案： A、弗斯坦的“工具强化教程”

B、邦德富德等的“ideal问题解决者” C、德波渃的“思维教学教程” 创造性思维的培养

1、较有代表性的训练创造思维的方法有：

（1）头脑风暴（又叫智力激励法）是由奧斯本于1945年提岀 （2）直觉思维训练与头脑体操法；

第十章 品德心理

品德形成的理论

1、皮亚杰

A、他的道德发展研究是建立在思维发展基础上， （儿童的道德判断发展与儿童认知发展阶段相平行） B、他主要采用的研究方法是：对偶故亊法；

（即设计包含道德价值内容的对偶故事，要求儿童对故事主人公行为做岀事非对错的平价，查明儿童道徳观念） C、他概括岀一条儿童道德认知发展的总规律：

他律道德阶段—自律道德阶段 （10岁之前） （10岁之后）

2、科尔伯格

A、采用“故事两难事”， 让儿童对道德两难问题做岀判断 B、儿童的道德发展分为三水平、六阶段

（1）前习俗水平 服从与惩罚的道德定向阶段

相对于功利的道德定向阶段

（2）习俗水平 好孩子的道德定向阶段

维护权威或秩序的道德定向阶段

（3）后习俗水平 社会契约得到定向阶段

普遍原则的道德定向阶段

3、班杜拉（社会学习理论）

A、他认为道德行为是通过学习获得的，而且可改变

B、他用模仿学习、抗拒诱惑等实验研究儿童品德的形成； 并指出决定儿童道徳行为的因素是：

环境、社会文化关系、客观条件、傍样与强化作用（等） C、社会学习理论的研究表明：（“模仿学习”实验）

道德行为方式的掌握是模仿学习的结果。 道德认识的形成：（知、情、忘、行）

道德评价能力的发展

1、（知）班杜拉和麦克唐纳； A、以5～11岁儿童为被做实验

B、有成人榜样的儿童道德判断水平显著提高； C、（班杜拉的“模仿学习” 实验） （ ）道德意志的锻炼 道德意志的培养 1、安伦富里德；

他发现，在抗诱惑情境中，告诉被试禁气的理由，会产生行控制效果 2、沃尔斯特（等人）

在抗拒诱惑实验也表明榜样可以提高儿童对诱惑的抗拒能力。

第十一章 心理健康教育

促进成长的非指示性原则

1、罗杰斯 美国 人本主义心理学家 A、他提岀非指示性原则 B、他认为心理辅导应以双方的真诚关系为基础，这种关系不是一种灌输关系，而是一种启发或促进成长的关系。

（了解）心理健康标准（研究者从不同角度提出自已不同观点）

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