2011赤峰高中老师网上远程培训内容 - 图文

[通识]教师如何制定专业发展计划（上） 通识：必修：教师如何制定专业发展计划（上） 好，今天我们来讨论、研究的这个对象非常特殊，是我们自己，研究我们教师自己，如何制订我们自己的专业发展计划？ 那么这个课程，学习的目标有两个：第一个是了解教师成长的规律，教师的成长有没有一个规律呢？我们经过大量的研究，经过了很长时间的研究，提炼了一个规律，大家可以根据这个规律来判断自己所处于的发展间断。教师的成长好像是一个缓慢的磨练过程，实际上在这个过程中有一些突出的特点，是我们表现自己成长的阶段。那么通过我今天来讲教师专业发展的阶段，使大家能够判断自己所处的发展阶段，是对自己的个人研究。第二个就是要判断了自己的专业发展状况以后，结合自己的情况制订专业发展计划，那么我们要求大家制订一个两年的专业发展计划，两年以后，我们再重新制订自己的专业发展计划。那么学习这个要解决什么问题呢？就是解决现在教师专业发展，大家都非常关注自己的发展，但是在发展的过程中有很大的盲目性，很多老师对于自己的发展方向和发展的过程中走过的道路并不是很清楚，所以带有一定的盲目性。这样就浪费了我们的热情，去掉盲目性，就可以提高我们专业发展的自觉性，使我们更为有效地发展，这是本课程学习的目标和针对的问题。那么这课程学习的方式为：第一个是观看视频，就是观看我这个讲座。这个讲座里主要有三个方面的内容：第一个是提出教师专业发展的阶段；第二个是制订教师专业发展计划的方法，给大家介绍一些思想方面的内容；第三个是量体裁衣，也就是说，根据我们自己的情况，我给处于不同发展阶段的教师制订发展计划提出一些建议。那么，观看视频是一个学习阶段。第二个学习方式就是根据这个视频的学习，在小组内进行讨论，每个人制订两年的发展计划，并且把你的计划跟同伴进行交流，将来在校本培训和研修中实施你自己的计划。这个课程的主要内容，第一个是教师专业发展的阶段，这是一个理论模型，判断了自己专业发展水平以后，要结合自己的专业水平来制订两年发展计划。那么制订计划呢，我给大家提出一些方法性的和一些具体内容性的建议。 首先，我们讨论第一个问题，就是教师专业发展阶段。这里就面临第二个是制订教师专业发展的计划，就是说我们应用这个模型，结合自己的专业技术水平制订计划，提出一些方法性的和一些具体内容性的建议。首先呢，我们来讨论教师发展阶段，这里就面临着一个我们根据什么来划分教师专业发展的阶段。如果大家很关心网上的文章，就可以看到，如果你打出“教师发展阶段”几个字的话，能够出现很多很多篇文章，成千上万篇文章，这些文章所介绍的主要有两个方面：一个是有些教师谈自己的专业发展经验，这个对我们很有启发。另有一部分学者的文章是介绍国外对教师专业发展研究，国外是怎么划分教师专业发展阶段的？国外划分教师专业发展阶段有的是根据教龄，有的是根据教师工作中关注什么方面，关注点，最先进的是根据教师的专业自主权，什么叫做专业自主权呢？就是教师根据对课程的功能的理解，根据对教材的体验以及特别重要的是对学生的了解，自己确定教学内容，自己确定教学的方法、进度和评价。也就是说课堂上的决策权完全在教师。 什么叫做专业发展水平高呢？就是自主权高。自主权高就是在教学中教师自己有独立的思考，有他的个性的创造和他的表现。那么如果是按照书本、教材、考纲，按照教研室的要求，按照学校领导的要求和别人的经验去工作，那么他自己思考的比较少，就叫做专业自主权低。那么在我这个研究里边，我就没有采用这种很先进的方法，用教师的专业自主权来划分大家的专业发展阶段，为什么呢？因为我认为，我国的基础教育还是比较齐全的，虽然我们课改强调教师的专业自主权。但是实际上我们还是很齐全的，在座

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教师所在地区的具体情况我不是特别清楚。也可能农村学校宽松一些，在北京现在一个月一小考，两个月一大考，还要统测，还有中考和高考。所以教师不但不能够自己确定教学内容，连进度都不能确定，考核方法也不能够确定，因为都要受考纲、中考、高考指挥棒的影响。所以我们中国教师的专业自主权相对比较低，但是我们教师的发展水平并不低，所以用这个先进的方法来确定，我觉得不太适于我国的国情。所以我在这里，用了两个比较模糊的指标：一是教师素质，教师所表现出来的部分素质：二是教师的工作业绩，工作业绩我们是很容易自己判断的。那么根据这个，我把教师的专业发展阶段划分为五个时期。 但是最开始研究，我也有一个基本假设，我这个基本假设，没有把教师专业发展阶段划成五个时期，而是划成三个时期，划成了哪三个时期呢？第一个当时我这个问题是1999年研究的。当时划分的是，第一个是适应期——适应教学工作的时期；第二个叫做发展期，也就是说适应了教学工作以后逐渐积累经验走向成熟的时期；第三个是创造期。但是我带着这个基本假设，到了十个省，参加培训的老师所在的省，有的也参加了我这个研究，去调查的时候发现没有那么简单，首先就发现发展期的老师很多，不好区分，情况不太相同，所以我们就去掉了发展期，把它变成了发展前期和发展后期。所以现在在我这个研究里面，把发展期去掉了，分成了发展前期和发展后期。那么当时把教师的专业发展分成适应期、发展前期、发展后期和创造期。进入新世纪以后，继续用这个模型去研究教师专业发展阶段的时候，就发现一个很明显的问题，准备期对教师也非常重要。也就是说还没有当教师，在之前你的素质，专业的准备怎么样也非常重要。什么叫做准备期呢？就是进行了专业准备当学生的时期。过去为什么我不认为准备期重要呢？因为我们的老师基本上来自中师，中师的专业准备是非常好的。对于当老师所需要的教育方面的知识和实践锻炼都比较多，所以教师的准备期是比较完善的。那么中学老师，一般来自高师，高师的专科非常重视教育的训练，比如心理学、教育学和教学法以及教育实习，所以进入教师队伍以前的准备也非常好。高师本科也有一部分学校很重视这个方面，但是进入21世纪以后，我国教师队伍的来源发生了很大的变化，我们老师现在中师去掉了，很多地区没有中师，所以我们老师没有固定的来源，来源非常广泛，而且学历层次提高了，很多是来自于专科或者本科毕业的。那么中学老师在北京这个地区现在已经有30%是硕士研究生，来自于很多的学校，有些学校还专门喜欢要来自于综合大学的毕业生来当老师。 但是，作为一个教师应该有专业准备，什么叫专业准备呢？就是说如果是一个专业，它要进行专门的专业的思想技能的训练。不是有文凭就能当，如果认为有文凭就能够当老师，那就降低了老师的专业入口的水平。比如李老师我有文凭，现在我驾车，开车带你去哪，你一定要问李老师你有本子吗？我即使有了本子，你还要问，李老师您拿到本以后您开过车吗？我就会回答，李老师我有本科的文凭，我有学位，我还有职称，我没有开车的本子，我也没开过车，那么你敢坐我的车吗？所以司机他的专业水平是被人承认的，认为必须有本子，光有本子还不行，还得有实践锻炼的一段时期。如果我现在有文凭，我想给你拔牙，你会问我李老师您拔过几个牙呀？我说我一个都没拔过，那你肯定不会放心让我拔。因为什么呢？虽然我有文凭，但是我没有专门学过牙医，而且我没有拔过牙，我现在拿你来练手，给你拔牙，你肯定是非常不信任的。但是为什么觉得教师有文凭就可以干呢？这就是对我们教师的准备期的专业认识不足，所以我就专门把这个研究中加了一个准备期，所以现在我谈的这个教师专业发展阶段有五个时期：准备期、适应期、发展前期、发展后期和创造期。 下面我就一一描述一下，我们自己可以根据自己的情况来考虑，哪个特点更适于我们，我说的是根据业绩和部分素质。那么适应期的业绩是什么业绩呢？就是能上课了，能够完成教学任务，如果我们用一句比较概括的话来说，就是教师初步形成了教学能力。 - 2 -

适应期这个时期的教师最突出的素质特点，第一，是教育教学的实践能力初步形成，实践能力指的是什么？实践能力如果我们把它细化一下，实际上就是你了解了学校工作的要求，作为教师有很多特殊的要求。教师的行为规范，他的举止言行应该是什么样的？他的品德给学生的影响应该是什么样的？我们了解了。第二，了解自己所教的那门课程的要求，比如我们现在是教体育的，那我就了解了体育课程应该是怎么样的。我是教语文的，那么语文课程，从小学一年级到六年级，如果我是初中老师，初中的三年级以及高中和小学这些知识之间的衔接，如果我是教高中的，那么高中的整体课程我都了解。第三，了解学校的人际关系，这也是很重要的，学校的人际关系最主要的关系就是师生关系，还有跟家长的关系，跟同事的关系，跟领导的关系，这个都要了解、掌握自如。第四，了解学校工作的拍节，我们老师的工作是很神奇的，不适应这个拍节，就感觉很累，而且还讲不好课。这个拍节就是四十分钟要完成一个完整的循环。休息十分钟，这十分钟不一定休息，也许还要处理班里的事情，又完成另外一个完整的循环，一天我们老师要完成四五个这样的循环。 如果你不了解这个拍节，可能没到一节课讲完了，或者这节课你准备的东西没有讲完，这样就会使得你的工作非常被动。什么叫做教学能力形成？就是了解教师工作的要求，了解学科教学的内容和要求，了解学校的人际关系，适应学校工作的拍节。有了这四点，你就可以完成教学任务了，也就是说，教学实践能力初步形成了。第二个，素质发展处于比较低的层次，发展不平衡，大家也看到，适应期是教师专业发展阶段比较初期的时期。为什么说他的素质发展比较低，处于不平衡的状态呢？适应期的老师的工作状态我给大家做一个描述，他最关心最关注的是什么？是书本、教参、考纲，他备课的时候最大的参照物就是教材和教参，他按照教材和教参上的规定仔细的准备课程，而且现在多媒体信息技术发达了，他还可以看到别人有什么优秀的经验，有什么好的多媒体课件他可以使用。 那么他把这些都综合在一起认认真真地准备好自己的课，每堂课都准备一个非常严密的教案。在这个教案里把教学过程分成几个阶段，每一个阶段老师说什么，师两点，生两点，意思就是说，我说什么我希望学生回答什么，我做什么我希望学生做什么，一步一步都写得非常规整、非常详细。然后如果你去观察他的课，你听他的课，他就会给你一个他这个教案，你坐在课堂上就会发现，他完全按照这个教案，把它当做脚本，来推行这一节课。 那么如果他说师说什么，他提出一个问题，他希望学生回答什么，那么他接着讲下去；学生的回答不是他期望的，那么他就会千方百计地启发，等学生说完了他再讲下去；如果学生的回答跟他不一样，有很多不同的想法，他就会削植去叶，回到了自己的主干上。有的东西呢，他在讲好像学生已经会了，他还是认真地按照教案上讲，有些东西他都讲完了，学生好像还是有哪儿不太清楚，他也不知道哪不清楚，哪些学生不清楚，为什么不清楚。所以他有点像投手榴弹，姿势做得非常准确，问题是这个手榴弹炸没炸，在哪儿炸的，他把握不了。所以他的素质处于比较低的层次，就是说，他在教学有的时候不尽人意。 发展不平衡是什么意思？他关注自己怎么教好，对学生的学习过程和学生在学习中的变化不够关心，这样的老师最后变成什么样？当然我说了，刚工作一两年的老师是要这样工作的，因为你还不会走就想跑是不可能的，是要这样刻板的、一点点的训练。我说的适应期的老师不是工作了一两年，而是一辈子就这样工作。那么这一辈子他和学生都受谁的影响呢？受教参和教学考纲的影响，在这方面我觉得他可能对教育工作的理解有点偏狭。因为教育工作是人对人的影响，是老师在课堂真实的情景下对学生产生的影响，使学生产生了变化，而他的这个教学，老师和学生都被教参、教材、考纲死死地束缚住了。那么他对教育工作的理解就是怎么做好工作，就是每天兢兢业业的备课，上课完整不漏地把教案推下去。当然我说的适应期老师不是说这个老师师德不好，师德有什么，对工作不认真，非常认真，我说的是他的一种素质表现 - 3 -

出来的外在的工作方式。那么这种老师在我国的农村还是比较多的，在课改以前我在十个省调查的时候，自己认为处于适应期这种工作状态的老师占到85%。他们就是兢兢业业的备好课、教好课，被书本、教参、考纲所控制，没有经历和没有意识去考虑在这个教学中学生究竟发生了什么样的变化。那么度过了适应期，当然他主要的问题是对学生关注不够。 课改以后，我们特别强调关注学生。所以看来以后再让老师们自我评价的时候，适应期的老师的比例大大减小。现在在北京，我让老师评价的时候大约占到三分之一，在农村大约占到二分之一，就比过去比例减少了。那么经过了适应期有一段老师感觉教学能力提高很快，逐渐走向成熟，但是过了适应期、进入发展期的老师，有85%的老师终身停留在这个阶段，这个阶段很复杂，所以我们去掉了这个阶段，把它分成两个时期：一个叫发展前期，一个叫发展后期。 那么什么事发展前期呢？发展前期的业绩表现出来的是老师出色地完成教育教学任务，就是他自己的工作自己感觉是很得心应手的。那么他的素质特点有两个：第一，教育教学工作不光是教学，而且是教育学生的工作非常熟练，非常有经验，不带课本也能够讲课；别的老师病了，跟他不是一个教学内容让他带课，没有问题；一个很乱的班交给他半年整理得非常井井有条。工作非常熟练，逐渐积累了经验。素质全面，不但考虑教师怎么教，书本上怎么说的，而且还考虑学生在学习过程中容易出现什么样的问题。他不断地积累经验，他已经知道学某个内容的时候学生会产生什么样的问题，学哪个内容的时候学生容易出现什么样的错误。所以他在备课的时候既备教材，也备学生，把学生容易出现的问题都备在他的课里边了。所以他的素质全面了，工作的效率也就提高了。如果这个老师在对中考和高考的规律研究比较透彻的话，那么他就是一个领导放心、家长满意、学生喜欢的老师。这样的老师，每回我在国际会议上谈到这种老师的时候，都会有人马上举手，说这样的老师怎么促进他继续发展？在我国目前的教师管理和聘任的方式上，好像还没有方法来促进这些老师的进一步发展。 所以我国的发展前期的教师比较多，那么这么好的老师为什么我说他是处于发展前期呢？这些老师在他的素质里边有一个潜在的东西，是什么呢？由于他的经验和他的熟练，在他的脑子里形成了一个平衡点。这个老师是靠什么工作呢？不是靠着学习到的先进的理念，别人的先进方法或者是什么上级的要求等等，都不是，实际上指导这个老师工作的就是他自己的经验所积累的东西，我们管它叫平衡点。所有新的东西，他听到了以后经过在头脑中过滤都回到了他自己原来的行为习惯和经验上去，这个就叫平衡点。有了这个平衡点，他不愿意接受新的东西，不愿意听很多新的讲座，他觉得耽误时间，这事我都知道怎么做。他对自己的经验非常相信，相信到什么程度呢？从来不做科学的、批判性的反思，他不是不反思，而是他不是科学的、批判性的反思。那么这个平衡点进一步的发展容易产生什么呢？这个平衡点容易造成这个老师的一种心态，刚才我说了适应期的老师时间长了以后，他的心态会对教育工作的理解有些偏狭。他个人和学生都被书本、教参和考纲控制住了。而这些发展前期的老师不是这样的，他应用自如，他容易产生一种心态叫做封闭心态。所谓“封闭”，就是不愿意尝试新的东西，不愿意接受新的东西，而非常愿意根据自己的经验去工作，产生的一种心态叫做封闭心态。 那么具有封闭心态的老师，我们就可以判断他是处于教师专业发展的发展前期阶段。那么具有封闭心态的老师存在什么样问题呢？虽然他的工作得心应手，但是存在着三个方面的问题。第一个方面，改革的意识能力不足，提出一些改革，跟他原来的经验冲突，原来的经验不好使了，所以他就感觉到一些不适应，要思考，但是他有点不盲从，他要根据自己的经验判断，但是他判断的结果最后总是还是自己原来的好，所以他改革的意识和能力不足；第二个方面，知识面狭窄，用进废退。因为他只关心自己教的那个东西，比如某个人教初中语文的以后，他就关心初中语文的这些内容，反复地练习初中语文的这些知识，怎 - 4 -

么把它讲好，怎么研究学生学习中的问题，别的都不关心，原来学过自然科学的知识都忘了，原来学过其他的文史哲的东西都忘了，甚至于小学的语文他也不了解，高中的语文也不了解。时间长了变成什么呢？教什么会什么，那么教小学语文就会小学语文了，教初中语文就会初中语文了，教高中语文就会高中语文了。小学和初中这一块都不会了，那么这个用进废退，知识面狭窄对他的教学效果有没有影响呢？我没有做过直接的调查，在我们目前的考试状况下好像影响不那么突出，但是对于他的封闭心态越来越严重。而且现在我们经常有这样的评价，老师这个班里边，学生的成绩好，这位老师就是教学水平高，就是他工作负责，教得好。那么使得这位老师更加狭窄，只是关心所教那个段的语文，而且就关心他教的这几个班。如果我们有五个班，他教两个班，我就关心这两个班，甚至于跟其他的三个班去比。那么他就越来越狭窄，这个对它的发展是很不利的。科研能力差，这些老师不是不搞科研，经常也做科研课题，他的科研课题是怎么产生的？是领导派的，或者是给专家打工，做一些课题，或者是教研员分配他的一些科研任务，不是他自己发现的问题。 为什么他自己发现不了问题呢？因为他对自己的经验非常相信，如果出现了问题，那么都是客观原因。比如学生厌学，是因为受到家长和社会的影响，教学资源不丰富，学校领导的眼界狭窄，同事之间的互相交流少，全是这些客观原因，不是他自己的原因。如果不是我们自己的原因，我们的研究就没有动力，而且这些原因我们解决不了。我曾经让有的学校，就是四川也好，云南也好，甘肃也好，农村的老师来排列影响他们教学质量的问题。我访问了十个学校，这十个学校，他们影响教学质量的问题前三个都不是老师。基本上第一个是学生，学生受社会影响厌学，留守子弟多，这样学生的流动性强；第二个是学校的设备不完善，老师的配置不好；第三个是教学条件不好，等等。再下边才是跟老师有关。那么如果是这样的话，那么前三个问题的解决都不是靠他的研究能够解决的。所以时间长了以后，他的研究能力就比较差，不能够从自己的工作中发现问题。另外，刚才我谈到教师专业发展，有发展就有退化，只研究发展不研究退化不是全面地看问题。实际上，国外在研究教师专业发展的同时，也研究教师职业退化，把教师的职业退化分为两个阶段：第一个阶段叫浅度退化，第二个阶段叫深度退化。当时我在国外当访问学者的时候，虽然我没有专门研究教师这些退化，我也看了一些他们的研究材料，访谈了一些研究专家。我就看到他们浅度退化核心的关键词就是封闭心态，也就是说，有了封闭心态的老师就出现了浅度的退化。深度退化的核心词叫做以个人为核心，那么我就访问了研究的专家，怎么来判断一个老师具有封闭心态？他的封闭心态你怎么能发现的？他说，我们是用行为表现来体现人的心情的。 我说，那你用什么样的行为表现呢？他当时就给我列了四条，其中有两条我没记住，因为那是很早以前了，有两条我记住了，因为它跟我很像，我就记住了。说表现封闭心态的动作第一个是开会不带笔记本带杂志，我们的老师可能不是带杂志而是带学生的卷子和作文本。意思是什么呢？开会听报告还没有讲呢，我就知道没什么可听的，我都知道怎么做，最多有点什么新鲜的东西，我听了以后也不打算去做，所以我不用记，我回去也不用去看，我只是听听而已，或者是甚至我不听我还是判学生作业吧，浪费我的时间。这意思就是还没听呢，脑子里就觉得没用，这种感觉。第二个，开会坐门口，随时准备走。这说明国外啊，他这个教师培训和开会也是有跑勤的，我坐在门口，一会儿我出去干别的事，然后我再回来，意思还是说，还没听呢就觉得没用。就是这种动作经常发生而不是偶尔发生，而经常发生这样动作的人实际上表现出来的一种心理是对一些东西的抵制和不愿意接受。那么深度退化，以个人为核心，教师以个人为核心和一般的社会人士是不一样的，教师这个群体是很特殊的，教师以个人为核心就是把教师的个人利益和学生的发展情况联系过于紧密。那么具体怎么说呢？我也让他们解释了一下，说以个人为核心最重要的一个表现就是抢占学生的业余时间。比如，语文老师、物理老师和化学老师抢自习。 - 5 -

那么我说，抢占个人时间不是为学生好吗？专家说，学生的业余时间是自己支配的，不是都需要听你所讲的内容，而你讲的东西是为了提高全班的平均成绩，而全班的平均成绩跟对老师的评价，甚至于老师的待遇，和整个学校的声誉，学校的建设的水平是直接联系的。所以，联系这么紧的时候老师的思想会发生变化。当我们开始看到一个学生不努力学习的时候，我们会担心将来他怎么办，可是后来我们逐渐变化了，我们特讨厌这学生，为什么呢？他老拉我们班的平均成绩。那么这个思想的变化，实际上就已经进入了深度退化的边缘。也就是说，已经把学生的学习状况跟自己工作的名誉、名声、评价联系过紧了，那么我发现我们国家这个情况还是比较多的。比如我们召进十个班，美其名曰，分槽喂养，实际上是根据学生进来的时候，途径不同，哪个是考进来的，哪个是划片进来的，然后我们把他们分别对待，给予不同的教学内容，配以不同的师资，给予不同的关注度。说是分槽喂养，说是因材施教，实际上是披着这样美丽的外衣。学生很小的时候被分成三六九等，为什么呢？为了使有些学生能考上哪，有些学生能考上哪，有些学生爱怎么着就怎么着吧，这样不影响学校的升学率，也使学校的声誉和社会地位提高。还有的比较严重的，把学生的学籍搁到别的学校去，不影响我校的升学率。

最严重的情况，我听说有给学生开残疾证明，这个残疾证明给学生和家长的打击是终身的，终身蒙上了阴影。但是实际上开一个残疾证明就不计入升学率的评比了，这一个学生就影响这么一点，百分之零点几，你也要这么损害他，这就是严重的以个人为核心的行为，这些都不应是教师的行为。这其中有体制和机制的原因，还有教师职业退化。大家可以看到，教师职业退化的初期思维是封闭。刚才我讲到的，发展前期的老师根据自己的经验形成的平衡点，容易形成的封闭心态是教师职业退化的开始。所以处于发展前期的老师，在职业退化方面应该特别提高警惕。再有一个叫做教师职业倦怠，凡是与人打交道的职业都容易发生倦怠。有一句话说，我们上课不能带着情绪上课，这样会影响学生。这又是把话只说了一半，学生的情绪和家长的情绪也影响教师，而且是积累的。所以与人打交道的职业，比如律师，职业倦怠就很严重。虽然律师的专业很被承认，社会地位很高，但是跟律师打交道的人心情都是很不好的。还有一些医生，比如外科医生，跟他打交道的人，马上要动手术了，都是心情不好，这种心情影响了这个职业。教师也受到学生和家长的影响，而且是累积的。就造成一种心理疾病，所以很多人说教师有心理疾病的占很大的比例，不是说教师有心理的那种不正常的疾病，而是在教师的心理产生一种倦怠的情绪。

什么叫做倦怠？倦怠有三个表现：第一个表现，叫情绪衰竭，就是你感觉特别累。如果你一周二十几节课，二十节、二十四节、二十二节，你确实是很累，这个就不是倦怠的问题。比如北京，平均十节课的老师占25%，但是也感觉到身心疲惫。各种的杂事围绕着他，失去个性化。大家知道，教育是人对人的影响，教师的个性对学生的个性发展有很大的影响，而很多教师在重重压力下失去个性。一天到晚就是宿舍、食堂、教室，然后是考题、考题、考题，就是关心这些。本来有的女同志小鸟依人，看不出来，都是一个摸样，脸板着、耷拉得很长，很严肃，看着就压力很大，脸上就写着“我很累”；有的人心直口快，看不出来；有的体育老师宽阔的肩膀，有什么事你就找我来吧，给人一种放心的可以靠的感觉，看不出来。去掉了个性，进了学校以后，老师再穿一个校服，看不出谁是教语文的，谁是教音乐的，谁是什么性格。成就感降低，就是我们经常的评比，经常的检查，当我们在获得荣誉的时候，感觉的是舒了一口气，而不是感觉由衷的高兴。心想，可过去了这次，比赛可过去了。那么这三种想法合到一起就叫做职业倦怠。（第一个表现，叫情绪衰竭，就是你感觉特别累；第二个失去个性；第三个成就感降低）

在我国职业倦怠最严重的是情绪衰竭，什么叫情绪衰竭呢？就是感觉每天特别忙，为什么忙？忙的都是领导布置的工作，到底为什么忙？这个忙有什么价值自己也不太清楚，工作了二十年，回头一看，很

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茫然，我这么忙我究竟有什么价值？工作繁多各种各样，难免心烦简单处理，工作了二十年以后，回头一看，不是感觉到平凡伟大，而是感觉到很平庸，处于这种心态的人就属于情绪衰竭。我对老师曾经做过调查，很多老师都认为身心疲惫。为什么身心疲惫？各方面的压力，但是最主要的还是产生于你自己的封闭心态，为什么呢？有这么一句话，叫做“到了一定的高度，就没有风阴雨雪”。坐过飞机的人都有这个体会，在一万米以下，刮风、下雨、打雷有各种天气情况，但是一万米以上，白天永远是晴空万里，阳光灿烂，晚上永远是星斗满天，使人的心情感觉非常好。这说明什么呢？你到了一定的高度和一定的开阔程度的时候，豁然开朗。但是你在比较低的层次的时候，风刀霜剑对你的影响比较大。我们学校工作环境也是这样，受到考试的压力，受到各种评价，受到各种工作压力，来自家长、领导、学生的评价和社会的一些评价。那么如果我们处于很小的天地，就关心我教的这门，我这几个班的成绩。那么这些影响就在我的头脑中占了很大的比例，停留的时间很长，使我感到非常累，压力非常大。如果我是一个非常开阔，喜欢发现新的东西，有自我评价，能够发现自己的不足，而不是靠这些客观的所谓的评价标准来盲从，那么我们就会感觉到工作里有很多有意思的事情，有很多有挑战性的事情。这些压力还有，它在我们头脑中停留的时间和所占的空间会减小，也就不会影响我们的心情。 所以，职业倦怠跟自己本身有关，当然跟外部条件也有关系，跟自己本身的封闭心态也是有关系的。在学校的这个范围内，初中老师是职业倦怠最严重的，小学和高中相对好一些，幼儿园是最没有职业倦怠的，因为学生的情绪是非常好的。那么在初中，重点校老师的职业倦怠比较轻，越是比较差一些的学校，老师的职业倦怠越重。国外的研究，教师的职业倦怠高发的时间是工作6到8年，而我国不是这样。我对北京市的两次一万名老师的调查发现，这个倦怠情绪最高的都是工作15年左右的校级骨干教师，就是我们这次的在培训对象，为什么呢？因为他们除了教学以外，写教案、参加教学比赛、参加教研活动、参加培训、参加各种什么东西，这些东西都加在他们身上。他们的工作负担很重，对他们的评价也很严格，他们有了一定的地位和声誉以后，更加注意这些影响，所以他们感到的压力更大。刚工作的老师，为什么倦怠情绪弱？因为刚工作专心搞教学，体验到教学工作的乐趣，不参与一些杂事，专心来搞教学，所以体验到桃李满天下的快乐。所以，工作了15年左右的校级骨干老师，特别要注意克服自己发展前期的这种封闭的心态。实践证明，有些教师尽管有丰富的经验积累，但是在他成长的过程中始终停留在熟练教师的水平上，满足于自己的经验和得心应手。这个熟练教师是我说的一个术语，实际上也就是平常所说的教书匠，在成长的过程中度过漫长的“高原区”。但是，也有一部分教师也是工作熟练，也是得心应手，但是他的心态不同，他不断地在工作中发现问题、提出问题，对自己的经验不满意，老进行科学的、批判性的思考，老想探求新的思路和方法，创造性地开展工作，这样心态的人就叫做发展后期。 那么发展后期的老师特征，他的外在表现是什么呢？教学能力与研究能力协调发展都成熟了，这个时候，他是工作经验丰富，得心应手，也是领导放心、家长满意、学生欢迎，但是他的心态不同，他老对自己的工作不满意。那么由于他的这种心态，使得他的知识深化，不是教什么会什么了，为什么呢？因为他在工作中发现了问题，就要不断地为了解决问题要访问别人、要查资料、要体会、要关注这个问题。在这个过程中，不是书本和教参上的东西能够解决的，所以他在这个过程中积累了广泛的知识，他的知识深化了，眼界也比较开阔了。工作面向学生，跟适应期的老师相反，他也要有一个教学的预案，也要认真地备课，但是上课以后他不是按部就班地推他这个教案，他这个教案只是一个预想的一个框架，他会按照这个框架把握课堂的主要脉络和进程，但是他随时关注学生在学习过程中的反应，根据学生的反应来调节他讲课的速度、内容和一些提出的问题。如果他提出一个问题没有学生回答，那么适应期的老师如果发现一个学生回答，赶紧把他叫起来，他回答了老师好接着讲；而这个老师就不会急于把这个学生叫起来，而要怎样做呢？发现了大多数对他提出的问题不能够找到答案，他就会把问题马上切割，切割成很小的台阶启发大家去思考。当50%以上的学生领悟了，一些人跃跃欲试说的时候，他再请举手的同学去说。所以他时 - 7 -

刻关注的不是我的教案怎么实施，而是学生在这个学习过程中是怎么变化和反应的。这就叫成熟了，这样的老师对教育工作理解就全面了、成熟了。

但是发展后期并不是教师专业发展的最后阶段，教师专业发展还有一个阶段叫做创造期，也就是专家型的教师。所谓专家型的教师，不是专家而是专家型的教师。那么专家型的教师的外在表现似乎跟发展前期和发展后期并没有特别明显的区别，这个创造期的老师也是工作得心应手，也是领导满意、家长欢迎、学生喜欢这么一种状况，但是他的素质是不同的。第一，他的学识专深，不是像发展后期的老师工作里遇到什么问题就研究什么问题，而是专门来思考一个问题，他专门思考的这个问题，在学科发展的过程中有决定性的意义。比如，我比较两个老师，发展后期的老师跟发展前期的老师，还有适应期的老师，他们对同一个问题会有什么不同呢？比如，他们看到了学生粗心，那么适应期的老师就不考虑怎么解决粗心的问题。发展前期的老师就会认为粗心这办法没法解决，觉得老师对待学生的粗心，就好像医生对待病人的腰疼一样没法解决，很头疼的问题，所以这个问题主要是有的学生粗心、有的学生不粗心，我讲得没有问题，主要是他在做的时候有的人太粗心，这是发展前期的老师的思考。

那么发展后期的老师会怎么思考的呢？他就会探索，比如我访问过一个发展后期的老师，这个老师就不会把粗心当做一个平常的工作，很繁杂的工作，而是当成一个有挑战性的工作。他是教小学数学的，他教五年级的数学，他发现那个学生经常会出现粗心，考试分数也不好。那么他就去了解他所教的学生，已经教过很多学生了，这些学生已经都工作了，就问他们在什么阶段你们觉得你们的粗心特别严重，那么这些学生就会发现在某个年龄段跟某个内容碰巧出现的时候，发生粗心特别严重。过了一定的年龄段，很少出现粗心。比如，在小学升初中和小学、初中的刚开始学习过程中，经常发现粗心，但是到了高考的时候，会就是会，不会就是不会，很少因为粗心发生错误。为什么会出现这样呢？这个老师认为，这是学生个人的问题，他就研究这些学习内容和学生发展的特点，阅读了很多的书籍，还向别人请教。有的心理学老师跟他说，粗心实际上是一个注意力分配的问题，注意力分配的问题有什么样的问题？就是因为到一定的年龄段，学生发生到一定的年龄段的时候，他的注意力不能够分散，所以现在小学的门口过马路都要有专门的标志，就是因为孩子过马路的时候不能够注意到方方面面。我们经常有这样的体会，我们成人一边看电视一边吃饭没有问题，而孩子一边看电视就忘了吃饭，或者他吃饭就顾不上看电视。你说他、打他都没有用，但是过了一个年龄段他会自然好，就是他的注意力分配、发展的问题，当这个注意力发展不够完善的时候，出现了需要多种注意力来共同完成一个学习目标的时候，那么就容易出现粗心。比如学生在四则运算掌握不是很牢固的时候，出现了四则应用题，他要考虑很多条件来列式子，这个时候运算就容易忽略。在初中，合并同类项的时候，开始出现字母系数，学生关注到字母系数的时候，就容易把系数给忘掉。所以这样的问题，对发展后期的老师都作为研究的问题。那么创造期的老师不是这么看待问题的，他是把他从学生粗心的情况去研究的，所以形成自己的一套独特看法，所以他们处理问题的方法和角度是不一样的。下面我们继续谈教师专业发展的创造期，现在大家先回忆一下前面讲的几个时期。

[通识]教师如何制定专业发展计划（下）

通识：必修：教师如何制定专业发展计划（下）

刚才我根据教师的外在的表现、工作表现和一些内部的素质，描述了不同的专业发展阶段教师的一些特征。实际上，教师在教学工作中所能够发挥的作用，是跟他的知识结构有关系的，通常说的就是，结构决定功能，那么教师的知识结构也是决定他在教育工作中的功能。比如，我把教师的知识结构分成三个

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部分，第一个部分，是他所教的那门课书本和教参上的知识，比如他教小学数学，那么就是小学数学的课本和教参上的知识；第二个部分，他所教的那部分知识以外，其他他所吸收的一些知识，比如关于学生的心理，关于这个教学的原理，关于理化生地，关于文史哲，各方面的甚至于健康心理等方面的知识，自己所积累和好奇的知识；第三个部分，是课堂上师生互动所独有的一些知识和体验，那么如果我把教师的知识分成这样的三个部分，那么每个人每一个教室这三部分知识在他头脑中的比例可能会不一样，有的老师在他的头脑中占得最大的就是他所教的那门知识，其他两方面的东西很少；有的老师逐渐变化；还有的老师他所教的那个内容在他的头脑中占得比例，不是内容少，而是比例已经很小，大部分是他在解决问题的过程中自己学习和吸收的一些知识和课堂上师生互动所产生的这部分知识。

那么你们判断这三种状况哪个专业发展水平高呢？很显然，第一种知识结构是适应期老师的知识结构，他多以学生为主体来设计活动，但是当他搜寻脑子里边的知识的时候，占得结构最多，能够搜寻到的还是书本和教材上的知识。第二个，基本上与发展前期的老师的知识结构是符合的。第三个，跟发展后期和创造期的老师的知识结构是符合的，那么结合刚才我定性的描述，和大家对知识结构的判断，我们进行一下自我诊断，你来判断一下你是处于适应期，还是发展前期，还是发展后期，还是创造期？当然你也可能不是像我说的这么典型，你也可以这样判断，我处于适应期与发展前期之间的过渡，我处于发展前期到发展后期之间的过渡，我处于发展后期到创造期之间的过渡。那么你可以做一个判断，在你的班级里，每个人都把自己的判断不记名交到班主任的工作室里，由班主任进行统计，这样我可以获得一个社会调查的结果，看看我们每一个地区的教师的自我判断是什么样的，处于各种发展阶段的老师大概占多大比例。记住我说的这句话，每个人不记名的要把你自己的判断都要发到班主任的邮箱里边，或者他工作的邮箱里边，由班主任来统计每一个班教师处于适应期，处于适应期与发展前期之间，处于发展前期，处于发展前期与发展后期之间，处于发展后期，和处于发展后期与创造之间的老师有多少人，占多大比例。好，这样我就完成了第一个问题，就是给大家讲教师发展阶段的阶段理论模型，大家根据这个理论模型，来结合自己的情况判断自己的专业发展阶段。

第二个问题，根据我们所处的专业发展阶段来制订促进教师专业发展的计划，刚才我说了，我们要制订一个两年的发展计划，那么首先我来讲一下，制订计划的思想方法，我们用什么样的方法来这个计划？我们给了大家这样一个模板，这个模板包含这样的栏目，第一个叫维度，维度就是大的方面；第二个叫标准，标准就是说你要达到的水平；第三个我们先不说；第四个叫做结果指标，什么叫做结果指标呢？就是怎么指示你这达到这个标准的要点。那么什么叫过程指标呢？就是指为了达到结果指标，你所在校办研究中所做的学习活动和努力。什么叫做数据收集呢？就是怎么证明你的结果指标实现了，所以大家可以看到，在我给大家的这个模板里边最重要的一个核心词是结果，很多都是围绕着结果来的。比如，标准要用结果来表现，是否达到标准？过程是为了达到结果而进行的动作，那么数据收集是为了证明结果实现了，结果达到了，所采取的方法，所以都是围绕着结果的。

我们制订的这个教师专业发展计划，它有一个名字叫做基于结果的管理，是一个非常先进的管理思想，这个思想可以使我们对于标准进行细化，其思考问题的方法实际上是一个什么样的方法呢？是一个分析实证的方法，大家不要认为这是一个简单的东西，在我们教师的学习里边，最难的一个学习，就是改变我们的思想方法，那我们的思想方法原来是什么样的呢？我们东方的，特别是中国人的思想方法，概括起来突出的特点是综合和笼统，综合和笼统不都是缺点，由于我们综合笼统的思想方法使我们非常浪漫，使我们非常具有情商。而西方呢，它比较倡导的是分析和实证，分析和实证也有比较好的优点，就是有比较

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高的智商，但是缺点是情商比较低。比如，我举个例子，综合笼统，如果我们现在听完了课以后，我们要去吃饭，假如我们在外面的一个小饭铺吃饭，四个同学一块去吃饭，我们肯定是其中一位同学付钱，我们要了几个菜以后，大家会合起来吃，不会考虑我吃了几分之几，你吃了几分之几，然后肯定是一个同学付钱。如果下次我们还是这四个人吃饭，肯定不是他付钱，会换成另一个同学付钱。这个是不用说的，我们都是这样会综合笼统地来处理这个问题，这使得我们感觉很温馨，大家很和睦。

如果用西方分析实证的方法，那就是说，要的这个菜是我的还是你的，是我的我吃，是你的就你吃，各吃各的，或者说我们混合吃，我吃了这个菜的三分之一，我付三分之一钱，你吃了二分之一你付二分之一钱，最后AA制，四个人都拿钱，每个人拿自己那份，我们是不会那么做的，是吧？所以我们处理问题的一些方法是综合笼统的，这个综合笼统使我们很温馨。笼统还表现在，比如说，我经常去敦煌的时候，跟外国朋友一块去，他们都有一个问题，反复地跟我提这个问题，飞天这个人怎么飞起来的？我说飘带啊，美丽的飘带多么飘逸啊，飘带怎么能飞？我想起来了，他们那天使都有翅膀，所以他们的思考方法是，分析实证，解剖这翅膀是飞的作用，所以要有翅膀，实证有这翅膀才能飞，你这个飘带很笼统很综合，怎么飞起来的啊？西方那种思想方法理解不了这个，实际上我们这种飞天的它表现出来的意境美，这种综合和浪漫，分析和实证是理解不了的，这是东西方思想方法上的不同。那么在我们提高这个教学能力，制订专业标准的时候，不要采取我们传统的综合和笼统，还是采取一些分析和实证，就是把它分为一些具体的栏目。

比如，综合和笼统有什么缺点呢？八五的时候我就制订教师培训的标准和计划，当时八五的时候有一句话，就是八五阶段，说教师的教学能力亟待提高，经过了五年的培训，总结的时候说，教师的教学能力显著提高。那么九五制订标准的时候，第一句话又是教师的教学能力亟待提高，经过了五年的培训，教师的教学能力显著提高。那么十五阶段制订教师培训计划的时候，教师的教学能力亟待提高，又经过五年的培训，教师的教学能力显著提高。现在我们是十一五阶段，制订的培训计划还是说教师的教学能力亟待提高，现在十一五结束了，总结也是说教师的教学能力显著提高。现在我们正在制订十二五规划，还是教师的教学能力亟待提高，那么教师的教学能力究竟包括什么？哪些点能够证明教师的教学能力提高了？我们需要一些分析和实证的方法，所以大家在制订这个专业发展计划的时候，不要笼统地说，我要提高教学能力，我要提高反思能力，具体的教学能力提高是什么能力提高了？哪点提高了？要有关键的指标来指示这些点，你怎么提高要有一个过程来使得达到你这个结果，然后有一个证明的方法证明你达到了这个指标，这样我们制订的这个专业发展计划，有了这些东西才能够很好地落实。所以，制订专业发展计划的第一个思想方法就是去掉我们的综合模糊，改为分析实证。

刚才我已经论证了，综合模糊和分析实证各有优点和缺点，但是我们在制订促进教师的专业发展计划的时候，我们采取的思想方法是分析实证，这是大家不习惯的，一定要注意，所以下面我就要讲，标准是什么？结果指标是什么？它们之间的关系是什么样的？我要给大家第一个总的建议，是要改变思想方法，用一个分析和实证的方法来制订专业标准。第二个就是指定专业标准必须量体裁衣。处于不同的发展阶段的教师面临的问题和提高的方式是不同的，就好像现在补钙广告，全国人民都在补钙，那么婴儿的补钙，幼儿的补钙，孕妇的补钙，老年人的补钙是不一样的，所以要量体裁衣，不然效果就不好。我建议，有的老师是适应期，他向发展前期过渡，那么这样的老师在制订专业发展计划的时候，他应该突出什么？这个我先不说。还有已经处于发展前期的老师，他向发展后期过渡的时候，他要注意什么？还有的已经处于发展后期了，他在制订专业发展计划的时候需要注意什么？

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我现在分别地来给这些老师做一些建议，这些老师要量体裁衣。首先，我先给适应期向发展前期的老师过渡制订专业发展计划提一个建议，最重要的就是反思，反思，但是我在这儿给了一个自己的说法，我管它叫做浅度反思。那么反思我也把它分成两度：一个叫做浅度反思，另一个叫做深度反思。浅度反思是什么意思？浅度反思的过程就是回放，就是你上完课了，你回放这个教学过程，看看自己在教学过程中哪儿做得好哪儿做得不好？还需要有什么改进的地方？这个浅度反思的回放，它的本质是什么？本质是在自己原有的基础认识上去回放，它在判断它自己的这个过程的成败得失的时候是用自己原来的基础，也就是原来的经验和平衡点，基本上是用这个来判断。那么如果比较好的老师，他不应该光从自己的教学教案的推进过程去反思，还要从学生的学习状况去考虑，但是这种反思都叫做浅度反思。

这个反思的结果是什么？就是积累经验，如果你每上完一堂课都从学生的表现来反映自己的成败得失，那么你就会逐渐地发现，教学里边的问题不断地改进，从而不断积累经验，你就会变成一个经验丰富的老师。所以这种浅度反思对于处于适应期的老师，就是刚才我说适应期的老师素质发展处于比较低的层次，发展还不平衡，这样的老师逐渐地积累经验，关注学生是非常有用的，但是大家不要忘了，刚才我讲的发展前期的老师和发展后期的老师是什么样的。发展前期的老师是已经有了丰富的经验，工作得心应手，如果他还是进行这种反思回放自己的上课的情况，在自己原有的基础上去回放，那么他的提高不会太大，因为他已经到了一个水平，再突破他的这个瓶颈是很困难的，而且可以说明这种老师虽然没有写反思日记，反思已经形成了他的一个习惯，他经常会回放自己的教学，所以他已经积累了丰富的经验。这就是说，浅度反思以回放为主，这种反思特别适用于试用期老师在制订专业发展计划的时候所采取的一种方法，或者说实践锻炼的时候也采取这种方法，但是对于发展前期的老师就不是很有效了。如果你让发展前期的老师把这样的反思写成反思日记，可能会加重他的负担，甚至于会造成他职业渐殆的原因之一。

下面我先不说发展后期，我先说适应期的老师，进行这种回放的浅度反思，怎么写这个反思日记？怎么反思和写反思日记？反思日记是对教育教学工作的总结和分析，不是写流水账，它不但包括对自己工作的总结和体会，也包括对工作中，甚至于自身教育理念中出现的问题做深入的分析，寻求积极的解决问题的对策，这个就是反思，反思的概念。那么反思是对自己的工作的分析，如果写成反思日记，有什么要求呢？实际上没有固定的格式，可以跟我们平常个人写日记的风格差不多，但是不要记流水账，好的反思日记必须是有感而发，就是你上了这节课以后，你的感觉、感受、突出的感受，有感才记这个日记，而不是要把这个流水账记下来。比如我们进行课堂教学反思的时候，我们不见得每项都写，可以写其中一项。比如，我是怎么根据学生和教材的特点来确定教学目标的？今天我的教学目标是否达到了？哪些达到了，哪些没有达到？多大程度达到了，为什么达到了，或者为什么没有达到？也可以写今天我采取了哪些方法进行活动？这个活动中采用的方法优点和缺点各是什么？效果是什么？也可以写今天我设置的情境或者开发的资源方面，我做得怎么样？这些资源为什么使用非常有效，为什么没效或者是效率不高？也可以写今天的教学中我用了哪些方法来评价学生，这些方法好吗？为什么好，为什么不好？也可以写今天课堂中给我的印象最深的一个片段，为什么会给我这么深刻的印象？也可以写今天的教学，我给学生提供哪些帮助？我举例子来说明。还可以说在教学中得到的这些收获对今后的工作有什么帮助和启示？不是说一篇反思日记里把这些都写上，可以写其中特别有感受的一点，，也可以写其中的几点。所以，我也给大家布置了要写四篇反思日记，大家也可以参照这些问题。以上是我给适应期向发展前期的老师过渡，所提供的这个制订专业发展计划的时候和专业发展的一些方法，就是要浅度反思，写反思日记，总结自己的经验。

已经处于发展前期向发展后期的过渡的老师，我也给大家提一些建议：你的专业计划里要突出批判性的思考，把平常的、平凡的工作，平常遇到的那些问题，自己视而不见的问题当作有挑战性的工作做，比如学生的粗心。把平凡的工作当作挑战性的工作做，这个好像是一句很空的话，我也可以给大家举一个

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例子。比如，我们认识一个教育专家叫司霞，我曾经访问过司霞老师，司霞老师这一辈子没有教过三年级，就教一二年级的语文，她怎么成为全国著名的教育专家呢？司霞老师说，她最开始研究的是什么呢？研究那些学生上课积极举手，把他叫起来以后说不上来，特别是在观摩上课很耽误时间，这使老师很尴尬，很多老师就说想好了再说，但是不是在司霞老师一个人的课上出现，而是在很多的课上频繁地出现这样的情况，男生尤其明显，手都举都老师跟前，非常积极站起来说不出来，学生为什么会出现这样的现象？司霞老师没有把这些平凡的事情当作很讨厌的事情，不是说以后有这样的学生我就不叫他了，就叫那些沉稳的学生，而是把这当作一个挑战性的工作去做。她看了很多的书，访问了很多的人，最后发现，有的心理学老师给她一启示，就是说学生在一定的年龄段，特别是小学一年级到二年级这段，老师提出一个问题，学生脑子里出现了一个图像，但是这个图像转化成文字顺当地流利地表达出来，这个转化的能力有的学生没有形成，或者说部分形成，特别是一些男孩子形成的比较晚。

所以实际上学生在举手的时候脑子里有一个图像，有一个想法，一起来紧张就不能够明确地表达出来，所以司霞老师就创造了一个帮助学生学说话，说完整的话，现在在我们小学一二年级还是在应用。她是把一个平凡的事件当作一个挑战性的工作做。还有刚才我举的秋学华老师对学生粗心的处理，这种平凡的事情在我们工作中每天都有，我们视而不见。那么发展前期向发展后期的老师过渡的时候就要发现这些问题，打破自己原来的平衡点，这样就把教育工作过程变成了研究的过程了。具体地说，我建议进行反思，这个反思我也给它起了一个名字，叫做深度的反思。深度的反思，从它的过程和它的机制上跟上面浅度的反思都有区别，深度的反思不仅是回放，是在一个新的基础上审视自己原来的经验所产生的批判性，审视原来的经验发现不足你才有改革的动力。我有这样的一个比喻，好像我们在盖房子，这是你原来的基础，一个老师的基础，如果在原来的基础上，比如一开始工作你的经验不足，你只顾自己讲课还不够关注学生，就相当于你盖了两层楼房，随着你不断地回放，浅度的反思不断积累经验，你现在这个楼房已经盖到了十层，继续再你这个基础上去盖，这十层楼房还在这个基础上去盖，没有很大空间，最多再盖两层，所以你提高的空间不大。

你的反思是什么呢？在一个新的更为广泛的基础上，审视你原来的经验，这时候你会发现还有长足的进展，这就是你原来的平衡点被打破以后，你所发现的可以发展的地方，那么我这么讲大家会感觉很笼统。我给大家举一个例子，现在我们经常进行的小组合作学习，合作学习的过程是什么呢？讨论合作学习的时候，总是讨论怎么更有效地分工合作，那么你们发现没有，你们每天进行的合作学习存在什么问题？不要对这些平凡的问题视而不见，我相信你会发现，合作学习有的时候会造成学生的两极分化。过去你是怎么讲课，你掰开揉碎嚼烂，一人一勺灌下去，每个同学都一样，如果这个同学他不愿意咽，你可能会一摞脖子强迫他咽下去，那么你这种教学方式使学生被动地学习。对于学习积极性很高、学习很主动的学生是一种扼杀；但是对学习基础不好、学习不主动的学生每天一勺，你看着他咽下去还是要长肉的，所以学生的差距不这么明显。而现在你组织小组合作学习，提出学习任务以后，有的学生非常明确任务，非常主动地学习，学得更好了、更多了，还有的学生变成什么呢？变成配角了，配合着他学习，那么他的收获就要减半。还有的学生旁观，甚至于有的学生连旁观都不旁观，他游离于这个小组之外去关注别的课堂里的事情，但是你又顾不过来。现在有很多的小组，时间很短，你就没有关注到这不同层次的学生，最后很多的学生一勺都没吃进去。那么时间长了以后，就会产生两极分化。所以合作学习如果纯粹以分工合作来理解小组合作学习，不可避免地容易出现学生的两极分化。

如果你把这些习以为常，当作习惯不以为然，那你就是根据自己原有的经验来处理这个问题，你不会有长足的提高，如果你充分地学习和挖掘合作学习的理论基础，在新的基础上理解合作学习，你就可以发现，合作学习是建构主义教学理论中的一个观点。这个观点说，学习的过程是一个师生和同伴之间相互

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磋商达成一致的过程，当然我这是说了前半截，后边还说了，这个过程不免要受到当时社会文化的影响，那么我们管这个叫做社会建构心理学。社会建构主义有这样的一个观点，学习的过程是一个同伴和教师之间相互磋商达成一致的过程。那我们过去有没有这个过程呢？有。比如你出一道应用题，把它写在黑板上，然后让学生列式子，那么这个学生列完式子，你可能会请一个学生写到黑板上。你觉得这没有沟通，没有磋商，没有交流。实际是在交流，当你写在黑板上，下面学生至少三种反应：第一个，跟你的一样，他认同；第二个，跟你的不一样，他开始怀疑，既怀疑这个同学写的，也怀疑他自己写的，拿不准了，到底对不对？第三个，还有一部分同学没有想起来 ，他抄上了，接受。当写完了以后，你有一个习惯，你指着这个说，对吗？马上底下有三种反应，难道不对吗？本来就不对，我原来就跟他不一样啊！刚抄上怎么就错了呢？你觉得没有沟通，实际上是在沟通和磋商。然后你又说，对。又会有反应，平常我们经常发生的这种磋商达成的一致是单向的，你再说不知道学生怎么想的，同学之间也不知道怎么想的，所以现在的合作学习从根本上就是使这种磋商由单向的、不完整的变成多项的、完整的，采取小组范围的合作学习，这就是小组合作学习真正的理论依据。

那么根据这个理论依据，我们组织合作学习就必须有四个必要的阶段：第一个是独立学习，每个人都有自己的学习结果，然后关注彼此的学习结果，小组里边四个人，或者六七个人，或许关注自己得到了什么学习结果，这个学习结果不可能是完全相同的，所以就会质疑，有相互之间的解答，最后达成一致，这就叫小组合作学习。那么在这里边好学生的作用是什么？不是记录、汇报，而是关注别人的学习成果产生问题和解答问题。差的学生在这里有什么收获？差的学生的学习结果，以前他不敢在班里说，一说引起哄堂大笑，另外老师没法给他解决问题，如果你解决他一个人的问题，那么教学就没法进行下去了，他落的不是一点半点，而在小组里问题得到适当的解决，这就叫做小组合作学习。在这个过程中，学生是不光是合作，而且互相的关注，互相的讨论。

这四个阶段中，第一个阶段很重要，就是独立学习，我们老师往往把这个去掉了，一个组完成一个成果，那么就没有彼此关注成果，也就是没有疑问，而是以组长为核心完成了这个任务，那么实际上只有四分之一的学生完成了这个任务，不同程度地甩下了更多的学生。如果你对小组合作学习有了新的认识的话，你等于在一个新的基础上审视你原来组织小组合作学习的经验，你在组织小组合作学习，克服学生的两极分化方面，可能会有长足的进展，这就是我说的深度反思，在新的基础上审视原来的经验。还有一个问题，我们经常在课堂上培养学生的创新思维和自主学习能力，这成为课堂上一个非常重要的要求。素质教育，就是学生的创新能力、实践能力以及社会责任感为要点的素质教育，那我们在每堂课上怎么培养学生的创新思维和自主学习能力？那么你可能根据经验，我以小学科学为例，有一种知识点叫做植食动物，也可以通俗地说食草动物，或者是食肉动物。那么如果你把它当知识点来备课，就是两个层次来备课，那你怎么备课呢？

你会讲兔子的眼睛的位置和马的眼睛的位置是什么样的，然后呢从兔子、马的眼睛的位置和它的牙齿的情况分析得出来食草动物的一些特征，然后概括出什么叫食草动物。同样可以根据猫和老虎来归纳食肉动物的一些器官的特征来概括出来什么叫食肉动物。那么你就完成了这两个知识点的教学，落实在什么是食草动物，什么是食肉动物？然后再辨别一下哪些是食草动物，哪些是食肉动物？比如马、牛、狮子、豹，哪些是食草动物，哪些是食肉动物。那么在这种两个层次，以知识点为核心的两个层次的备课中，你想培养学生的创新思维和自主学习能力没有什么空间。有的老师在讲课的时候不是这样，他是怎么讲的呢？他可以提出这样的简单问题，比如说，兔子的眼睛和猫的眼睛位置一样不一样？学生通过观察就会发现兔子的眼睛和猫的眼睛不一样，兔子的眼睛位置比较靠头部，都是大型哺乳动物，但是兔子的眼睛靠头部上方两侧，猫的眼睛是冲前方的。

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那么再看看马和老虎就可以发现，兔子和马，眼睛的位置是相似的，猫和老虎是相似的，再看看它们的牙齿，猫和兔子的牙齿也是不同的，兔子和马的牙齿是很相同，就是切牙和磨牙，这是跟它们的食性有关系的，因为它们是食草的，那么食肉动物主要是尖牙，不光是眼睛的位置和它们的牙齿不同，它们的皮毛也不同。现在老说动物园里有白色的老虎，白色的老虎没法生存，这个大型的食肉动物，像豹、老虎，它们都是披着花纹，都是棕色的，这跟它们主要的生活环境，非洲的枯草、草原是相似的，这样它便于隐蔽。因此，食草动物是以食肉动物为食的，非常凶猛，它捕捉食肉动物，但是整个的动物里边还是食草动物数量多，这也是非常神奇的，自然界就是这么神奇。我们要把这些神奇揭示给学生。那么食草动物和食肉动物它在生存的过程中是一个什么样的情况呢？食草动物，食肉动物虽然很凶猛，但是它只能短跑，一分钟抓不到猎物，猎物就跑了，实际上它起的作用是什么呢？优胜劣汰，它把那些反应不灵敏的有病的食肉动物吃了，其他反应灵敏的食肉动物继续繁殖下去了。这种生活状况，食草动物一般都跑得比较快，脸比较长，没有闷头扎在草丛里吃草的，跑得时间比较长，都有蹄子；而食肉动物都有肉垫，它们可以无声地接近猎物，然后突然窜上去，它们没有中午扑食的，都是在黄昏，靠着看不清楚的光线，潜伏到附近再加上身上的花纹，这么扑过去。

大量的事实可以使我们建立，在动物的器官的结构跟它的生活习性具有适应关系，如果你的讲课是这么三个层次，实际上你就是在越过了食草动物和食肉动物这种表象性的概念，使学生建立了生物学看待问题的视角，那么学生的自主学习能力和创新思维就有很大的发展空间。比如，我来问一下大家，你们觉得人类原来是食草动物还是食肉动物？学生应该从哪儿想起，可以从观察我们的器官结构思考，我们的眼睛还是很靠前的，牙齿已经退化了，尖牙退化了，现在有的女同志还有个小虎牙，一笑，很好看，那也不是食肉动物了，那么我们人现在是杂食，但是最开始原始的人是以肉食为主的。我们是杂食，但是跟我们同类的猩猩，我们跟它的牙齿也不一样，因为我们是熟食，我们熟食杂食跟它的生食杂食器官的结构也不一样。

这个例子不是太好，大家可以做一个参考，欧洲人大块的杂食、熟食跟我们东方人小块的、切碎的、用筷子夹食物，这两种牙床的构造也是不一样的，这些问题就给了我们思考的空间，这就是学生发散思维和自主学习的这种能力。根据学生能不能分析，不同的鸟会不一样，食性不一样，学生能够分析、解决问题来自己学习这些知识吗？能够分析植物，生活在沙漠地区的植物和生活在热带雨林的植物，它们的根茎叶都不一样，学生能不能分析这些？比如，我问大家一个问题，你们觉得生活在沙漠里边的植物它的根是更深还是更浅？那么在考虑这个问题的时候，我相信大家会得出答案，你不是靠着食草动物、食肉动物这种表现性的概念去思考，而是靠着生物学去看待问题的一个视角，它具有更强的统摄性，能够让你在这个框架里边解决更多的未知领域的未知问题，这就叫创造思维。培养学生的创造思维不是胡思乱想，冥思苦想，而是能够用一定的思想观念方法来解决未知领域的未知问题。

比如，我再问大家一个复杂一些的问题，有些华是靠风来传播花粉，有些花是靠蜜蜂、蝴蝶来传播花粉，我们管它叫虫梅花，靠风来传播花粉的我们管它叫风梅花，你们觉得风梅花和虫梅花的花朵各自有什么特点？我相信这个问题你们没有学过，你们思考，根据什么思考，是根据看待问题的视角和观念来思考的。那么学生就学会了，通过不是学习这几个知识点而是根据这个知识点所形成了思考问题的方法或者是核心概念来处理未知领域的未知问题，这个就叫做下位的学习，用已经学习的原理来处理新情境下的东西叫下位学习，学生的这种学习能力就是自主学习能力。所以如果你有两层备课原来的经验，根据你原来的经验，这种两层的备课，你在提高学生的自主学习能力和创新能力方面没有太多的发展空间，如果你使用这种三层的备课，你就会发现，不管是教数学的，教语文的，教物理的，教其他课的，你还有大的发展空间。教了这么多年数学，原来数学还可以这样教。那么，这种东西不是李老师说的，奥苏泊尔早就谈过

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知识的渐进分化原则和知识的上下位学习的关系，如果你注意学习教学理论，注意学习这些新的东西，你就会把这些东西应用在你的实践里，那么你就会有长足的进展，就是在新的基础上反思你原来的经验。比如，把两层备课和三层备课比较起来，来讨论怎么发展学生的创新能力，怎么发展学生的自主学习能力，这是我给发展后期老师的建议。

下面我还要说一下，给发展后期老师的建议，就是提高你的PCK水平，什么叫做PCK？一个美国的教育专家舒尔曼提出：一个教师的知识结构框架。我国的顾泠沅教授把它引入以后，进行了这样的整合，提出了这样的模型，教师的知识结构最为基础的是你所教的那个学科的知识和关于学生的认知和各方面的知识，再上层是关于教学法对课程的认识、学科的认识，教学管理环境、背景资源评价的认识，这些集中经过了老师的内化、提升、反思，形成老师特有的东西，我们现在翻译成叫做学科教学知识，简称为PCK。现在研究表明，PCK的水平最能够区分学科教师、教育专家高成效的老师和低成效的老师，也就是说一个老师的教学水平的高低，取决于他的PCK知识的水平。

那么，PCK知识包含什么，PCK的水平包含四个方面的内容：第一，是你所教的这个学科里最核心的内容及其教育价值，比如刚才我讲的食草动物和食肉动物，那么食草动物和食肉动物只是一个载体，最核心的东西是让学生认识到在这个生物体，它的器官的结构和它的生活习性的适应关系，要通过这个表象性的概念使学生形成这样的核心概念，这就是它的教育价值，对今后的学习起支撑作用。由于学生理解了这个教育价值，使许多看来没有关系的内容之间产生了联系，比如食草动物和食肉动物，虫梅花和风梅花，沙漠里植物和热带雨林，这些内容好像没有关系，但是放在这个核心的框架里，就发现了它都在说明同一个最核心的概念，这个老师要抓住这些联系。第二，学生在学习的时候会出现哪些问题，有哪些帮助学生解决学会学习的策略，在我们不同的学科课程里边都会有相应的课例来专门说明一些优秀的老师是怎么分析学科中最核心的内容，是怎么分析学生在学习内容中可能出现的问题并提出帮助学生学会的策略的。所以发展前期的老师要想突破自己的平衡点，要学习这些教师专业发展的教学新理论，来对照反思自己的教学。第三，教师的专业发展计划内容很多，我给大家提一个建议，本次聚焦于我们现在具有了新课程的理念，但是我们还要与传统有效的教学技能结合，当新课程的理念和传统有效的教学技能结合以后，会形成一些重要的能力要点。比如，十个能力要点：一是正确地理解教材；二是分析学生情况；三是科学地确定教学内容；四是清晰地表述和确定课时目标；五是合理地安排教学流程；六是教学方法与策略的选择；七是教学资源开发利用；八是以学生为主体的设计教学活动；九是细心观察与关注个别学生，进行个别化的指导；十是教师的反思能力。我们从这十个方面来对照自己来进行专业发展计划。我们制订专业发展计划的时候，有这样的一个思维框架是标准，刚才我讲那十个是标准，我们可以对应这十项标准，哪个我们做得好了，哪个做得还不够令人满意，我们把它定位这两年的发展计划。

那么除了标准以外，还应该有这个标准是否实现的结果指标。那么我也给大家提出一些结果指标，我举一个例子，这十项标准，比如第一个，正确地理解教材，什么叫做正确地理解教材？结果指标是什么，两个层次：第一，能够分析教材所涉及的基本事实，画出概念图或者思维导图，这是最低的要求，最高的要求、比较高的要求是什么呢？不但能够分析道具体的某一个章节的知识，还能够整体地把握教材，就是要朝着这两个方向做，如果我这项已经做得很好了，这两年我就不做这个了，这两年的专业发展计划里，我就朝着整体把握学段的教材去考虑，这样做出具体的结果指标。又比如第二个，实证性地分析学生的情况，那么就是分成两个部分：第一，分析学生在学习新知与原有知识生活经验的矛盾，分析学生的认知特点，包括不同年龄的形象思维和抽象思维的特点，那么原来这点我做到了，这次计划我就不定这个了。如果这点原来我没做到，那么这两年计划我要专门做这个，所以有了这样的结果指标，使我们非常清晰地来制订。把这十个标准，比如，什么叫做清晰地表述课程目标，就是我要做到第一个我的教学目标符合课标

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要求，这个我可能已经做到了，我的知识技能目标表述的具体，能够看到学生实现没有，我的过程方法的目标与这个知识内容在有机的结合，而且是有操作性的。第三个，三维目标表现为一个多个的方面，这里边我把这十项标准里边都写了具体的结果指标，我给大家举一个例子，什么叫做细心观察指导个别的学生，进行个别化的指导，那么怎么说明我达到了或没达到，我从四个方面来检验：我知道每个学生的名字，知道每个学生家庭情况和性格特点，我们对他学习中出现的困难能够及时地发现给予关注，我做到了没有，没做到我这两年就做这条，我可以利用提问，目标交流，主动接近，个别指点等方式对沉默的和边沿的学生进行情感和智力上的支持，不光是学习上的支持，我能够针对学生的个体差异运用面谈、笔谈等方式进行有效地个别化指导，我能够指导学生养成良好的学习习惯，比如做笔记、圈点、批注，在课后布置作业的时候我又对学生课后学习的指导，从这四个方面我来检验，我是不是能够细心地关注学生，因为关注学生这块很空，具体到结果指标，如果我们列出了这样四个观察点，我们就可以朝着这四点作为结果去做。那么我们哪点做的不好，我就把它做成这两年的发展计划，那么在我的计划里就非常具体，指向也非常明确，我应该做什么也非常明确；然后我再考虑为了达到这个结果，我要经过什么样的学习过程或者跟别人交流过程。

十项标准，这里我只举了三个。大家可以通过PPT来看这十项标准都有哪些结果指标，我们按照这个结果指标来对照自己的情况，来制订自己的两年发展计划。虽然我提了十项标准，专业发展计划里大家不要制订的太多，我觉得最多选择自己最差的四项或者五项来做，就不错了，因为每一项里都有三到四项结果指标，那在这两年里，你要努力要做到十几条。那么下一个两年，你就可以将已经做好的不再制订在你的计划里，再制订另外的计划，总而言之，教师专业发展有这样的一个理论模型，这个理论模型叫做教师永葆职业青春的方法，也叫做教师职业生命、生命循环。它包含三个步骤：第一是实践；第二是反思；第三是更新。也就是说，我们有了教学实践，我们要反思自己的教学实践，在反思的过程中不要老是原地踏步，要在新的基础上反思自己的经验，产生新的尝试欲望，再实践、再反思、再更新，无限循环，螺旋上升，这个名称叫做教师生命循环。当我们某一个环节停止的时候就出现了教师职业退化，所谓教师的培训和校办研修就是推进这个循环的发展，所以我也希望今天我这个讲座能够推进大家实践、反思、更新这个循环的发展。

[通识]关注差异，因材施教（上）

关注差异，因材施教（上）

各位老师大家好，很高兴今天有机会跟大家一起探讨关于学生差异的问题。我想大家可能都听过这样的话，世上没有任何两粒沙子是一样的，也没有任何两粒相同的树叶。也就意味着什么呢，就是我们每一个学生，我们所面对的每一个孩子，都是有千差万别的，这样的话，在我们目前大班教学的状态之下，给我们老师带来了很大的压力，就是说我们在如此众多的孩子当中，又面对着如此大的差异，如何根据学生的差异，对学生进行因材施教，我想这是目前在我们每一个老师面前摆的一个很严峻的话题。差异虽然很大，但是这种差异其实是有规律可循的，因此我们可以从今天的内容当中跟大家一起交流一下，就是关于学生的个体差异，我们看一看到底都有哪些差异，我们这些差异当中的一些规律又是什么样子的，然后我们一起来交流，如何根据这些规律，来因材施教。

刚才我们说到，差异有很多，在我们老师当中，或者说我们一般的人去面对学生的时候，首先可能去看到的或者是理解到的是孩子智力上是有差异的，然后我们可以看到孩子认知风格或者说学习风格也是有差异的，这个可能很多老师就不是特别清楚了，一会我们跟老师们详细地探讨这些问题。

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还有一个差异，这个也是我们老师的感触比较深的，就是每个孩子到学校来，他的学习动机是不一样的，尤其是现在我们老师觉得比较头痛的是好像孩子不是那么喜欢学习，他们的动机不是那么强烈，当然还有其他的差异，我想我们老师面对的时候，可能主要是这三大类差异，所以今天和大家一起分享和探讨这三类差异的问题。

首先咱们看一看关于智力的差异，智力的差异一般我们在说的时候，这孩子聪明，那孩子愚笨，可能有这样或那样的说法，但是这只是智力当中差异的一个部分，其实智力差异有很多，我们今天主要一起来分析的一个是智力是有年龄差异的，这个意味着什么，就是学生在不同的年龄阶段，他的智力发展特点是不一样的，每一个学生他在去面临这个从小到大的成长过程的时候，他的智力是有所发展、有所变化的，有的时候发展得会快一些，有的时候可能发展会慢一些，而且有时候在不同年级，比如我们说一年级和初中二年级三年级可能智力水平、智力的发展结构是在不同的状态下，所以我们说随着年龄存在着这种差异的状况。

另外有水平的差异，这可能平常说的比较多的，就是聪明不聪明的问题，就是有水平的高与低，这个是不可否认的，但是其实对于我们老师来说，我觉得最重要的是去理解的是什么，每个孩子他的智力结构是有差异的，就是他智力的构成成分，在每一个孩子身上是不完全一样的。所以围绕这三个差异，关于年龄的差异、水平的差异和结构的差异，我们今天结合几个心理学当中的基本理论，来跟大家一起分析，学生的这些智力差异到底是如何表现出来的。

皮亚杰，可能很多老师都听说过，如果你原来读过师范，或者说考过教师资格证的话，我想你可能都清楚这个名字，这是个非常著名的儿童心理学家。他的理论提出以后，引起了这个领域当中的广泛深入的研究，现在很多关于儿童发展的研究都源于他的理论基础。也就是对他的理论提出来的一些补充、完善、修正等。所以我想我们去了解孩子关于年龄发展的时候，理解皮亚杰的认知发展阶段理论是非常重要的。

在皮亚杰对于孩子进行这种大量的追踪研究的基础之上，他提出来，人的发展阶段，就是认知或者用我们通俗的话说是智力发展阶段，他认为是有四个阶段的，在这上边咱们给提示出来了，这四个阶段大家可能会看到，就是后三个阶段，第二、第三、第四这三个阶段当中，都有一个“运算”这个词，其实“运算”这个词某种意义上来说指的就是人的一种逻辑思考的状态，就是你进行的逻辑思维，在你大脑中进行的一种所谓的运算，它不是简单的数学运算，而是你头脑中进行的一种逻辑的推理、判断等。但是在第一个阶段，却没有“运算”这个词，他把它称做‘感知运动阶段’。那么这个意味着什么，也就是说在儿童早期的智力发展当中，他可能还没有提高到我们头脑中所用词汇等去进行抽象的推理，或者说用词汇去命名我们看到的这些东西，但是他通过身体的这种感觉、直觉、运动的方式去理解这个世界、理解这个社会。或者我们从这个词当中也可以去比较简单地理解智力的概念，所谓智力无非就是说我们如何去对我们的这种世界进行思考和理解。

那么既然第一个阶段称之为‘感知运动阶段’，我想这恰恰提示了一个很重要的问题，也是目前我认为在我们教育当中忽视的问题，什么问题呢？就是我们注重了孩子的知识学习，但是忽略对他的各种感官、运动器官的这种训练和培养。这也就是说我们在现在的很多孩子当中，或者说我们有时候去看，不同的时期孩子的智力的这种发展，现在的孩子更多的我们不让他去动，尤其是一些独生子女，怕出各种各样的事情，安全上的一些问题等，不让他动，不让他去接触这个世界，然后就让他去学习，背词、做数学题等，这只是智力发展的一个方面，而我们如果忽略他大量地接触世界的感觉器官、运动器官的发展，可能对他将来的发展是不利的。

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所以第一个阶段，在0到2岁这个时期，皮亚杰认为孩子通过各种感觉器官比如说眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴，而还有一个很重要的感觉器官，我不知道大家知不知道，就是身体，人的身体当中最大的一个感觉器官，是我们的皮肤，这是我们身体当中最大的感觉器官。就是我们借助身体的所有的感觉器官去接触外界的世界，他通过这些接触，可能会去体会这个外界这些事物，它的颜色、它的气味、它的软硬、它的冷热等等。这些感觉器官接触外界世界的时候，带来这种感受在他头脑中都能留下印象。所以我们看到小孩子很爱玩，有时候我们就觉得，我听有的家里人就跟我说过，你看这个孩子吧，让他去洗个手，结果他在水管子那不回来，干吗呢，在那一上一下接水呢。其实那个过程，我觉得你不要去认为他只是玩，他是通过他的手指与水的接触来感知这种压力，他再去看，我的手在上，为什么这个水花就去四溅，手再下来，那水就直着流下来了。他实际上通过这个观查他自己的身体在和外界互动的时候可能带来什么样的结果。这些东西如果他的印象非常深刻的话，那么他将来再去学习更多的书本上的知识的时候，如果头脑上有这些的存储，他的学习可能更牢固。我们换句话说，他头脑当中存储的这个感知运动这种印象，我们称之为，在心理学上给它称之为表象。就是这些东西在头脑中留下一个表面的形象，这些形象越多、越丰富，他将来去运用词汇感知世界的时候，他能唤起的感受越多，他学习的词汇的理解就会更深刻，这是它的一个非常重要的作用。就是在最初他是通过这种感知运动的方式来去接受、感受这个世界。

另外，大家可能不知道，我们说一个人聪明与不聪明，或者说一个人他的很多的心理活动，是以什么为基础的？是我们的大脑，我们的心理是人脑对客观现实的反映，意味着一个人要很聪明的话，他的大脑一定是很发达的，而感知运动阶段，它的一个很重要的作用，在于通过我们的孩子去接触，感知外界世界，通过摆弄操作物体等这一系列的方式，让他能够促进他大脑的细胞和细胞之间，建立联系。而一个人，大脑细胞之间的联系，建立得越多，他的大脑发育就越好，那么因此他提供的心理发展的基础就更好。所以我跟大家谈这个阶段的时候，是希望大家要能够理解一点，就是在孩子小的时候，我们要在安全条件保障的情况下，让他更多地用自己的身体和外界进行接触，这样不光是满足他对于外界世界接触的这种好奇心，更重要的是为他大脑的发育、将来的智力发展提供和奠定了一个良好的基础。

而我们现在的很多孩子，由于我们教养方式的一些变化，更多地被限制在了狭小的空间之内，他没有机会跟世界有更多的接触，其实某种意义上来说，我们是在限制他大脑的发育，进而在影响他智力的发展。虽然对于我们老师而言，可能我们教的孩子都超出了这个阶段，但是这个阶段的重要价值并不仅仅在于他那个阶段要去发展，而是这个阶段在今后他智力的发展当中的这种特性，会对我们的孩子更进一步的发展产生巨大的影响。所以即使是他到了十岁甚至十几岁他的这种感知运动方面的发展仍然会是非常重要的，只不过他不像前一个阶段，就是第一个阶段的时候以那个为主，而这些同样也是他智力发展的内容。

那么，在皮亚杰的理论当中，他认为当一个孩子在0到2岁期间，通过他的身体的各种感觉器官、运动器官跟世界有了更多的接触以后，他头脑中形成了大量的这些表象和所谓的图示，他就可以去借助语言去归纳，借助语言去命名他所看到的东西，这就进入到了所谓的‘前运算阶段。’这时候孩子的语言运用还不是那么熟练，他的抽象这种思考也没有达到那样高的水平，但是这时候他可以借助语言对他所看到的事情进行命名，进行简单的判断，进行简单的事实之间的一种概括。所以他可以借助语言去看，他现在看到的，比如说他最早学会的词汇是“妈妈”，或者是“爸爸”，我不知道大家有没有印象，孩子在最早去叫“爸爸”、“妈妈”的时候，可能会叫错，因为他看到的可能是女性的面孔、男性的面孔，就称之为“爸爸”或者“妈妈”，然后他逐渐地去分化，这个是妈妈，那个是姨，那个是外婆，这是爸爸、叔叔、大大等，或者是爷爷。他逐渐用这些词，把他所看到的这些人物，这些物体，进行命名，然后进行这种区别，进行分类。但是在这个时期，他很重要的就是语言的介入，这个时期很重要。如果说在前一个时期，更多的是感觉器官、运动器官去感知这个世界，这个时候他借助语言对他感知运动过的东西，进行命名，

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因此在两到七岁时期，语言发展在一个孩子的发展当中是至关重要的。因此在这个阶段，我们跟孩子多多地进行言语的交流，你碰到什么事情，或者说我们见到什么东西，我们发生了一件事情，多多用言语跟他去叙述，他会在头脑积累下大量的信息，可以用语言去概括，不是看见这个东西再说这个东西，这时候他就不会像以前，说我看见这个花了，我指着那个，而是当这个花不在眼前的时候，我可以用语言来去说，我见过那花，或者是我见过的什么什么东西，那么就摆脱了必须靠自己的身体去跟外界接触的时候进行的思考活动，而是说他可以借助语言，对于不在眼前的事情，也能进行思考。就是用语言唤起他头脑中的记忆，唤起他感知过的事情，所以刚才我们讲这个时期语言的发展是非常重要的。

而这个时期大家也看一看，按照皮亚杰的理论，他的研究，这实际上是多年研究已经形成了我们比较稳固的看法，就是他这个阶段结束的时候是七岁，大家想一想，我们现在小学入学是几岁，那么大部分的地区咱们小学入学，一年级入学的时候是六岁，也就意味着，一年级的孩子和二年级的孩子其实按照皮亚杰的理论是处在不同的阶段的，也就是一年级的孩子处在前运算阶段，他还没有进入到具体运算阶段，那么这样就意味着什么，实际上在小学，所以我们看他都称之为小学一年级到六年级，但是小学一年级的孩子甚至很多二年级的孩子，因为这个年龄的划分不是绝对的，到了这个岁数就跳过去了，而是一个平均年龄，那大部分孩子在这个年龄附近，处在这个阶段或者是进入下一个阶段。至少我们说，一年级和二年级左右的孩子，他在智力的发展或者说认知发展上和其他年龄段的孩子是不同的，那么他的这种语言对于这个思维的影响力，他只是说我对于看到的东西，我借助语言可以去命名，可以去分析，但是他的推理能力还不是很足，所以他更多的需要我们老师运用一些他可以看到的、可以接触到的、可以感知到的事物来给他通过语言进行描述，但是如果他没有接触过的，没有理解过的、没有去感知过的，你用纯语言的方式给他讲，他可能不太会懂。

我不知道老师有没有这样的经验，我曾经在??因为我的孩子小的时候，去的学校离家住的地方比较远，经常要送他上学，那么在门口的时候，我经常听到很多家长嘱咐孩子一句话：要专心听讲，上课要专心听讲，然后孩子点点头，可是你会发现，这个家长或者我们说大部分家长，每天都在嘱咐孩子这句话，这意味着什么，可能这个孩子一方面是我们担心他不能够专心听讲，另一方面是我们每天都在嘱咐他专心听讲，但是他是否专心听讲了呢，好像并没有做到。那么其实我们当家长和老师来说让孩子专心听讲的时候，这个词汇我们似乎说得很明白，说得很清楚，但是你在说这个词汇的时候，说这个概念的时候，没有具体的行动，没有具体的让他做什么的支撑的话，他只是记住你这个词，他像鹦鹉学舌一样，我今天专心听讲，我要怎么怎么样，我要怎么怎么样，但是实际上他并不能够做到。

因为什么，这个阶段的孩子，当你去给他一些概念的时候，如果没有具体的行动、动作的支撑，他是无法真正理解的，只是记住一个词汇。所以必须告诉他，什么叫专心听讲，怎么做才叫专心听讲，他做成什么样，我们认为他专心听讲。所以我们老师不妨去想一想，您头脑当中的专心听讲意味着什么，有哪些行为。

我以前曾经问过很多老师，结果，真的很出乎我的意料，我们老师平常说的很多这样的话，其实我们老师自己头脑中并不是那么清晰的，我就发现我们很多老师告诉我什么叫专心听讲啊，我上课就看，他眼神看着我没看着我，那么他能不能回答我的问题，我提问他能不能回答正确，等等。其中有些是行为，比如眼睛看没看着你，就是当他眼睛看着我们了，他就是专心听讲，但是他能否回答问题，是他专心听讲没有吗？好像不是他专心听讲的行为，而是他是否专心听讲的一个结果，如果他专心听讲了，他可能能够回答我们的问题了，但是有的老师说他回答对了就是专心听讲了，我说这句话是错的，为什么？我即使是很专心地听讲了，比如说您今天在这很专心很认真地听我讲完了，但是我问你一个问题你不见得能回答对。

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就是你回答对与不对只是说我们听完了以后，我们思考的这种东西合理不合理，也就意味着他可能专心听讲了但是并不见得回答正确，因为听讲了也不见得就能懂，也不见得就能够回答正确。所以我们说我们不要用听讲的结果或者说是延伸的结果去判断或者去要求孩子专心听讲。

所以我在这可以跟大家说，如果一个孩子专心听讲，我们首先说他的眼睛要看着你，或者说要看着讲话的人，这个表明他的视觉器官是在关注我们发出信息的人，他的耳朵要能听，但是我们有时候会说他耳朵听没听没有办法去捕捉，那么从心理学上讲，他如果耳朵听的话，到大脑里边是要加工的，那么耳朵听的是你说话，所以对于比较小的孩子我们可以要求他什么，这个从他语言发展上也是有这种规律的，要让他去重复讲话人讲了什么。就是我比如说在这里说了一句话，那么他要在他自己的头脑中去重复这句话，证明他听见了，也就是说他这个听觉器官听觉通道是在加工我们想要传递的信息，而不是其他的什么，那么让他去重复。当然有的老师会说，如果让他去重复，那我这课，他都在那重复，我还怎么去讲。我们一年级的孩子从语言的发展上来说，他可以有外部语言向内部语言过渡的过程，就是他要先借助出声的语言去思维，之后慢慢地进行内部大脑中的语言，沉默的他不出声的语言去思维，所以我们可以要求一年级的孩子，你小声地重复老师说的话，然后只说给自己听，然后慢慢到二年级的时候，你可以小声重复，但是降低声音，到你自己心里听得到，慢慢变成他内部语言的理解。所以我们在一、二年级的时候，如果你说孩子不许说话，老师讲话的时候你们千万不能怎么怎么着，怎么怎么着，我可以告诉你，他听讲的效果不好。如果让他学会自己说给自己听，听老师讲的这些东西的话，他听讲的效果可能会好一点。

那么刚才说眼睛看着老师，耳朵听见了，要让他嘴去重复刚才我们老师说到的话，手要去把重要的东西写出来，咱们老师都有经验，咱们重要的东西一定是写在黑板上，或者说我们用PPT呈现出来的。那么有的时候你要求他拿出本来写，有的时候你可能不要求他拿出本来写，我跟老师们提一个建议，如果你觉得让他拿出本、拿出笔很麻烦的话，你可以让他小手在桌子上写，或者在身体上写，这样话，这个运动的器官也加入学习当中，而且它还可以帮助我们老师。我们老师有时候觉得有些孩子上课老是乱动东西，手里老是不停地玩。我曾经听一个老师跟我讲，那个孩子让他着急到什么程度，说他上课玩这个玩那个，老师把他所有要玩的东西都收了，他玩自己的手，就是他总要玩。其实他是有这个运动的欲望，他要去活动，那我们老师为什么不把他这种活动用在学习上面呢？为什么非要去禁止他活动？可以让他用手在身上或者在桌子上把认为重要的东西写一写，这样的话，这些形象的东西他看到了、他听到了、他写到了，记忆就会更深刻，所以这个阶段我们要把他身体的各个器官和语言的词汇的东西结合起来，进行这个分析，这样的话他的学习效果会更好。

那么接下来我们看到，七岁以后进入具体运算阶段了。这个阶段，他的一个重要的特征是他可以去进行推理，重要的一些抽象的推理。但是他离不开具体事件或是具体形象的支撑，所以这个时期我们在教学当中去强调的，要有直观的教具，要有具体的事例等，所以同样的他跟前一阶段的一个很重要的联系在哪，就是他这个时候由于头脑中积累了大量的语言、形象的东西，他可以把这些语言、形象的东西进行联系，更精细地去分类，然后借助语言借助积累的这些东西去学习新的知识。但是他跟前一段比较联系紧密的地方在于他仍然是没能完全脱离具体形象的支撑，所以这个时候的教育，一方面我们要尊重他的特征，意味着什么，就是我们要借具体形象的东西对他进行教学，就是抽象的概念，抽象的需要他去掌握的一些原理，如果能有具体形象支撑的话，可能效果是更好的。

比如说我曾听过一个老师跟我讲，就是关于这个德育实操性的问题，就是我们经常教育孩子要去爱国，要知道怎么怎么样，怎么怎么样，给一些我们希望他去获得的这种道德的准则。但是我们好像现在德育的工作实操性不是很强，我们说爱国了，说怎么怎么样了，好像孩子是否爱国我们不是特别好去判断。

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但是曾经有一个日本的学生的代表团，老师带着他们来中国考察，这个老师给孩子们布置的一个任务是什么，他们站在天安门广场前边，就是在咱们这个所谓北京早高峰，就是七点钟左右的时候，在天安门广场让孩子数，在某个红绿灯那里，你数十分钟之内到底过了多少辆车，数完这个，其中还有一个任务，就是你不光要数十分钟之内过了多少辆车，还要数在这十分钟之内过的车当中有多少辆车是日产车。结果得出来的具体数字我不太清楚了，但是当时所有的孩子去数完这十分钟以后，很骄傲，认为在中国的首都——北京，北京的心脏——天安门广场这好像有百分之几的日产车，数量我确实是记不清楚了，但是数量是比较庞大的，这个百分数字是比较大的是属于日产车，所以他认为“我们国家生产的车，在中国首都北京心脏的地带，能够见到有这么多的日产车”，他们感到很骄傲。实际上咱们想一想，这个时候的爱国不是要求你爱国怎么怎么样去说的，而是有这些具体事例去支撑的。所以我想我们要去进行教学的时候，在去教育的时候，不要只说一些空洞的大道理，根据这个阶段孩子的特点，一定要有这些具体的能够支撑这些道理的事件、形象、印象，能够提供给他，让他去感受的话，那么他的学习效果，他受教育的这种效果才会更好，这是我们要进行具体形象的教育。

但是另外一方面，我也希望提醒大家去注意和关注的问题，就是什么呢，如果在这个时期，我们过分地使用一些具体现象东西，但是你选择的时候，又不注意这些事例和我们所让学生获得的概念原理之间的关系，那么可能适得其反。仍然是举一个例子，这是我去听过的一节课，当时那孩子是三年级，这还是前几年我听的课，上的是社会课，然后让孩子去想去学一个什么呢，可能有的老师会清楚，原来的教材当中有一个，其中有一个概念就是让学生去学的，就是“人是世界上最聪明的动物，因为人能制造和使用工具”，就是这样的一个命题。然后这个老师当时在教学的时候比较注意，课前还进行调查，问孩子说人和动物谁聪明啊，大概三分之二的孩子说人聪明，人比动物聪明。老师觉得这个结果还不错，因为课题当中有，前边，人比动物聪明嘛，人是世界上最聪明的动物，这个比较理解了，但是人能制造和使用工具，老师就下了一番工夫，设计课件等，设计他的教学环节，然后就开始上课了。上课以后，老师呈现图片，还是动画的，呈现什么呢，就是你看世界上飞得最快的动物是什么，给孩子呈现那个什么什么动物飞得特别快，然后说，你看，人飞不过它吧，但是人聪明啊，人能干什么啊，人能制造飞机啊，我们坐上飞机就能比它飞得快了，然后呈现世界上跑得最快的动物是什么，然后又说人聪明，因为人能制造火车、汽车，人可以搭乘这些东西，跑得比它更快。然后还呈现了一些哪个动物看得最远，眼睛最好，视力最强，但是人聪明，人发明了显微镜、望远镜等东西，然后说哪些动物耳朵特灵敏，但是人聪明，人发明了雷达，人可以听到更远的东西，然后这个课上完以后，他问孩子们，你看咱们学了这么多，人和动物相比，人聪明不聪明啊，结果出乎他的意料，上完课以后三分之二的孩子都认为动物聪明，人比较笨。为什么？你看那动物能飞那么远，那动物能跑那么快，那个动物能看那么多，我也飞不过它，也跑不过它，也看不过它，也听不过它，最后觉得这个人挺笨。

然后这个老师呢，下课跟他交流，他就说，你看这孩子就是挺笨的，明明人聪明，最后怎么变成动物聪明了。后来我就跟这个老师一起分析，我说您去回想一下，您的整个教学经历，因为这个阶段的孩子，具体形象的东西，更容易让他去获得抽象的那些概念，所以你去呈现了一系列的图片甚至动画，让他去感觉到什么，你看这个动物多棒，而你去比较的是，你看火车、飞机等这一系列交通工具，对孩子来说是和动物一样客观存在的一些物体，只不过那个是有生命的，那个是无生命的，而且在孩子头脑中，都是运动的，他们都是能动的。那是除人以外的东西，他不认为那个是我们人发明的，因为在老师的教学环境当中，缺乏了一个去制造工具的经历和过程，因为孩子没有去经历过，因为他生下来就知道这些是存在的，他并不能清晰地或者说如此印象分明地去感知哪些是我们人类制造出来的东西，所以他总认为那是客观存在的，跟动物一样的东西，所以我们人很笨的，人家自己都能跑那么快，而我们还得坐上火车才能赶上人家。

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所以具体、形象、生动的东西，让他能够得出自己的概念，而跟我们老师所说的概念是不一样的，而且这其中的关于人，我们老师或者我们的书本要教给他的是人类，是一个抽象的人类的概念，但是孩子头脑当中，这个人指的是谁，是你，是我，是他身边每一个同学，是他身边的每一个同学，这些是人。而所有的汽车等不是我们制造出来的，我们只是去用它，所以他认为咱们概念当中讲的人是世界上最聪明的动物，是能制造和使用工具，而对他头脑中的事情来说，我们这个具体人比不过那个具体的动物，而他所谓聪明和我们的聪明不一样，我们的聪明是我们可以使用工具，你只能借助自身的力量，而他在跟同学去比的时候，说咱俩谁聪明，谁强，谁棒，是你自身强，而不是你用别的东西。这个年龄段所理解的一些概念，理解的一些东西，和他的经验有关，和他的对事物的具体形象性有关系的。

因此我们在使用事例进行教学的时候，一定要去考虑，这些事例和概念之间的支撑关联性到底有多强，另外你要去考虑，提到这个例子的时候是想引导大家去考虑的，就是你在讲一些概念或者说提示些具体形象的东西的时候，你必须要考虑孩子头脑中已有的经验。就是当我们呈现一个东西，你可以唤起孩子头脑里边想到什么，这个是非常重要的，因为每一个孩子头脑中都不是一片空白的，他能够想到什么，他能够去唤起什么，会直接影响到我们现在要教给他的东西，最后他的理解程度和效果，因为不是说我们教他、硬给他一些东西就可以理解，他必须和头脑中已有的知识联系起来。所以提到这个阶段的时候，我是希望大家去理解，一个是说抽象的东西和具体的东西结合，具体的东西，你举例的时候对于抽象概念的支撑度到底有多高，还有就是我们在去进行教学的时候，孩子头脑中已有的知识经验到底是什么，不是说他学了什么，而是他学了以后在他头脑中留下的是什么，这个是非常重要的。

那么当他头脑中借助大量的具体、形象、生动的东西，学了很多抽象的原理之后，到十二岁，也就是到了初中阶段，他可以去进行什么样的一种认知或者说智力上的推理了呢？就是他可以借助抽象的事件进行抽象的事物和概念之间的推理，就是这个时候不见得是他已经见过的东西，不见得是他经历过的东西，但是他可以通过他头脑当中已有的一套知识概念体系，去进行更有效的逻辑推理和分析。所以在这个年龄阶段，他可以接受很多抽象的东西，这些抽象的东西，在原有的具体支撑之下，他可以去超越或者说跨越原有的具体形象，形成更新的事物和事物之间的联系。

但是在这个阶段，也就是他头脑中进行更深化的抽象思维的时候，老师要去关注的一个问题是什么，就是帮助他建立头脑当中知识点或者那些概念和概念之间的联系。我曾经辅导过一些孩子给我的非常强烈的感觉，就是有些孩子学习成绩提高不上来，或者说他在学习的时候，觉得自己费了很大的劲，但是效果不太好，就在于在他头脑中没有建立起合理的知识逻辑体系。

曾经我让一个孩子到高三的时候最后复习，他说他原来在高一高二的时候，学的东西，每次阶段测验，好像成绩都不错，我记得我曾经也有过这样的经历，就是单元测验，甚至月考的时候，我可能考得都很好，但是为什么到期中考试、期末考试、高考的时候，成绩就不那么如意了，就在于很多孩子在学习过程当中，说我这个单元学的东西，就是这个东西，我现在这部分在头脑中，如果在这里存储的话，它是被激活的，所以我知道考的时候是从哪里去找我需要的概念，需要的原理，但是如果说我们到了高考或中考这些时期，就是综合性考试的时候，你头脑中所有的知识点都在那了，你去面临问题的时候，你去激活哪一部分，按照什么样的逻辑线索去激活这些，他就找不到了，甚至是有时候，我们老师有这样的经验，孩子问，老师，我这怎么错了，然后老师说，你不是用什么什么公式去解，就能解出来吗？那孩子说，没错，我知道那个。但是他需要你去提示，用哪个知识点，否则他自己在浩瀚的头脑中，那么多的知识点当中，他找不出来那个公式。

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这就像是什么，现在大家可能都会有这样的一些计算机应用的基础，我们看到有人计算机里边大量的文件，都在那儿一个个零散地搁着，然后你跟他说，你能不能找出来什么什么时候用的文件，然后他就一点点找，找不出来，但是我们看有的人，他那计算机文件夹是非常清晰的，我主要的工作是什么，有哪些类，在这些类下又分成哪些具体的细目，具体细目下做什么样的文件，他只要说你要的是哪一类的，他按照这个线索就能找到。所以这一点实际上就是，你有这样的一个结构和没有这样一个结构是有很大的差别的，所以我们现在很多学生在学习的时候，学的是一个一个的知识点，如果我们老师不帮他去系统地梳理的话，他的这些知识点都是在头脑中一个个这么存着的，没有形成一个网络，因此我希望我们老师在教学的过程当中，去提高教学技巧，或者说我们自身去提高教学效能的一个很重要的方式，你要根据这个时期，孩子这种思维的特点，帮助他有效地去思考。这种有效的思考，就是在他头脑当中帮助他建立相应学科的知识体系和逻辑结构，而不是只把一个个的知识点教给他，也不是说到最后总复习的时候我再帮你去串，而是在教学过程当中，依据一定的知识体系，让他把新的知识存储到跟旧的知识相关联的合适的位置。当然不同的学科是不一样的，我在这里可能不能给大家提出哪个知识点和哪个知识点联系，但是我只是说，心理学的这个理论可以给我们提示出来，怎样帮助学生进行有效地思维，有效地思考，这是非常重要的一个话题。

那么这四个阶段，我们可以看出来，是有一种年龄上的差别，不同年龄阶段，处在不同的发展阶段上，因此他的表现方式不同，我们要给他提供的教学指导的方式也是不同的，而在他不同阶段向不同阶段发展的时候，这点只是简单给大家提示一下，如果我们去看皮亚杰的理论，他会跟大家提示，就是我们孩子，你要让他促进一个阶段向下一个阶段发展，需要唤起他头脑当中的认知结构和环境需要之间的一种不平衡，然后通过同化和顺应让他去达成头脑当中这种不平衡的趋向、改变，然后达成平衡。也就是他的发展是不断地从不平衡到平衡，然后去建立新的不平衡，这样的一个发展的过程。所以我们老师要去考虑的是，我们班里边的学生，有四十几个，当然有的班额还会更大一些，你要去教给孩子的东西如何触动他、唤起他对这种知识的不平衡的状态，也就是说你过于容易，他觉得你这些东西我都知道，所以我没有不平衡，如果过难，他认为你所给我提出的要求我是达不到的，他自身也不会去形成那种不平衡，如果没有这种不平衡的状态的话，他就不会去学习新知识，不会去把新知识纳入自己已有的图示，也不会去建立新的图示，所以他就没有发展。只有那些我们一提问题，他觉得，我似乎不太懂，我想知道这到底是怎么回事，那么这样的话，他就会想办法跟着我们的步伐，去想着原来是这么回事，我明白了，我又知道了一个东西。如果你学的东西，让他都知道，或者说他怎么去想，怎么去弄也不明白的话，他可能就会放弃去追求知识，追求发展，所以对于我们老师提出来的一个很重要的发展的机制的启示是什么，你如何去针对不同水平的孩子，去提出不同的触动他去思考、求知的这种问题，就是所谓的分类提问，分别的提问，对于不同的学生很重要的一种方式。

这是刚才我们说到的，关于年龄或者说水平上边的差异，那么从我们前边用了这么多的时间来去谈皮亚杰的认知发展，其实是跟我们大家一起从更深层的角度去理解，智力的这种差异在年龄上是不同的，因此在不同的年龄发展阶段，他的水平可能也是会有很大的差异的，那么这种理解对于我们的教育、教学都会提供很大的帮助。

这一讲我们先说到这，后边我们再用更多的时间跟大家探讨其他的差异的问题。

[通识]关注差异，因材施教（下）

关注差异，因材施教（下）

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各位老师，我们前边跟大家一起分析了关于智能的年龄差异的问题，其实在现代，对我们来说，我觉得我们更应该关注的是智力的结构差异，在这其中，我也想给大家介绍一个理论，是加德纳的多元智能理论。

加德纳的多元智能理论在近二十多年当中，实际上在世界教育领域引起的这种影响比较大，在我们国家的课程改革当中，把它称之为是对于课程改革起支撑作用的心理学理论之一。他的一个非常重要的价值在于，他告诉我们学生的智力在横向结构上的不同，也就是说它不是说单纯水平上有差异，更重要的是我们看到不同的孩子是有不同的结构的差异的。他的理论在一九八三年的时候提出来的，他出版的一本书叫《智力的结构》，后来在一九九九年的时候他又出了一本书是《再建多元智能》。这两本书对于他的理论的解释和阐述是非常清晰地，在这其中我想让大家对比一下一九八三年和一九九九年，这两个关于智能的定义是有所不同的，从而也反映出来，他的这个理论对于智能的理解是有一定的变化的。

他在一九八三年的时候，他把智能定义成解决问题的能力，或者是在各个文化背景中创作该文化所重视的作品的能力，而在一九九九年的时候，他认为智能是一种处理信息的生理、心理潜能，这种潜能在某种文化环境之下，会被引发去解决问题或是创作该文化所重视的作品。我想让大家去注意的是什么呢，在这两次的定义当中，它有变和不变的，他不变的大家看到，一个是文化背景，在各个文化背景中，创作该文化所重视的作品，还有一个是解决问题，这两个是没有变的。那就意味着什么，加德纳认为，智能或者智力在什么情况之下去表现的呢，是在你解决问题的过程中去表现的。那么因此我们就可以从这个角度引申，世界上的问题是多种多样的，我们不同的人去解决相同问题的方式也可能是多种多样的，我们不能说这个问题或者这个人就只有用这种方式解决的是最好的，可能多种解决的方式都很不错。所以他带来的一个很重要的思考就是问题是多种多样的，解决问题的方式是多种多样的，那人类的智能一定是多种多样的，不是说绝对的这种解决或者这种智能就好，那种解决那种智能就不好，所以多元是从这点引申出来的。

另外他刚才说到就是在各个文化背景中创作该文化所重视作品的能力意味着什么，不同的文化会制约或者是限制、影响一个人智能的发展的方向和可能达成的水平，因为不同的文化背景之下，他对于不同的去创作出来的作品或解决问题的方式的重视程度和赞赏程度是不一样的。

我记得在一本书，是美国的一个很有名的关于多元智能教学的学者写了一本书叫《因材施教》，这也是我前边课题当中给提出来的一个名字，因材施教。在那本书当中，曾经讲过这样一个故事，可能有些人听过，他说是一个学者，西方的学者，到亚马孙流域去考察，某一天他是坐船工的船，从河这岸到河那岸去，因为亚马孙河很宽，这只是一种假设的情景，那么这个学者就跟船工在那聊天，他就问这个船工：“请问您是上过几年学啊，书读到什么样的程度啊？”那人说：“好像我也没有上过学，从小跟我爸爸在这划船，在船上，然后就接下他的班了，也没读过什么书，没上过什么学。”然后这个学者又接着问：“除了您这个地方，您还上过哪？”那个船工说：“我哪也没去过，我只在我这地方这么生活了，这么多年也没去过其他的地方。”然后这个学者就很感叹：“您这半辈子挺遗憾的，也没念过书，也没去过哪。”正说着，船行到了河中央，开始起风了，然后这个船工就问了一句，说：“亲爱的先生，我能问一下吗？您会游泳吗？”然后这个学者想了想，说：“我也不能说会游泳，游泳池里能游几下。”结果这个船工说了一句话：“亲爱的先生，那您这一辈子就遗憾了。因为，马上这船可能就要被打翻了。”

那么这个故事或者说这个寓言，它告诉我们一个什么样的道理呢？咱们设想一下，是这个船工生来就不具备学习文化的能力吗？是那个学者生下来就学不会游泳吗？显然都不是，因为对于船工而言，他只要学会划船游泳，他在这个地方就能生存；对于那个学者，学会游泳对于他来说并不是生存必备的技能，而去学习，掌握知识，获得更高的学历在那个社会中他才能更好地生存。因此我们可以看到，人处在不同

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的文化背景当中，他的智能可能会被影响，发展向不同的方向去，而且他达成的水平，因为我们说可能他具备某种能力，我们看有些孩子小的时候经常去墙上涂鸦，画来画去，然后就会被家长训斥，“你怎么到处乱画，你给我好好的”，但是现在很多家长就认为这个孩子在墙上画，是体现了他可能有这方面的才能，那干脆这样我在家里给他弄出一面墙来让他去画。那么也就意味着什么，我们大到社会的文化背景，小到我们的学校的教育背景，这种学校的文化背景和班级的背景，包括家庭环境背景的不同的话，我们对于孩子的智力发展的方式、方向、水平会产生巨大的影响，因此我们老师必须去思考的一个问题是什么？就是在你的班级文化当中，哪些孩子的哪些智力水平，可以得到继续的发展，可以得到提高，而哪些孩子的智能可能会受到限制。因为他没有机会发展，或者说他如果在这个环境当中，他去做了这件事情，他可能会被阻止或限制。我们经常会听到老师或家长说这样的话，“你有那工夫别在那儿唱那歌，别在那儿听那谁谁的歌，你好好去背几个单词，或者写几道题去好不好” 。按照加德纳的理论来说的话，你就在制约着或者限制他的音乐智能的发展，而要去发展他的语言和逻辑智能。

当然，我们也必须要考虑，在这个文化背景当中，为了让他能够去很好地适应文化背景的要求，他的哪些智能要达到相应的程度，但是要达到相应的程度，并不是说语言的智能只能通过语言来发展，他可能可以有其他的手段，而这种手段，这种环境的提供，恰恰也看到了在他的这个加德纳的定义当中咱们看到的，在一九九九年，他把智能称之为一种潜能，这种潜能的意思是什么？就是当我们给孩子或者给人提供适当的条件的时候，他到底可以做什么，会做什么，而不是只看他现在会做什么和现在能做什么。

举一个很简单的例子，正好前两天我看一个韩国的电视剧，里边有一个镜头，就是有一个小的情景，当时那个首尔大开发的时候，他们缺少建房子的水泥和石子，结果有一个小孩，他就是在街头擦皮鞋的小孩，他发现下雨以后地很泥泞，然后有些车陷到泥里的时候，就用烧过的那个蜂窝煤，也就是炭灰，他撒在那儿，就能够让陷进去的车出来，能让那地变硬，就不至于陷进去了，然后这个孩子给那个建筑公司的会长提了个建议，说：“你看看如果石和沙子不够的话，能不能用这个旧炭灰去当那个砸地基的东西。”当时这个会长觉得不可思议，怎么可能是这样子呢？旧炭灰家家都有，有什么用啊。当然后来他由于经营的问题，缺少材料，不能够继续生存的时候，他想起了这个孩子提的这个建议，然后他就把这个炭灰交给地质研究所的去研究，最好证明这是一个非常好的可以替代泥和沙子的东西，作为这种建筑的打地基基本的加固的材料，是完全可以使用的。那么这个情节我想了以后，我就觉得和我们要讲的智能理论可以结合起来的，你眼前看到的煤灰可能只能是一堆废物而已，但是如果你换一种眼光，你提供一个新的环境条件和状态去看待它的话，你给它提供这种使用的可能性的话，那它就会变成有非常大的非常高的使用价值的一个东西。

所以我想孩子的智力也是这样的，就是如果你以习以为常的眼光来看，他可能是无用的，甚至是你觉得他不值得你去花费精力培养或发展的，但是你换一种眼光去看，可能他就是非常有价值的。而你换一种眼光去看，你就会换一种条件支持他，从而让他的潜能能够去展现，成为真正的有用之才。

所以我们可以看一看，按照加德纳的理论，人的智能有八个方面，有语言智能，逻辑—数学智能，空间智能，或者叫视觉空间智能，身体—运动，音乐，人际关系，内省和自然观察者。具体这八个智能，如果大家有兴趣的话，可以去看相关的多元智能的书来去理解。那么现在确实是多元智能的书比较多，大家想要了解的话，会有更多的渠道去了解。

这里我不想过多地去解释这八个内容，只是跟大家提示一下，在我们的学校当中，现在更过的关注的是语言智能和逻辑—数学智能，对于其他的智能，我曾经问过很多老师，排在第三位的可能是身体—运动智能。而其他的智能是排在后边的，因为我们的学校更多的是关注他在学业当中是需要借助语言，需要

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借助逻辑数学的思考来去赢得考试，而对于其他可能不考试的东西关注的就不够。但是按照多元智能的观点，智能，我想你怎么去看待它，在我们的学生身上，每一种智能都可以成为一种学习方式，如果你这么理解的话，智能在我们的眼中就会变样的。

比如说有一本书，大家可以去看看，叫做《落实多元智能的教与学策略》，在那本书里面，它详细地把八个智能做了分析，同时告诉大家怎么去运用这些智能进行教学，但是在他讲到身体运动智能的时候，曾经举了这样一个例子，什么例子呢，他说一个小孩，因为是美国的一个作者写的，他写的是美国的一个例子，但是可以给我们启示。他说这个小孩上到小学六年级，但是他的语文成绩，也就是他的英语成绩，只相当于小学二年级的水平，大家想一想这个成绩是很糟糕的。由于他的英语成绩很差，所以他的其他学科成绩相应的比较差，所以他是学校老师们重点关注的一个学生，而这个孩子从小学一年级开始就进入他所谓的资源班去学习，他那个资源就是你语言不好，然后我去给你加强语言方面的训练，别人上语文课，他也上语文课，但是他是单独去上，就这样上了五年下来，到了六年级，他也只相当于二年级的水平。但是到了六年级，一个新的老师接他这个班，这个老师就观察，发现这个孩子，身材很匀称，个子比同班的同学要高一些，是一个女孩子，就是比她同龄的女孩子都要高一些，然后走路姿势很优雅，我想在咱们班上可能也有这样的孩子，看上去很漂亮，走路姿势也很优美，但是学习成绩很糟糕。那么这个老师看到以后就问这个孩子：“你是不是学过舞蹈？”这个孩子说：“学过。”然后这个老师就给她提了一个建议，或者说布置了一个作业，说：“你回家试一试用跳舞的方式把26个字母跳出来。”这个孩子从来没有接受过这样的任务，然后回家去试，试完以后，第二天兴冲冲地跑来找老师，说：“老师，老师，我会跳，而且我大小写都会。”老师说：“那好吧，你给全班同学跳一下。”这个孩子在全班同学面前从A到Z把26个字母跳了一遍。

大家想一想，原来同学也都知道她会跳舞，但是只是觉得“你会跳舞而已”。而且我们老师说因材施教，就说这个孩子跳舞好，那好吧，那我就让她去跳舞，去参加各种各样的舞蹈班，但是有时候我们可能会看到，她跳舞的时候再有自信，得到再多荣誉，可是回到班里面一说考试的时候，她还是垂头丧气，她仍然不能提高她的学习成绩，所谓因材施教不只是扬长而已，所以这个老师，当让这个孩子跳了一遍舞以后，大家想一想，同学看她的眼光和自己看自己的时候那种状态是发生很大变化的，因为同学们从她的舞蹈当中看到了原来文字可以如此优美，而她自己的自信建立在什么地方？你们可以写文字，你们可以说文字，我可以跳文字。所以从那天开始，这个孩子，每天别人教作业本教作业，她就教一段舞蹈，上课来给同学跳一段舞，但是四个月以后她就不用跳舞了，因为所有她跳过的东西，她就能够记下来，然后她去写下来，就是原来她看过的读过的她记不下来，但是现在看过的读过的当她跳一遍的时候她就能记下来，然后去写下来。一年以后她和其他同学一样，参加了毕业考试，顺利地升入中学去学习，当然她成绩不会是那种最优秀的，那我们想，她五年补了半天，她只补到了二年级，但是这短短的一年时间，能够把前边落下的补上了。那么这个老师所做的一件事是什么？是扬长促短，把这个看似只是一些特长的东西，用到了她的学习当中，所以我们说学习多元智能理论或者我跟大家去介绍多元智能理论，就是希望大家有这样的一个认识，就是孩子的每种智能都是一种学习方式，你要想办法，把这个优势的智能引导到他的学习当中的时候，就会变成促进他可能语言逻辑不足的时候，促进他这些智能的发展，从而达成更好的学业的进步，而不是限制他这些方面的发展，当你限制他这些方面的发展的时候，他那些短项并不能自然地变长。而是我们把这些长项介入她的短项学习当中去，使得他有一个机会运用他的畅想智能或者优势智能来学习，促进他落实智能的发展。

所以我们说，按照多元智能的理论，我们每一个人身上都有这样的一些智慧的潜能，八个智能我们每个人都有，只不过每个人的组合是不一样的，有的人可能是这个长项，那个长项，这个优势那个优势，

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这个弱势，另外一个是那样的一种组合。所以我们如果理解了多元智能，就不会谁聪明谁不聪明了，而会去说谁具备那方面的聪明，那这种聪明可能是表现在不同的地方的，而不是简单的一一去对比。而这种智能是动态的，它不是固定不变的，就是通过一些发展，像我看到国外的研究，他让那些运用多元智能进行教学的老师，首先自己选择一个我想要改变的智能进行训练，当他看到自己都能变化的时候，他会相信孩子通过我们有效教学，是一定可以发生改变的。在我从2000年开始做多元智能的课题，全国很多地方，跟很多老师有过接触，很多老师跟我讲，通过学习多元智能，他们自己的这种对待智能的态度发生转变，关键是对于学生身上的优点也好缺点也好，他的长项也好弱项也好有了更清晰的认识。他眼中过去的缺点，现在变成了可以促进学习的一个长项。而且我们认为，那些老师告诉我们它既然是可变的，我就可以通过教育让它发生改变，当然这点“改变”，我这里用的是“改变”这个词，大家也要注意，教育带来的改变可能是促进也可能是阻碍。所以我们每一个老师一定要去做的是促进孩子发生变化，去提高的一种影响，而不是去阻碍他产生变化，阻碍他去更好地发展的一种影响他智能更好发展的一种改变，所以我们这种改变可能里边有积极的，也可能是消极的。我们要做的是积极的事情。

智力是有不同的，这个我们大家可能都非常清楚。而另外一个不同，可能大家关注的并不是特别多，就是我们每一个孩子的认知风格和学习风格也是有差异的。而认知风格的这种差异体现在不同的方面，有不同的解读方式，在我讲具体的这种类型的时候，在这之前我想说一下，所谓风格，在心理学上蕴涵了一些特定的含义的，风格意味着是不同，没有优劣好坏之分，只是说存在差异，不能说这个好或者那个不好，各自都有各自的特征，只不过我们清楚这个特征，怎么样去利用这个特征当中有利于学习或有利于发展的内容。

那么一种分类方式，根据人思考的时间的长短，把它分成沉思型和冲动型。沉思型的人是一种什么样的倾向呢？就是作决定之前他要考虑各种可能的解决问题的方案，也就是说沉思型的人，往往你给他一个问题以后，他不急于去解决问题，他要先想，尽可能地想，这是怎么回事，怎么解决，这么解决会怎么样，那么解决会怎么样，他思考的会比较多，这是沉思型的人。冲动型的人倾向于不经过仔细思考就迅速给出答案，这个在我们课堂上经常会看到这样的孩子，甚至有时候老师的问题还没有说完，他就给你回答出来了，往往可能是错误的。还有咱们看到一些电视节目上的抢答，人家主持人还没说完，他的手“啪”地就按下去了，然后就冲口而出可能会说错，也有人抢不着，因为那是没想明白呢，所以就不抢。

那么这两种类型的人，他在学习当中表现出来的特征是不一样的，就沉思型的人相对来说会比较慢，就是他做题的时候花费的时间会比较长，因为他看到问题就想，然后想半天，再去作出决定。而冲动型的人作业很快，但是可能容易出错。我曾经碰到一个老师跟我讲，他那个班可能挺极端，他说他那个班，一个班里面大半班的孩子都属于这个沉思型的人，我说是怎么样，这个班的孩子能把我急死，做的作业也慢，到考试的时候，你催啊催啊，没准还有一半的孩子可能答不完题。但是另外的老师也跟我这抱怨，说什么我们班这些孩子你拦不住啊，那答题的时候快着呢，让他仔细检查仔细检查，检查半天还是错，就恨不得赶紧答完题冲出去玩。

其实他的这两种类型，如果你走到极端的话，老师都会听头痛的。但是你说哪个好哪个不好，有我们自己倾向，但是如果我再往下说的话，大家可能会很难说好或不好。沉思型的人在考试的时候有可能是一个什么样的状态呢，我一共十道题，我就慢慢答，保证答一道题对一道题，我就答出来了五道题，这五道题全对了。但是冲动型的人呢，我拿着卷子的十道题我很快地就答完了，可能对一半错一半，到最后结果是一样的，所以我们要去分析这种特征本身是和他神经类型有关系的，那我们怎么样帮助他提高学习效能，就在于这个时间问题，那么这个时间不是说你让他慢慢他就能解决问题，或者快快的就能解决问题，

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而是让他去缩短或者延长解决一个问题的时间，所以对于沉思型的孩子，我们让他习惯在做作业的时候做什么呢，不是说原来做一小时，现在让他半小时做完，而是你要分析，原来他每一道题到底用多长时间，我们把每一道题的时间适当缩短一点，比如说原来他做每道题大概用五分钟，那我们告诉他，你现在可以用四分半钟。就是一道题一道题减少时间，而不是整体时间减少，不然他可能耗到最后，还是减少不了。而冲动型的孩子更多的我们要让他在看到问题和写东西之间要延长加强思考，加大思考过程。也就是看到问题，你先别写，在脑子里先想，这是控制他不要落笔，因为一旦他落笔了，下次你让他检查的时候，他是很难检查出来的，因为他那种习惯性的思维，神经系统的那种兴奋已经是固定的了，所以你让他自己检查他检查不出来，所以我们要求他一道题做的时候先说，如果说开始做训练的时候，可以让他看到的题，先说怎么想的，然后再去写，想明白了再去写，一点点的训练，采取调整法去提高他学习的成效。

另外还有一种分析方式，一种管理的理论去分析的，把它转化成心理自我管理的理论，他认为孩子或者人的认知风格可能有三类，一类是立法型的，一类是执行型的，还有一类是司法型的。有这么三种类型。这三种类型在他去分析问题去解决问题的时候，那种倾向是不一样的，立法型的人喜欢创造，他愿意制定和计划问题的解决方案，他要由自己去创造问题，自己去制定解决问题的方案，自己去计划到底怎么去完成这个任务，而且他喜欢以自己的方式去做事情，觉得别人要都这做，那我不这么做，我必须有自己独特的风格。所谓的立法就是要去创造一些规则，创造一些规矩。

而另外一种执行型的呢，他喜欢执行计划，你别让我出主意，你说好了让我怎么干，我没问题，我愿意执行计划，愿意被人领导着，你说好了我就去干，愿意遵循规范，如果不告诉他规矩是什么，他觉得我不知道怎么下手，所以你告诉我规则规矩是什么我就去做，而且他喜欢从既有的答案中作出选择，就是你别让我想该怎么着，别让我想答案是什么，你告诉我有ABC我从中选一个，这样我挺喜欢，这是一类的孩子。

然后司法型的呢，这样的学生，既不喜欢自己创造也不喜欢自己去做，他喜欢去评价，我去评价你们定的规则合适不合适，你们解决问题的程序合理不合理，然后你们解决完的结果到底适当不适当。表面上我们这么分析的话，不同类型的孩子可能我们每一个老师喜欢的是不一样的，有些老师喜欢执行型的孩子，这些孩子听话，让干什么干什么，让做多少题做多少题。有些老师喜欢立法型的孩子，说这些孩子思维活跃，有自己创造性，能够举一反三，好像我还没听过哪些老师喜欢司法型的孩子，这些孩子不干还老说三道四。但是我只是我们的一种倾向，如果我们从这三种类型，谈将来在社会上的发展的话，我们就可以知道没有所谓好坏之分，假如将来他都以文字、以语言逻辑的方式为主在社会上谋求职业的话，立法型的孩子可能是文学家、著作家等，因为他们喜欢创造；而执行型的孩子可能是很好的编辑，很好的去做这个操作文案工作的人。而司法型的呢，人是文学评论家，人家不写，人家也不做，但是人家可以去评论你写得怎么样，做得怎么样。

所以不同类型的孩子在将来都有他在社会上发展的可能性。但是我们老师为什么有喜欢有不喜欢，在于可能不同类型的孩子在学习上面有明显的这种突出的优点或者弱点，那么我们如何去引导这样的孩子？比如立法型的孩子他喜欢创造，喜欢以自己的方式去做事情，但是不太喜欢规矩的一些东西，因此我们老师们可以看到在他的考试当中，可能他后面大题难题都做得很对，都能够想出来，但是前边那些填空题或者说是选择题有时候就会出错，因为他不太喜欢那种既定的东西。所以我们老师在引导的时候，就要去关注他，自己的方式是有他独特之处，但是我们要去了解一些规范性的东西，跟规范性的东西去比较，去寻找之间的差异，去表现自己的不同，同时了解规范性的东西，你就知道其实有些规范的东西比你自己的方式可能更好，让他去明白这些东西，而且让他去理解所有的创造其实都是有根源的，有些基础的东西

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越牢固，那么你的创造你的深度才会更深，你的创造才会更有价值。所以我们要去引导他们去做一些跟规范进行比较的事情。

而对于执行型的孩子，当他喜欢执行计划的时候我们不是简单地就让他去执行计划，而是让他知道这些计划是怎么做出来的，为什么会是这样，这些规范的价值是什么，我们为什么要制定这些规范，怎么才能保证这个事情做好。引导他去思考计划和规范背后的东西蕴涵的价值，然后逐渐引导他如果你去做一件事情，按照这些这样的规则，这样的计划你怎么去设计新的计划和规则，让他学会去用新的方式创造，因为他们在学习的过程当中，更多是从既有答案中作选择，所以他前面题可能做得很好，但是有深度需要他自己思考的时候可能就会出现问题，所以我们要去引导他在老师所做的范本当中挖掘内涵。

而司法型的孩子，因为他喜欢评价规则，并不是说他没有思想深度，既然他能评价规则能评价程序能评价结果，证明他对这些问题是有深入思考的，只不过他缺乏自己的动手，所以我们可以引导他在评价规则评价他人的时候，如何去评价自己。就是如果你来做，你可能会是怎么样的，如果让你制定规则，你觉得怎么去做才好，因为你都发现了规则的问题，那么你可以去制定 更完善规则，既然你能够发现别人程序当中的缺陷和问题，那么你怎么去制定一个更好的程序；既然你能评判结果，那么怎样才能得到一个很好的结果。引导到他对自我的评价和自我的行动中来。所以我们说，既然是风格他就没有好坏，只不过我们要利用他的特点来进行有效地引导。

除了我们说的认知风格以外，学习风格也是有差异的。所谓学习风格是对不同学习条件的偏好或需求，包括对物理环境可能有不同的这种要求，比如说有些喜欢环境比较安静，或者说喜欢周围比较整洁，有些人可能喜欢，或者说他在这个环境当中到底周围是一种比较色彩缤纷，还是说灯光很明亮的，对他要求就不是那么去强调，所以我们说对于灯光、颜色等需求对于不同的孩子是不一样的。所以我们老师在布置教室的时候，要考虑或者调查你这个班的学生，对于色彩，对于灯光，对于环境的偏好，然后去设计更符合你这班学生所需要的物理学习环境。

而学习风格上还有一个很大差异是学习通道的差异，这个从某种程度上是比较经典的研究，他把学习通道分成视觉型、听觉型、动觉型的。那么也就意味着我们学生在接受外界信息的时候，有些孩子更喜欢接受视觉信息，也就意味着他更喜欢看书，看材料，看东西。还有些学生喜欢是一种听觉型的，他喜欢听有关的信息，声响对他来说是一个非常有意义的刺激，还有一些学生喜欢靠动，就是我靠动手，靠摆弄来去学习。那么当然，我们说任何一个孩子都不可能是纯的听觉型，或纯的视觉型的，他会是多种视觉通道的组合，但是很多孩子会有一些通道的偏好，所以对于视觉型的孩子，我们为了提高他的学习效果，可能更多要去呈现的是视觉材料，视觉的东西比较生动，而听觉型的孩子可能需要我们给他提供更多的听觉的声音的材料，听觉型的孩子，我不知道大家，这不能说孩子了，说到我自己，我不知道大家有没有关注到，就是我在讲的过程中，我的PPT是很简单的，因为我是一个比较典型的听觉型的人，我对于听觉的信息，比如你说什么话跟你的回应，这些是比较敏感的，而且这方面相对来说比较强势，所以视觉的一些刺激，不是特别喜欢，这样的话，我们不同的获取信息的方式，当然对于老师来说我们要提供多种方式，当我们了解学生的时候，尤其是一个孩子是动觉型的，我们应该更加关注，要提供更多的让他去摆弄操作的方式，让他去学习，否则他可能上课就玩东西了。这种风格是他先天的结果带来的，所以我们要适应他的风格，然后提供适合他的学习的方式。

最后要说的是动机的差异。关于动机有很多可说，但是我想主要跟大家去探讨一个很重要的，就是关于需要的问题。因为动机是我们指向和维持行为的一种内部状态，它意味着，是一种能够帮助我们个人达到某种目标的内在的精神能量或者心理力量。也就意味着什么？这所谓动机是说我们一个人有没有要干

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一件什么事的目标，然后有这个目标我们有没有强大的能力，来帮助我们去实现这个目标，那动机的大小、动机的强弱，取决于他对目标的追求，取决于他维持自己实现目标的能量，而目标的追求，很重要的，是跟需要有关的，就是我们要达成我们的某种需要，动机背后我们每个人的需要是不同的，因此我们的这个动机能不能维持，我们去做这件事情能不能得到持续的能量，我们受到的外在和内在的激励也不一样，因为需要不一样激励也不一样，而所有动机都不是简单地说的，我们不是说让孩子好好学习，孩子就会好好学习。他一定是某种情境之下表现出来了，有这种学习的欲望才可以，因此我觉得要去探讨的就是关于这个需要的问题。

那么需要有很多的分析方式，有不同的解读需要的类型，那么有一种类型是对于分析的这个内容，他是从你到底干这个事想要得到一种什么样的结果来去分析的，就是权力需要、成就需要和亲和需要。不同的需要的人，他学习的时候，比如权力需要的人，他学习的目的或者学习维持的这种能量，就是说我通过学习可以去控制别人，我如果学习好可以怎么怎么样，我通过学习可以达成某种成就。而成就需要的人就是我只要成功就行，不管它的过程。亲和需要，我不管学习好不好，我知道学习的时候能跟别人保持一种亲密关系就可以，亲密关系对他来说是非常重要的。

而另外一种分析方式，可能大家都知道，我不想过多地去解释，马斯洛的需要层次，我需要大家关注的是什么，下边这两句话：前四个是缺失需要，后三个是成长需要。所谓缺失需要是什么，如果这个缺乏了，他是必须要去满足的，而后三个是什么，成长需要，就是说如果自己想要成长可以产生这种需要，如果我不想成长，这些也无所谓。那么大家可以看一看求知与理解的需要是在后三个里边的，因此我想从这个分类方式当中引导大家关注的一个问题是什么，就是我们每一个老师，在激发孩子求知欲的时候要去考虑的是他的生理需要、安全需要、爱与归属需要、自尊的需要是否得到满足了，如果他这些没有满足，想要调动他的求知欲望是比较难的。

再一个需要大家关注的就是让我们孩子求知的过程当中，是否伴随着前面四个需要的满足，还是说由于求知使得我们不喜欢他了，由于求知让他觉得自己特笨了，那么他这种求知的维持是很难的。所以，马斯洛给我们的需要层次论的一个重要的启示，我觉得对于我们老师来说就是你要去思考的当我们要去激发孩子的求知欲的时候，前四个需要是否满足，如果没有满足，你要先去想办法满足他的前四个需要，使得他在学习过程当中，获得了前四个需要的满足，他才能够去维持自己有比较强烈的学习动机，因为这时候他的求知欲和理解需要才能获得满足。

关于不同的差异，我们老师要去面对的就是要去理解学生的需要，满足学生的需要，进而去引导学生的需要。所以我们说差异，不同的差异给我们提示出来以后，我们根据这些差异去进行有效的教学和教育才能使我们自身的教学效能提升，才能帮助我们学生更好地健康地有个性化地去发展。那么我要说的课程就到此结束。希望大家能够在了解学生差异的基础上做到有效地因材施教。

谢谢大家。

[通识]教育科研方法与选题（上）

教育科研方法与选题——中学教科研选题（上）

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老师们好，今天我们和大家一起来讨论中学教科研选题问题，那么这样一个话题，我主要讲六个问题。

第一个问题是中学教科研进行合理定位；第二个问题谈一谈在中学教科研选题中存在的问题；第三个问题谈谈中学教科研选题的来源；第四个问题谈一谈中学教科研选题的原则；第五个问题要讨论中学教科研选题的两个主要步骤；第六个问题是中学教科研这个选题对中小学老师的素质要求。最后可能要给大家介绍一些中学教学科研选题的一些案例。那么，在第一讲里我们主要讲前三个问题。

一、对中小学教科研进行合理定位。那么，究竟我们如何来理解中小学教科研？它这个内涵我们如何确定？对中小学教科研进行合理的定位，是做好选题的一个非常关键的问题。那么，首先中小学教科研主要是指：由中小学教师开展的有目的、有计划、有步骤的教育教学研究活动。他强调的是中小学教师开展有目的、有计划、有步骤的教育教学研究活动。那么这个中小学教科研是指教师立足职场，在反思和实践的基础上，研究解决教育教学问题，改进教育教学行为，提高教育教学效能，从而促进学生的身心发展，实现教师专业发展的这样一种活动。那么这一个中小学教科研，它的立场，、方式、问题、目标、过程和结果，都紧紧围绕着学校的教育教学活动展开，从本质上来说，中小学教科研是教师开展的一种理性的教育实践活动。确定这样一个内涵，我们对它进行合理的定位，还要明确它的宗旨是在改善教育实践，提高教育教学效果，同时主要研究具体的教育教学情境当中存在的问题。

我们为什么要这么详细的来探讨？如何定位中小学教科研？就是因为中小学教科研和一般的研究工作者的教科研有一定的区别的，而往往我们一线的老师对这个问题又模糊认识，这样的问题不界定清楚，就会导致我们在从事中小学教科研活动的时候，会有一些问题不能够把握的准。

那么中小学教科研的宗旨是为了改善教育实践，提高教育教学效果。那么除了这样一个主要内涵外，我们觉得它还有其他的深刻内涵，譬如说，我们要研究如何在教育教学的情景中发现教育生活的真谛。也许你是一个非常优秀的老师，你的教学工作非常有成绩，但是你可能没有仔细去想我为什么来做这个工作，我的教育教学活动它的本质的追求、教育的本性到底是干什么？所以实际上用这样一种研究的意识和态度来观察，来关照你的教学活动，你就可能会想到，这个教育教学的活动最主要的是应该去发现我们教育生活当中的真谛，到底是什么？研究中小学的这个教育教学问题是这样的一种教科研，还有在于他是促进教师的教学机制和教育智慧发展的一个重要的途径。我们做教育工作，很多年很有经验。一个非常优秀的老师，这个中间一定有很深沉的支撑性的关键性的核心素质，那到底是什么？这个核心素质是怎么生成和发展的？

通过教科研，长期以来我们进行一些实验，通过教科研能够很好的解决这样一个问题。就是帮助教师提升他的教育机制和教育的智慧。如果你不用一种反思性的态度来对待你的工作，不能够用科研的意识来解决你的教育教学工作，往往这种教育的智慧和教育的机制就会被遮盖住，无从彰显。

那么，研究中小学教科研，还在于要研究如何将我们的知识、道德、专业成长融入我们的课堂，以便提高教育教学的影响力。进而提升教育工作的质量，这也是教书育人一个非常重要的目标追求。

在日常的教育教学工作当中，我们的老师可能注意到这个问题，如果你能够更加有意识、有目标、有目的、有计划带有研究特色地去做这个工作，把你的知识、道德、专业成长融入你的课堂，这样的课堂教学一定具有很深刻的影响力，也会受到学生的广泛欢迎和喜爱。中小学教科研的内涵，我们做了一点介绍，那么它到底有什么样的重要的意义？

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苏霍姆林斯基大家都知道，俄国的教育家他曾经这么说过：如果你想让教师的劳动，能给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。这段话非常经典，也得到了我们广大的一线教师广泛的认同。

他这样一个发自肺腑的经典论断是出自他自己亲身的成长经历。有感而发的。因为苏霍姆林斯基就是通过教育科研成为一个新的国际教育家、教育大师，所以教科研的意义非常重大。

那么我们中央教育科学研究所的一群专家，在全国用五年的时间，在全国展开延续议题——教师成长教育研究，目的就是通过教科研来探索教师专业成长的一种模式，那么我们就发现，教科研的确是教师通向幸福人生的必由之路。为什么这么说？我们在自己的实验基地里，看到老师从一开始不懂得怎么样进行教科研，不关注教科研不喜欢教科，到经过一段时间的展开，参加参与，甚至是投身，最后积极的投身这样一个教科研活动，成为一个非常幸福的教师。而且许许多多的一线教师的成长，都说明教科研的确是教师通向幸福人生的必由之路。他可以使我们的教师克服自己的职业倦怠，焕发出极大的工作热情。

体验到生命的意义和价值，并享受到职业的幸福感，以及我们创造自己幸福人生的乐趣。也就是说能够找到我们安身立命之本，教科研是不是真的有这样的功效？许多老师的成长都证明了这一点。因为我们日复一日的日常工作，繁琐的工作会使我们的老师感觉到身心疲惫，我们承受来自社会、家长、自己、工作当中的学生等等诸方面的压力，往往使我们的身心倍感困倦和疲惫。我们究竟如何让自己从这样一种身心困境当中解放出来，把我们的生命能量释放出来？那么教科研完成了这样一种由职业倦怠到焕发生命激情的这样一个过程，还有教师他从自己在教育教学中遇到的具体问题出发，通过研究对问题进行系统而理性的反思，可以找到你遇到的那个问题的症结。找到原因和解决的策略，这样一种教科研的生活方式，有利于达成教学教育研究和成长一体化教师的专业生活方式。

我们一线的教师也有自己的专业生活方式，我们如何通过教科研使自己成为一个研究型的教师？把研究教育教学和成长，我们自身素质的提升，变成一件事情，而不是几件事情，变成一种专业或者职业的生活方式。这也是中小学教科研的一个重要的意义所在。中小学教科研，还是整个教育科研不可缺少的一个重要环节，教育科研，它是一个系统的，由浅到深的、不同层次的、不同类型的，一个体系一个整体的体系，那么在这样一个大科研当中，我们中小学教科研是一个重要的环节，过去我们是被忽略被忽视的。

往往被研究工作者认为是可有可无的，事实上经过多年的探索，我们发现教科研对教师来说，不是可有可无的，他是教师实现把自己的教育实践和自己所要学习的那个教育理论，进行整合有机结合的一个重要的方式，也是增强教科研的针对性，提高教科研这种时效性的一种重要办法。中小学教科研的意义还表现在，他有利于发展教师的教育敏感性，教育的敏感性是非常重要的，实际上是一个教师的教育机制和智慧的一个具体的表现。

一个教师有没有教育敏感性，对他来讲，是他能不能够成为一个非常优秀杰出的老师的一个很深层的素养。除了要有先天的禀赋之外，教师需要在后天的教育教学研究中来发展自己的教育敏感性，不是说我通过我平常大量的工作，我就自然的可以发展出这种敏感性，不是那么简单的一件事。

对于一线教师而言，他是一种人生的态度和价值取向。为什么这么说？为什么教育的敏感性既是一种意识和能力，更是一种能力的态度和价值取向？事实上，因为这种教育的敏感性可以使教师回到教育活动的本源，直接触摸那种真实的教育现象。

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来发现理解和实现贯通在教育事实当中人生的价值和意义，其实也在教育当中，我们教人学知识，更重要的是教人做人，教会学生如何做人，去了解这个人生当中的意义和价值。这是我们教育的一个根本的追求之一。之所以通过教科研，使我们教师更好的理解我们自己与学生之间，那种特殊的叫教育性、关怀性的，以及对话性的那样一种特殊的关系，形成一种情景化、个人化、教育化的教育知识和生命体制，长期以来我们对师生关系的理解也比较简单的。我们常常以为我是老师，我起主导，学生应该接受我的教育，关不关心学生主要看学生学习的知识怎么样。事实上没有那么简单，师生关系，从我们现代教育的观点来看，一个优秀的教师，应该拥有一种新型的师生观，这种师生观就是教师和学生之间是一种相互教育的，师生共同成长的，是彼此关怀的。彼此可以理解和对话的那样一种平等的民主的师生关系。那么如何确立这种师生关系和你有没有教育的敏感性，是有极大的关系。那么在教科研当中，我们的教师是可以发展出这样的教育敏感性的，这有利于我们教育教学工作的顺利开展。中小学教育科研的意义，并不局限在具体的教育事件当中，我们来发展教师某种单一的研究技能和技巧。

当然这种研究、技能和技巧是非常重要的，不是不重要，但是更重要的是在每时每刻的具体教育情境和教育事件当中，我们如何来发展我们自己的职业态度、职业价值观和职业情操，提升我们自己的生命品质和人生境界，这是教科研的根本追求。所以我通过教科研成长为教育家一线的老师，魏书生、杨瑞请、窦唯梅等等一批优秀教师他都有这样的特质，也都是研究型的教师。

第三点，我们还想讲一讲中小学教科研它的基本思路。对它的界定，先要了解它的基本思路是什么，除了它是指向教育教学，为了改变教育教学实践教育教学效果，更主要的是在教育教学当中发展我们的人生态度和价值，还有研究它的基本思路——以校为本的研究。他有三个特征，一基于学校，所谓基于学校，是以学校为研究现场，中小学教科研的开展是在学校当中，以校为本展开的，是为了解决学校当中的教育教学工作和问题。所以有的老师不能理解这样一个问题，可能会到学校以外找选题。

这个就不符合中小学教科研的一些要求。第二，中小学教科研是基于教师的这样一种研究，因为所谓基于教师就是这个中小学教科研的研究主题他是一线教师，是我们一线教师自己参加的。自己热身投入的这样一种教育实践活动，并不是说由专家指定你要你去做的一些研究活动，第三他是基于实践的，这个中小学教科研不是外在教育教学活动，而是与教育教学活动紧密结合的实践研究活动，它是教育研究和教育实践，要达成一种内在共伸性的一种关系，是一种相互结合、相互创造、相互提升、水乳交融，你中有我我中有你的这样一种关系，这是一种共生性的关系。

那么教科研的中小学教科研的基本思路，有三点，我们理解了这样一个思路。我们先看一，从这个意义上来说，以提高教育教学质量为目的的中小学教科研是一种为教师和学生减负的重要手段，而不是额外的负担。为什么这么说？因为教科研关注的是教育教学当中存在的那些棘手问题，研究和解决这些问题自然就会提高教育教学效率。所以这样的一种教科研，不是要求老师写泛泛的所谓空洞的那些理论文章。二，要我们搞实实在在的解决问题的研究。所以教师成为研究者是从这个意义上来说的。我们无锡市一中，长达二十年，进行轻负担高质量的研究。他们这样一种研究构成了无锡一中的发展模式，那么整个学校在这样研究的一个主题的引领下，老师们结合自己的学科特点和自己的专业知识以及研究能力，找到切入点和选题，都在自己的工作当中找。如何轻负担高质量？这样一个利益的研究点。

长达二十年，无锡一中的学生，获得了很好的发展，获得了全面的发展，无论他们在知识学习，还是在身心发展方面，都取得了骄人的成绩，甚至他们的高考成绩也是非常出众，非常出色的。第四个要点，就是中小学教科研到底有什么基本特征？因为我们把握住这种基本特征，对我们从事这种教科研的活动有一定的帮助。它有三个特征：一,中小学教科研是自下而上的研究，它不是像专家带来的课题，要求你去参

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加，那是自上而下的，不像是某某的一机构立项的项目，而是我们教师在自己的日常工作当中遇到的那些具体的问题。在这些问题中进行提炼整合，把它上升为研究的课题，所以这个课题的来源是自下而上的；第二点它是由行动贯穿的。为什么这么说？因为我们在我们的教育工作、教育教学实践中，展开的这样一种研究，他最主要的一个基本特征就是行动，就是实践。

而且这种研究，不像理论工作者关着门在里做研究，它具有时间特征，行走驶的这样一种研究。所以一线老师这样的研究，有利于提高教育教学效果。

一线教师的这种教科研，是我们教育改革成功与否的一个重要的方面，同时也是不可或缺的方面。第三个特征就是草根的研究，这种草根的研究，就像群众性的，每一位老师都可以参加，这是大家都能参加，同时也是最基础的、最基本的、最有实际意义的这样一种研究。所以教师的中小学这样一种教科研还有自下而上、行动贯穿、草根研究这三个重要的特征。

第二个问题，我们给大家介绍一下，中小学教科研选题中存在的问题。做好中小学教科研的首要问题就是选好题。其实，我们今天给大家主要讲的就是如何选题的问题，那么找到研究问题的切入点，做好这个问题是做好教科研的一个非常关键的要素。目前，中小学教科研选题当中，普遍存在着如下一些问题。第一个，教学与科研两张皮，许多地区、学校、老师当中都存在教学科研两张皮的问题，因为老师要评职称，所以科研必须搞。科研如何搞？不是太明确。

因此就把科研和教学对立起来，搞一个和教学没有关系的科研。甚至有些校长认为，科研妨碍了我的教育教学工作，影响了我的高考入学率，这样一种现象两张皮是比较普遍的存在的。

第二，贪大求全。那么老师出发点是好的，很想把教科研做好，选的题目没有从自己的具体实际的工作出发。而是找了一个和自己工作很远，相去甚远的话题。素质教育的理论和实践这个问题很重要，但是我们一线老师来做这么大一个课题，是有一定的难度的。所以贪大求全这个问题是普遍存在的。

第三点，第三种现象就是问题不明确无从下手。我们在和一线老师共同研究的过程当中，发现这样一种情况也是很普遍的，老师们老是感觉自己工作当中有很多问题需要研究，但是当你跟他进行对话讨论的时候，他们感觉很困难，无法表达，就是这种感觉很模糊不明确，这样就导致我们做科研无从下手。

第四种现象问题太难没有能力研究，比如我们老师是数学老师、语文老师，学科的老师我们要做多元智能的研究，这是一个比较新的理论。加登纳提出以后，当然他对于实践关照实践比较足，比较多，对于我们指导实践有帮助，但是老师们从多元智能的理论构建去研究，就往往给自己的研究工作带来很大的麻烦，因为自己没有这样一个知识基础，没有这样一个研究的基本的训练，所以问题很难开展。

还有一种现象，就是过于经验化，无法上升为课题。这是我们每个老师都普遍有感觉。

我们日常生活当中，会有非常多的成功、经验或者是失败的教训。我们碰到的问题很多，但是这怎么把这个问题中最关键的要素提炼成为课题呢？不知道从哪儿入手。所以就是往往就是过于经验化，无法上升为课题，中小学教科研这样一种现象非常普遍。那么究竟我们如何来选题？选题的来源就很重要，所以第三个问题我要给大家谈一谈，中小学教学科研选题的来源。中小学教科研的选题有很多来源：第一个来源，来源于教育实际问题。解决教育的实际问题是中小学教育科研的根本出发点和归宿，我们只有从日常的工作遇到的实际问题出发，教师才有参加教科研的热情，虽然研究的问题来源与教育的实践问题，但

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并不是教育的实践问题都可以作为研究的课题。那究竟什么样的教育问题可以上升为研究课题呢？教育实际当中进行选题，一般来说，是选那些有普遍意义、特定的而且具体的问题，不是一般的问题。

不是那些一般的，能够很轻易经过讨论或者稍加研究就能解决的问题。那是日常工作当中的问题，还不能够进入深入研究的必要性。没有这个必要性，那么教师遇到的那些具有普遍意义的问题、关键性的问题和具有特殊意义的问题都可以提炼为研究的课题，一般来说，一线教师的经验，或者叫教育实际主要有三类。

一个就是直接的经验性问题。老师们遇到最多的就是那些必须直接面对，而且必须想方设法加以解决的问题，比如学生的纪律问题、逆反心理的问题、学生成绩不良的问题、师生沟通问题、教学效率问题，这是我们每天必须解决的，我们必须做好的事情，这是一类直接面对的问题。

第二类探索性的问题比如研究性学习，当然有效教学也是。网络德育问题，还有综合实践活动、生命教育等等。具有深刻内涵的一些问题作为研究选题，是我们老师在研究过程当中经常碰到的，这些问题具有探索性意义。第三，就是一些理性认识问题。比如为什么必须以学生为本进行教学？那么教育的本质、学生的本质、课程的本质究竟是什么？当然有些老师可以不考虑这个，也不愿意考虑这个。但是有一部分老师，有研究特质的老师其实他的成功之处就在于他不但做了这样一种工作，而且他还来追究为什么要做这个工作。不但一个老师要追究老师是什么，学生是什么，课程是什么，他要反思这样一些问题。实际上这些是具有理性认识的。这样一些问题也是教师需要研究的。

第二个来源，是学科教学问题，中小学教科研的选题，应当以教师自己发展，与教师自己发展紧密相关的那个学科教学和班级管理问题，比如学科教学当中存在大量需要研究的实际问题。课堂教学的艺术，如何提高小学生中小学生的语文写作能力研究，如何提高学生的英语听力等等很多具体的问题，这都是我们在学科教育当中遇到的问题。我们可以提炼成为研究的问题、研究的课题。

第三，中小学教科研的选题还来源于教师成功的教育教学经验，比如说从关注教育教学经验转化为对教育教学规律的研究，可以引领教师从经验型走向研究型、思想型。

所以教师在实践中积累了丰富的宝贵的教育经验，但是往往这些经验是零散的不系统的，常常会自生自灭，不能得到有效的传播和推广，一旦我们教师自觉地运用科学的研究方法进行提炼、总结和检验，形成扎根研究的理论，或者扎根研究方式。就可以进行有效地传播，从而产生较大的影响力，教科研选题还来源于失败的经验教训，任何一个优秀的教师都有失败的经历，这些教育实践当中有疑难问题、关键问题、障碍、冲突、亟待解决的那些问题，甚至是失败的教训。实际上都是可以转化为我们具体研究的问题。

第五点，教科研的选题还来源于我们的学习。通过学习既可以提高理论素养，也能确定好课题研究的理论支撑点，课程做得好坏那个理论支撑点非常的重要，这是老师进行教科研最难的一个问题，他会说出很多操作性的问题，解决问题策略都有，但是他不知道他为什么要这么做，这个就要通过学习，尤其是理论学习来实现。所以一线教师要养成读书学习的这样一个好习惯，通过广泛的阅读文献资料，通过理论学习，可以发现教育热点和难点问题。阅读可以拓展教师的理论视野，从而为发现课题提供新的视角。教师可以从已有的教育成果、教育报刊和文献提供的那些事实材料当中，寻找课题，通过对事实材料分析指导，发现那些关键性的问题，把它变成课题，通过学习了解、掌握选题的有关知识和方法，不断提高自己的选题的意识和分析判断概括评价，这是一种做好选题的必须的综合能力。

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选题的第六个来源，是从学校和自己的实际出发，或者从有关部门的科研规划或科研项目的指南中进行选题。由于教科研在中小学普遍的开展这样一种现象，基本上发展的好的有条件的学校都有自己整体性的研究课题。

譬如说，有些学校做创造教育，有一些学校搞生命教育研究，还有一些学校搞和谐教育研究，那么在学校整体研究的框架范围内，我们的老师如何做自己的研究选题？对待这样一个问题，有经验的老师他往往能处理好这样一种关系，在学校统一的这样一个大的要求背景下，结合自己的学科特点、知识特点和研究的能力，进行设计。

那么这样一种结合点，找的比较切实，有利于教师自己教育教学工作问题的解决，也有利于学校的整体发展。所以一般学校，他都是希望老师们能够结合自己学校的具体问题展开自己的研究。

所以这样一个结合点一定要处理好，还有就是一些有关部门，教育规划部门，市一级的，区一级的，或者县一级的教育科学规划项目，其中一些科研项目的指南当中进行选题，因为那些选题、那些指南当中的选题都是经过长期系统的研究和锤炼，提炼出来，能够解决我们一线教师遇到教育教学问题的那些问题，所以那里面的选题，也是一个主要的来源。那么这一堂课，我们就讲到这里。下面的一些问题我们下一节课再继和给大家进行探讨。

[通识]教育科研方法与选题（下）

教育科研的方法与选题—中学教育科研选题（下）

老师们好，这一节课我们继续来学习中学教科研选题，今天也主要讲三个问题。

接着上次，第四个问题是中学教科研选题的原则，中学教科研选题有许多重要的原则，第一个原则是普遍性原则。我们的选题应该是教师在教育教学活动中遇到的那些普遍意义的问题，比如学生厌学、辍学、逃学、逆反、心理健康问题等等,这是每个老师经常遇到的教育教学过程当中大量存在的，普遍存在的问题。人际交往心理、写作文难，课业负担过重，课堂教学效果不高等等问题，这些也是普遍性的问题。

第二个原则是求真原则，研究的选题要来源于真实的教育教学情境，而不是那些虚构的或者假想的问题，也就是说研究的是真问题不是假问题。常常会发现有的老师研究做了很长时间，也写了一些文章，但是好像研究的这个问题和自己的教育教学的实践，那个真实性有一定的距离。所以我们这个研究一定是来源于教育教学情境当中的真的问题，是我们教师自己在教育教学当中发现的问题，而不是他人的问题，更不应该是专家指定你要研究的问题。它是自下而上的，并非自上而下的问题。所以求真原则很重要。

第三是创新性原则，中小学教育科研选题的创新性，主要体现为用新的思维、新的方法，来解决日常教育教学活动中的老问题，关键是研究的方式要有新意，有独到之处。事实上我们研究的很多选题课题是大量的日常生活当中我们遇到的老问题，并不是有什么大量的新问题。遇到的都是老问题，但是关键是你能不能有新的意识、新的研究方法、新的思维来研究这些问题，这是创新性。所以教师要学会阅读和梳理文献资料，了解研究课题已有的研究成果、寻找在原有研究成果基础上的那个突破点和创新点，以及理论支撑点，这是创新性的主要体现。还有就是要寻找教育改革和发展中产生的前沿性课题，要学会从理论和实践融合的这样一个视角来审视选题的重要性。这就是创新性原则。

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第四是微观原则，贪大求全，往往是一线选择研究课题最常见的毛病，做大课题往往使老师会感到力不从心，从而影响研究的有效性。所以一线教师，宜选择微型课题而非宏观课题。微观的研究是对教育问题进行具体细微的研究，那些小、精，而实的问题，所以一线教师的研究课题范围不宜过宽过泛，研究的目标不宜过高过悬。教师要从教育教学的实际出发，选择大小适宜的问题，这样对于后续的研究顺利展开非常必要。农村教育科研的选题更应该结合农村教育实际选择微型课题，切忌贪大求全，比如留守儿童问题，现在是农村中小学普遍遇到的问题。又比如孩子辍学问题、学习厌学问题、如何提高教育质量教学质量问题，德育工作怎么做问题等等这些，微观的又具体的，非常重要的。

第五是实践性原则。实践性原则，第一，是指从实践出发，在研究中实践，在实践中研究，所以这个研究不能脱离实践。不是说搞一个跟教育教学实践没有关系的研究，而是要紧密在教育教学当中展开的。第二指的是选择实践性课题，而非基础理论课题。当然一线教师如果有研究的能力和条件也可以做一些理论的研究，但是研究选题最好，最主要应该侧重于实践性强的课题。比如选择当前中小学教育教学改革中最迫切、最亟待解决、最关键性的问题来研究。第三指的是研究选题一定要具体、清晰、可操作性强，那些似是而非模糊不清，假大空的问题呢，就不宜作为研究问题。

第六是适度性原则，一线教师要选择适合自己的知识基础、教学需要、专业特长兴趣爱好、研究能力的课题，而非越难越好。能够结合自己既有的实践经验来提升理论认识的研究，其实是最适合一线教师的研究。我们教师做的研究，实际上是一种在更高水平上展开的教育教学活动。如果我们有这样的意识和观念，可能就会有一种全新的研究的这样一种理念、思路或设计。这种思路能够实现理论和实践的有机结合，用科研的态度思维方式和科学方法，去重新研究教育教学过程当中的问题，形成解决问题的策略，并且在教育实践当中，检验和完善这些策略。这样师生就能获得更好的发展，形成一种很独特的，用在更高水平上展开的教育教学活动。如果这样理解教科研，它的实践意义就很重要，所以这种适度性原则很重要。

第五个大问题，我们给大家介绍一下中小学教科研选题当中的两个主要步骤，当然如何选择课题这里面有许多的步骤，但是有两个步骤是最重要的。第一就是发现问题，确立研究选题，一般而言没有研究经验的教师，自己确立选题是很困难的，他需要专家的引领，同行的互助。教师在专家指导下，根据自己的具体问题，来发现需要解决的问题。在这些已有问题的基础上，来设计个人化情境化的研究思路和方案。我们需要强调的是个人化和情景化的研究思路和方案，而不是他人的，也不是抽象的。所以这些研究的选题，可以是教育教学的内容问题，也可以是教学的方法问题，学科当中的一些问题，学科教学当中的问题，或者是教育模式的问题，怎么改革教育模式，创新教育模式，提高课堂效果等等。班级管理模式问题。还有自己困惑的问题，或者成功的经验等等。总之，教师要研究的是自己遇到的问题，而不是研究别人的问题。所以我们经过很多年的研究就发现，教师的困难，就在于不会发现问题。所以，发现问题是教师开展教科研的关键。

第二个重要的步骤，就是研究的问题最好精细化，例如，在知识教学当中，如何把结构化的知识，变成情境化的知识，让知识在具体的教育情境当中实现转化。实际上我们的书本知识，是已经抽象化了，结构化了的知识，这些知识原本是生活化的情景化的，那么你让孩子去掌握就有必要研究如何把它还原为原来的生活化，经验形态。如果能实现这样的转化，就有利于孩子去学习和把握。所以我们就要研究，如何让知识在具体的教育情境当中实现转化。

那么知识转化需要哪些具体条件呢？如何培养自己的教师人格魅力呢？如何拥有教育的智慧、教育的艺术、教育的理念、知识素养，以及如何处理和驾驭教学的能力等等呢？这些问题最好能够精细化，在这个方面，我们国内其实有一些一线的教育家有非常成功的研究经验，比如南通师范附小李吉玲老师的情

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景教学实验，就来源于小学语文教学的成功经验。李老师的教学是用六种不同的途径，创设与教材有关的情境。哪六种情景呢？一是生活显示情景，在生活当中来显示情境。二是实物演示情境，用实物来演示。第三是音乐渲染情境，他的语文课里是伴随着音乐来展示的。四是图画再现情境，比如风啊雨啊，李老师就会带着学生到郊外到自然界当中去拍，去观察，带回图画进课堂，再来研究。还有就是扮演体会情景，让孩子们扮演不同的角色来体会，语文这篇课文当中的那些真实的体验，还有语言描绘情景等等。所以创设各种情境，将结构化的知识还原为生活化情境化的知识，利于学生学习和掌握。上述六种创设情景的途径，可看作是有代表性的操作模式。情境教育之所以探索数十载常胜不衰，它的机理之一就在于把教材当中体现的真、善、美的思想，转化为一种儿童很容易直观感受的情景，作为学习中节，这是一种很独特的研究。这就是一种研究。

教材文本当中原本抽象的语言概念、逻辑符号，经由具体可感的情景在一定程度上还原为丰富的原始生活经验，它们比这教材往往更容易贴近儿童生活，更是儿童喜闻乐见的一种方式。所以丰富多彩的情景学习，可以充分调动儿童的视觉器官，使学生不仅能够提高学习的效率，而且能够在浓郁的情感氛围中使自己的情感情操得到升华。

第六个大问题要给大家介绍一下，选题对教师素质有哪些要求。进行选题也不是一件容易的事情，它对我们一线教师有一些基本的要求。第一点，要善于思考，培养自己发现问题的能力。其实我们做了很多年的教育教学工作，往往就有一个最主要的问题，也是我们最不愿意去想的问题，那就是我们的观察不够敏锐。实际上优秀的教师，科研型的教师他最大的特点就是善于观察，善于观察自己日常教育教学工作当中的那些很细微的，很微不足道的不容易被察觉的那些问题，而恰恰是这些问题对孩子的身心会发生，可能是关键性的影响。比如我举个例子，有一次在观摩活动当中，本来设计好要一个孩子讲讲他的体验，结果孩子站起来以后忘了，因为人多他紧张，哑口无言，这时候卡壳了。那么老师该如何处理，其实这种现象经常发生。可能老师说，小朋友你坐下，又请了另外一个小朋友，但是后来我就观察这个小朋友，这一节课他都是六神无主，基本没再进入课堂的那种状态。他肯定以一种后悔、内疚、自责的心态，看似很小的一件事情，课堂当中不能回答问题，或者忘掉了。但其实他是用心准备了，他没能答出，由于这样一种紧张啊，或者是人太多。如果我们忽略了就可能导致这个孩子，有一些事情会在他的身上发生，比如说他可能从此胆小不敢发言，他可能会产生人场上进行交往障碍，在人场上不敢说话等等。像这样的问题，就是我们需要在课堂当中机智地敏锐地运用我们的观察力，来发现体会这个孩子的心情 顺利的帮他实现这样一种过度，而不是让他坐下来换一个人。像这样的问题就可以研究，我们可以研究大量的发生于日常工作当中的案例来进行提炼，对于教育突发事件我们如何对待。

第二，选好题对教师素质要求，还要求教师要善于思考。培养自己的反思能力，这点尤为重要。养成一种用研究的思维方式去审视自己的日常工作的习惯就是反思，要自觉地去改进自己的教育教学手段和教学方法。进行反思教学，使自己从感性认识上升为理性认识。那么具体来说，教师需要反思每天的教育教学活动，实际上反思自己日常教育教学活动当中的，比如说关键事件，这关键的事件是什么？最成功的经验是什么？最失败的经验教训是什么？分析成功与失败的成因，发现教育教学规律。所以中小学的这种教科研要求教师，或者通过教科研能够训练教师的这样一种观察或思考的这样一种习惯就非常重要。因为观察和思考是我们做好教育教学工作的一种重要的素质，或者说一种重要的能力。但是我知道有很多老师，往往就是没有反思或者叫思考的习惯，每天工作完就完了，不再去想，日复一日年复一年。所以苏霍姆林斯基，就希望我们用教科研这种方式，来改造我们这种日复一日，年复一年的这样一种教学的工作，使我们的工作更具有意义，对我们的人生具有意义，能唤起我们的生活激情。所以教科研要培养我们善于思考的习惯。

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选好题，还要求我们教师善于记反思日记，也就是记录我们自己的教学感想，学习的体验。其实我们每天都有大量的问题体验，如果能够养成这样一种习惯，每天都把我有感触的，我最有体验的那个东西记录下来，哪怕是一句话，一段话，一篇小文章，都可以。事实上所有的优秀教师，根据我们的研究，目前研究的成名的、成功的一线教育家，都有记反思日记的习惯。所以优秀教师的成长，不是一件简单的事情，而是通过长期的这样的反思研究，积淀锤炼，在这样的过程当中成长起来的。这样日久天长的，教师就养成了反思的习惯，逐步培养其对教育的这样一种敏感性。刚才我讲了教育的敏感性是一种非常重要的教育意识和能力，它实际上是我们教育专业发展的一种重要的推动力。那么这种敏感性在我们以后的实践当中，可以自己注意观察，逐渐地来研究探索，到底它是一种什么样的能力。

我们的教师要勤于实践，也就是说，常常有一些老师很有想法，对于问题研究常常抱有一种很敏锐的观察力，就是难以去启动，去具体操作。可能是由于工作太忙，或者有某种惰性，没有养成习惯等等，他就没有养成一种研究的消费习惯。所以勤于实践，这种实践尤其是研究的习惯，是培养我们自己的学术敏感性和教育敏感性的重要手段。教师其实也需要学术能力，当然对一线教师来讲，学术能力不如他的教育教学能力更重要，但是有了学术能力往往教师的发展也会和以前不一样，有非常大的差别，会有助于这个教师更好地成长。还有就是要善于学习，教师要善于学习，拓宽自己的理论功底和视野来培养自己的理论思考能力。我们在几年的研究过程当中就发现老师的这一块，学习理论的这样一个怎么说呢叫习惯也罢，叫这样一个过程也罢，比较薄弱，这个环节比较薄弱。因为工作太忙，大量的教育教学工作需要去做，没有时间去学习。但往往这样一种状态，就使得他的知识素养受到了限制，所以他就不太可能站到一个更高的视野，一个学术视野，去观察、去审视他的教育教学工作，对他的研究带来一定的困难，

选好题，还要求教师不断提高发展个人化的教育教学思想，教科研有助于教师形成科研教学意识个人化的教学理念和教育观念。而教师的教育哲学观念，是审视选择研究课题的重要的前提条件。什么叫教师的教育哲学观，个人化的教育哲学观呢？我们通过大量的理论研究和实践探索就发现了这是教师对教育教学课程知识、师生关系、教育理论等等问题，所具有的独特的个人化的理解。有这种教育观念，换成通俗语言来说就是他是有思想性的老师。教育观念的发展，老师有了自己独特的教育观念，这是教学专业成长的核心。教师专业成长的素质核心是教育哲学观念，我们经过大量的探索和研究发现，优秀教师身上都有这种独特的对教育的理解，都形成了教育哲学观念。

那么仔细地研究探索和分析发现，这种独特的个人化的教育理解，就是教育哲学观念。它具有两个特征，反思和批判。有这样的思想的老师，他的反思性往往很强，他常常会很关注，审视自己教育教学工作当中存在什么问题。他是反思的，他善于反思。第二个特征，就是他有批判性。不盲从，他对很多的问题，不是人云亦云，而是有自己独特的见解。常常这种观念，以一种弥漫式和渗透式的形式，不是那么直接的，而是弥漫的渗透的形式，以内源性也就是内在的，和外发性相结合的方式投射到教师的整个教育教学当中，成为教师一种研究的思想的支撑。所以选好题，还要求教师一定要想方设法来发展自己的教育哲学观念。

那么在上面我们给大家介绍了中小学教科研的内涵，谈了谈如何对它进行定位，中小学教科研的一些原则、来源，一些步骤，等等一些具体的问题。那么我们在自己长达数十年的教学活动中，比如我参加一线，参加学校研究十几年了，自己做专职的来研究延续这个课题，也有很多年的经验，在这个过程当中，我们也有很多典型的案例。下面我想讲一个无锡五爱小学教科研选题的一个案例。

从1988年起20年来，和谐教育实验就成为无锡五爱小学发展的源泉和动力。二十年来它的和谐教育分为几段，第一轮，它从亦师亦友的师生关系，第一轮课题研究是师生关系，叫真善美的小世界做起。

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到第二轮，它做的是建设和谐课堂模式研究，再到和谐的课堂，和谐的班级管理，和谐的课外活动模式。再到第三轮的小班化教学，陶逸教学，共处德育，教师专业成长等等这些更加精细化特色化的研究。目前它是在进行第四轮研究，就是推进师生道德共同体这样一个研究。四轮二十年它都在做这个，那么五爱小学的和谐教育，就是这样在教育实践研究当中扎扎实实做出来的。

现在的五爱小学驰名全国，说起五爱谁都知道它的和谐教育闻名。在它的和谐教育探索当中，既有价值追寻又有实践探索，既有学校教育科研的整体设计，和谐教育的模式的这样一个构建，又有教师个体的积极参与和研究。老师、学生和研究工作者，在这个和谐教育的研究工作当中，享受到了参与研究带来的愉悦和幸福，多年来，学校的教育教学效率和教育质量得到了大幅度的提高。学校把教育实验研究的目标直接指向教育教学，不搞形式不增加老师的负担，研究和解决教学当中发现的问题，把教育研究落到实处。但是现在呢，有一些学校却把教科研当做面子工程，当做招牌。不是真正的做科研，科研和教学变成两件事，就是两张皮。而五爱小学，它是把教育研究扎扎实实落实到教师的日常教育教学，班级管理和课外活动当中去。在研究当中，学生发展了，老师成长了，学校的教育教学质量提高了，更主要的是学校的文化特色也形成了。

五爱小学成长了一批研究型的老师，其中有一位老师叫吴中业，他是在和谐教育实践研究当中获得快速成长的优秀代表之一。他参加了三轮以学会共处为主题的实验研究，就学会把学会共处这样一个学校追求的理念，贯穿在自己的教育教学活动当中去。他独具匠心，创造出一些非常令人兴奋的教育主题和教育形式，并且善于把教育主题和学生生活结合起来。根据独生子女的一些特点，缺乏爱心不会关心别人的实际，他就设计出了一种爱心小天使活动，这个活动是跟他的班级管理和学校的整体发展相融合的。下面我想给大家介绍一下这个活动，看看他是怎么把教师的研究，学校整体发展和自己个人发展紧密结合起来的。下面是吴中业老师自己的介绍。

他说他带的班是小学一年级，发现这些孩子身上出现了很多新情况。比如他们从小就生活在父母的关心中，没有遇到大困难，即使遇到一点困难，家长也帮他们解决。其实小朋友在家里非常孤单，非常渴望和同学朋友愉快相处，愿意来上学。但是呢，同学之间容易发生矛盾，原因在于他们不会关心人，认为别人关心自己是力所当然的，不需要感情。所以就从这样一个实际情况出发，吴中业老师设计了爱心小天使活动。我们看看他这个活动是如何设计的：

正好那一天，是3月8号星期一，农夫果园送来了一些促销品，我就领着小朋友帮妈妈亲手做了一个盒子，里面放上一些礼物，然后在卡片上写上给妈妈祝福的话。接着我就说，好啊，这个星期我们每个小朋友就是一个爱心小天使，周一我们送一个礼物给妈妈，回去帮妈妈做一件事，然后在妈妈耳边说一句话，让妈妈开心。周二到周四我们的爱心小天使还要继续行动，我把二十六个小朋友的名字一个一个写在小纸条上，然后让每个小朋友上来抽。我本来是想在全班的范围内抽，但后来一想，一年级下半学期要开始进行小组合作探索。其实以小组这种方式来抽的话，可能更有利于下面进行的工作。小孩和小孩之间的组织关系还不够亲密，通过这个活动来增加小组之间的凝聚力。所以我就没在班级范围内抽，而是以小组为单位，让每一个小朋友都会抽到一张写有自己小组内某个成员的名字的小条子，然后让他们抽，抽好了以后不给别人看自己拿好。然后我又对小朋友说，这个星期，爱心小天使们，你们的任务就是帮助你们抽到的这个小朋友。你抽到的同学也许是你平常就很喜欢，也许是你平常不怎么喜欢，还跟他闹过矛盾，但是不管你是喜欢还是不喜欢他，这个星期你都要去关心他去帮助他。但是不能让他知道，如果让他知道了，你这个爱心小天使行动就失败了。所以当天小朋友就开始行动起来，接下来一个多星期，我感到班里的整个氛围都很融洽。每个小朋友都发自内心，心里装着一个人，去主动地帮助关心他人。

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