教育心理学理论与实践

第一章 做合格教师

第一节 合格教师心理素质

一、教师心理素质的概念：

教师心理素质是教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面所表现出来的本质特征。如认知、情感、意志、兴趣、能力、性格等等。

二、教师心理素质的内涵

教师的心理素质包括：智力素质、情感素质、意志素质、教育教学素质、人格素质、教师的信念。

（一）教师的智力素质 1．敏锐的观察力 2．良好的记忆力 3．丰富的想象力

4．多方位的立体思维能力 5．注意分配的能力 （二）教师的情感素质

教师的情感主要表现为如下特点： 1．成熟而稳定的情感 2．爱的情感

（1）对教育事业的热爱 （2）对学生的热爱

教师对学生的爱具有自觉性、原则性、普遍性和恒常性。

所谓爱的自觉性是指教师把自己终生的希望、终生的追求寄托在学生的成材上，甘心情愿地付出自己的全部的心血与精力为学生的进步而自觉地辛勤地劳动；

爱的原则性在整个教育过程中始终坚持教育原则，坚持不懈地要求学生沿着教育方针规定的方向发展；

爱的普遍性是指“爱生”是个整体观念，教师要以宽宏的胸 怀去爱全体学生，不能掺杂个人好恶，应一视同仁；

爱的恒常性是指教师对学生的爱持之以恒，贯穿在整个教育过程中，这种情

感不能随机而生，不能随遇而生，更不能感情用事，为个人的情绪好坏所左右。

（3）对所教学科的热爱 （三）教师的意志

1．实现教育目的的自觉性 2．克服困难的坚韧性 3．选择教育决策的果断性 4．解决矛盾的沉着自制性 （四）教师的教育教学素质 1．教师的教学素质

教师的教学素质包括教师的知识结构与教学能力。 （1）教师的知识结构

教师的知识结构可由三方面组成，分别为本体性知识、实践性知识和条件性知识。

①本体性知识。教师职业的本体性知识是教师所具有的特定的学科知识。教师的本体性知识应包括四个方面：教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧；教师要基本了解与所教学科相关的知识点、相关性质以及逻辑关系；教师需要了解该学科的发展历史和趋势，对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态；教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法等。

②实践性知识。是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它主要来源于课堂教育教学情景之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。

③条件性知识。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。教师的条件性知识分为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。

（2）教师的教学能力

教师的教学能力是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。现代教师的教学能力可以归结为以下五种：

①教学认知能力

②教学设计的能力

其基本内容主要有以下几个方面： A.课堂教学目标设计的能力。

B.教学内容设计能力

C.课堂教学方法手段设计的能力 D.教学模式和教学策略设计的能力 ③教学操作能力

A.表达能力：书面和口头 B.课堂组织管理能力 C.运用现代教育技术的能力 ④教学监控能力

A.教学监控能力的概念：是指教师在教学过程中为成功地实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。它是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。

B.教学监控能力的分类：

根据教学监控的对象，我们可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。

根据其作用的范围，教师教学监控能力还可分为一般型和特殊型两类。 ⑤教学反思能力

A.教学反思的概念:教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

B.教学反思的方法：

第一，课后记录。在一天的教学工作结束后，写下自己的经验与不足，并与其他教师共同分析；

第二，详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

第三，实际讨论。来自不同班级、年级或学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

第四，行动研究，是指为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教

学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

第五，学生反馈，通过课堂提问、调查问卷等形式，摸清学生的意见和建议。（五）教师的教育能力素质

1.因材施教的教育能力 2.获取信息的能力 3.独创能力 4.教育科研能力 5.心理教育能力 6.教育机智

（1）教育机智的概念：指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况迅速地做出反应，果断地采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。它是观察的敏锐性、思维的灵活性以及意志的果断性的独特的结合，是教师优良心理素质和高超教育技能的总体概括。

（2）教师的教育机智具体表现 ①善于因势利导。 ②善于随机应变。 ③善于“对症下药”。 ④善于掌握教育分寸。 （六）人格素质 1．浓厚的职业兴趣 2．正确的动机 3．健全的自我意识 4．良好的性格 （七）教师的教育信念

1．教师教育信念的概念：指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育教学活动，影响活动效率。

2．教师教育信念的内涵 （1）教学效能感

①教学效能感（teaching efficacy）的概念：是指教师对于自己影响学生

的学习活动和学习结果的一种主观判断。

②教师的教学效能感种类：一般教育效能感和个人教学效能感。 ③教师教学效能感对教师行为的影响： 第一，影响教师在工作中努力程度。

第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步学习。 第三，影响教师在工作中的情绪。 （2）教师控制点

教师控制点（Locus of control）是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。

第二节教育心理学有助于培养合格教师

一、帮助教师建构科学的教育理念

二、有助于教师运用教育心理学原理提高教学质量

三、有助于教师运用教育心理学原理提高课堂和班级管理的能力。 四、有助于教师有效开展品德教育工作 五、有助于教师结合教学实际进行科学研究 思考题

1.解释下列概念：

教师心理素质 本体性知识 实践性知识 条件性知识 教学认知能力、教学设计能力 教学监控能力 教育机智 教学反思能力 教育信念 教学效能感 教师控制点

2.合格教师应具备哪些心理素质？教师具备良好的心理素质有何意义？ 3.教师的教学能力有哪些？

4.说明教育心理学在教师成长过程中的作用。

5.教学活动中，有些教师感到能很好地驾驭课堂，认为学生是可以教育好的，另一些教师则反之，请用教师心理有关原理分析此现象。

念、原理、课题乃至章节之间的横向联系。根据这一原则，教师在教学中应引导学生努力探索、弄清概念或规则之间的关系和联系，找出它们的异同，以及从多个角度认识、理解事物或现象。

除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列组织（sequential organization）和巩固（consolidation）这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础，本质上说就是要循序渐进，从已知到未知。巩固的原则强调在学习新知识之前必须掌握好以前所学过的知识，以确保这些知识为新的学习做好准备。

由以上分析可以看出，学习中整合协调这种加工活动意义很大：它能帮助学生弄清观念之间的联系和差别，能使学生知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念；能使学习者借助它所形成的知识的“纬线”与由逐渐分化所形成的“经线”，编织成横纵交错结构优良的知识网络，即形成良好的认知结构。而这正是奥苏伯尔所强调的教学目的，也是培养和提高学生智力的重要途径。

第三节 组织者策略与认知结构

一、组织者策略

奥苏伯尔针对如何贯彻上一节所说的“逐渐分化”和“整合协调”两条原则，提出了“组织者”（也称“先行组织者”）这一重要的教学策略。

（一）组织者的含义

所谓组织者（organizer），也称先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，从而给新旧知识之间架设一道桥梁，以便更好地学习新知识。

先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得当，它们可以使学生注意到认知结构中已有的那些可起固定作用的观念，并把新知识建立在这些已有观念的上面；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架；再次，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。

（二）组织者的分类 1．陈述性组织者

当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性（expository）组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。

2．比较性组织者

当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列、比较类似时，可以设计一个比较性（comparative）组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同，增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。

二、认知结构 （一）认知结构的含义

认知结构，就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。

（二）从认知结构观点看学习的迁移

奥苏伯尔在从认知结构的角度考察迁移时认为，顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？对这些奥苏伯尔做出了与传统观点根本不同的新解释。

1．一般的顺向迁移模式A→B，在这里仍然适用。但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识体系，而不仅仅是A这样一个知识点。

2．在有意义学习与迁移中，过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。这一点强调的是认知结构的组织特征对迁移起着重要作用。迁移或者说影响的路径是：A→影响原认知结构→形成新的认知结构→影响B；而不是简单的A→影响B。

3．在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B的准备和前提；学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习。由此可以认为，学习迁移所指的范围更广，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。

（三）影响学习迁移的三个认知结构变量

认知结构变量是认知结构在内容和组织方面的特征。包括： 1．可利用性

指学生认知结构中起固定作用的观念在与新知识建立联系时是否可以利用。如果学生有有关观念，又能联系起来利用起来，这就为学习和记忆新知识提供了必要的固定点，从而促进新知识的学习。但如果学生虽然有相关的观念，却不能被唤醒和联系起来以便为同化新知识所用，那么相关观念对新知识的学习就不具备可利用性，或者说学习者原有的知识就是“死知识”，这种情况在学习中大量存在。

2．可辨别性

新学习的知识与原有起固定作用的观念的可以区别、辨别的程度，叫做可辨别性。两者的可辨别程度越高，就越有助于避免因混淆而带来的干扰，越能促进新知识的学习。

3．稳定性和清晰性

原有起固定作用的观念是否稳定、清晰是认知结构的又一个重要变量。它们是指学生对起固定作用的观念理解得是否准确、清楚，在头脑中是否稳定、牢固。如果学生的原有观念意义模糊，似是而非，或者掌握得不熟练，那么原有观念可能不仅不能为新学习的知识提供有力的固定点，反而会在新旧知识之间造成混淆。

三、运用组织者策略促进原认知结构中有关观念的可利用性和新旧知识的可辨别性

（一）设计陈述性组织者为新的学习提供上位的固定点，促进学习与保持 （二）设计比较性组织者以促进新旧知识的可辨别性，从而促进学习与保持 （三）提高原有知识巩固程度，以促进新的学习与保持

本章复习题：

1．术语：有意义学习；发现学习；接受学习；下位学习；上位学习；并列结合学习；陈述性组织者；比较性组织者；认知结构。 2．发现学习与接受学习的比较。 3．有意义学习和命题学习的分类。

4．同化论及命题知识的同化过程与条件。 5．学习的组织原则。

6．“组织者”策略及认知结构变量。

第四章 建构主义学习理论与教学

第一节 建构主义学习理论

建构主义（constructivism）成为20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。建构主义认为外部世界是客观存在的，但是对于世界的理解以及所赋予它的意义却是由个体自己决定的，个体会以自己原有的知识经验来构建它或者说解释它，由于每个个体的原有知识经验存在差异，因此各自所构建的世界也是不同的。学习的建构主义理论（constructivist theories of learning）的核心观点是：学习者要想获得成功，必须自己去发现和转换复杂的信息。建构主义理论将学习者看作是不断地用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。建构主义学习理论关注的是如何以原有的知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性、创造性等问题。在建构主义理念下，教师是学生学习的“辅佐者”而不是“主宰者”，教师帮助学生发现意义，而不是一言堂或者控制所有的课堂活动。 一、建构主义的历史渊源 （一）皮亚杰的发生认识论

（二）维果茨基的文化历史发展理论 二、维果茨基的学习理论 （一）教学与发展的关系 1．“最近发展区”的概念

“最近发展区”是维果茨基创立的一个极其重要的概念，维果茨基提出了要确定儿童心理发展的两种水平，即现有发展水平和“最近发展区”。“最近发展区”就是教师引导下学生可以达到的水平与原有水平之间的距离。 2．教学与发展的关系

维果茨基认为，教学应该走在发展的前面引导着学生的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。

（二）学习的社会性

维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调学习的社会特性，即强调社会环境的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。 （三）认知学徒

维果茨基提出了认知学徒（cognitive apprenticeship）概念，它是指学习者通过与某个专家相互作用，逐渐地获得知识经验和过程。专家既可以是成人，也可以是比自己优秀的同伴。“新手”和“专家”通过密切合作，达到知识和技能的传递和获得。专家给新手示范、提供反馈，使新手逐渐掌握职业规范和行为。让学生当小先生的“学生教学”是认知学徒的一种形式。建构主义理论认为，教师应让学生参与复杂的学习任务，并帮助学生完成任务；让学生在合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。通过这些方式，教师可以把那些具有良好效果的教学与学习模式迁移到课堂的常规活动中去。

（四）中介性学习

维果茨基还强调提供支架或中介性学习，这是当代建构主义理论中的一个重要观点。目前，维果茨基理论中备受关注的一个观点就是应该给学生复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务。这一原则应用于实际课堂中时，经常表现为多种形式，如课题、模拟、社区中的探究活动、用于交流的真实写作以及其他真实性任务。教师好像是在向学生提供梯子，使学生通向更高层次的理解。当然，学生必须自己爬梯子。

（五）教学的交往本质

维果茨基认为作为交往和它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教学的交往本质特点。教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往。由此出发，维果茨基十分重视学生在教学过程中的主体地位。他批评传统教育只把学生看成是被动地接受知识的对象，认为教师就是一切，学生啥也不是的观点。当然也不能颠倒过来，认为学生就是一切，教师啥也不是，这也是错误的。维果茨基指出，教育过程中的一切都来自学生个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己教育自己。

斯珀系列的理论与实验研究方兴未艾，CTGV认知与技术小组以及他们的合作者正进一步研究与开发。以建构主义理论为基础的贾斯珀系列为我国各级各类教育教学提供了可以借鉴与学习的教学模式，将贾斯珀系列中建构主义学习特点和设计原则融入我国的教育教学实践中，开展相应的理论与实践工作，必将产生深远的意义。

思考题

1．建构主义学习理论关于学习环境中的四大要素是什么？ 2．建构主义关于教学的基本思想是怎样的？ 3．建构主义提倡的主要教学方法有哪些？ 4．贾斯帕系列的学习特点有哪些？

5．结合建构主义的学习和教学思想设计一堂课或教学片断。

第五章 多元智能理论与教育教学

第一节 多元智能理论概述

一、多元智能理论的提出

哈佛大学加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构，所谓多元智力即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产、创造出有效产品所需要的能力”。认为支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力，这些为多元智能理论奠定了理论基石。

加德纳的这一智力定义不仅强调了智力的社会文化性（在加德纳看来，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同）而且还特别强调了智力是个体解决实际问题或生产、创造出社会需要的有效产品的能力。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中实际问题或生产、创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量水平高低的标准。 二、多元智能理论的内涵

（一）多元智能的内容

加德纳认为智力是多元的，不是单一能力而是一组能力，主要包括八种智力，它们构成了多元智能理论的基本结构。这相对独立存在着八种智能是：言语-语言智能、音乐-节奏智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能、身体-动觉智能、自知-自省智能、交往-交流智能和自然观察智能。

1．言语-语言智能

这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在儿童身上的表现是喜欢听故事、说故事、喜欢阅读、讨论及写作等活动。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

2．音乐-节律智能

这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在儿童身上的表现为爱听音乐，能正确演唱、弹奏、能创作音乐抒发感情。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等都有出色的表现。

3．逻辑-数理智能

这种智能主要是指人能有效地运用数字、计算、推理、假设和思考的能力。表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智能在儿童身上的表现是喜欢数学或科学类的课程，常常自己提出问题寻求答案，喜欢寻找事物的规律，对新科学发展感兴趣，喜欢对别人言谈行为发现逻辑性缺陷，喜欢下棋或玩思考性的玩具。这种智能在科学家、数学家、会计师、工程师、电脑软件设计师等职业上有更加突出的表现。

4．视觉-空间智能

这种智能主要是指人利用三维空间方式进行思维的能力和表现的能力。主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。空间智能强的儿童倾向运用图像思考，喜欢美劳活动，

玩乐高积木、想象游戏、阅读图画书等。这种智能在飞行员、航海家、雕塑家、画家、建筑师等职业上有更加突出的表现。

5．身体-动觉智能

这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和这种智能在运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人等都有智能的优势。

6．自知-自省智能

这种智能主要是指认识自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处，喜欢独立工作，有自我选择的空间。儿童的自我意识正在生成，因此内省智能尚不十分显露。这种智能在优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等都具有出色的表现。

7．交往-交流智能

这种智能主要是指觉察他人情绪意向的能力，有效地理解他人和善于与他人交往的能力。儿童则表现为体察父母的喜怒及心情，懂得察颜观色。对他人的识别，与他人的合作等。人际智慧强的人如成功的领导者、政治家、外交家、心理咨询人员、公关人员、成功的推销员和行政工作人员等。

8．自然观察智能

这种智能主要是指人对自然现象，科学和动物等特别有兴趣。这种智能在儿童身上的表现为喜欢观察、收集自然物，喜欢看电视节目、录相，书本中介绍的自然物。这种智能在生物学家、地质学家、天文学家、生态学家、兽医、科学家等都有强烈的关怀和敏锐的观察辨别能力。

这几种智能中有四种是与物相关的，如空间智能、逻辑数学智能、身体运动智能、自然观察者智能；另一些智能与物无关，而与人相关，如人际智能，自我智能；语言智能和音乐智能则有赖于语言和音乐系统。加德纳把智能分成多少种是不重要的，重要的是他唤起人们对多元智能的重现，此项研究他们还在继续进行中。

(二)多元智能理论的基本涵义

1．每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。

2．智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。

3．个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约。 4．多元智能理论重视的是多维地看待智力问题的方法。

第二节 多元智能理论与教育发展

一、多元智能理论与学校教育

多元智能理论自产生以来，加德纳及其合作者们致力于在学校教育中进行推广研究。在美国和世界其他二十多个国家和地区的教育工作中引起了强烈的反响，对教育教学实践产生了深远的影响。具体研究可归纳为三个方面：一是探讨多元智能理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观。并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段（幼年期五岁左右、入学期十岁左右、青春期、安身立命期三十岁左右）分别采用各种不同途径，包括如何增强培育智能等；二是设计多元智能理论推广、应用的测量工具；三是与有关学校、社区和文化教育机构合作，开展实验研究和推广应用。

加德纳等人从教育实际出发，创设了学生发展与智能关系的架构，其用意可概括为三点：首先，教育要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；

其次，要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；

最后，因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以个人为中心”的学校。这里的“以个人为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会，最大程度地唤起每个人的自信心。加德纳将这种新型学校界定为三种角色为一体，即评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种角色。具体未来学校图景将是：公正而科学的评价指标，有利于智能发展和创设探索未知世界情境，合理的课程结构，符合学生认知发展阶段的特征，将社区环境引入学习地点，使学生可以在学校、社区、家庭等激发学生的各种智能。 二、多元智能理论对中国教育改革的意义

（一）多元智能理论有助于形成正确的智力观

根据多元智能理论，大多数人具有完整的智能，但每个人的认知特征又显示出其独特性，在八种智能方面每个人所拥有的量是不同的，八种智能的组合与操作方式各有特色。真正有效的教育必须认识到智力的多样性和广泛性，并使培养和发展学生各方面的能力占有同等重要的地位。

狭隘的智力观必然导致狭隘的教育内容，而狭隘的教育内容只可能培养出片面发展的学生，这在一定程度上会阻碍甚至扼杀学生多方面的潜在能力，从而限制学生顺乎自然地良好发展。

（二）多元智能理论有助于转变我们的教学观

我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。这既违背了教学规律，也违反了因材施教的原则。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。教师应当让学生积极地参与教学活动，并根据不同的教学对象和内容采取不同的教学方式，即使是同样的教学内容也可以通过不同的方式和手段帮助学生理解和掌握，使学生成为学习的主人。学校和教师的任务就是要有适合学生特点的有效方法，从而促进每个学生全面充分地发展。对教师而言，更为重要的是，不仅要辨认我们身心系统的智能，而且要认识到我们能够为学生创设一个生活和学习的“聪明环境”，使他们置身于积极、富有营养、充满刺激和交互作用的环境里，才能够持续地促进心智能力的发展。

（三）多元智能理论有助于形成正确的评价观

多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。因此是片面的和有局限的，它不能真实、准确地反映学生解决实际问题的能力。根据多元智能理论，智力和教育测验应当通过多重渠道，采取多种形式，在不同的实际生活和学习情境下进行；教师应从多方面观察、记录、分析和了解每个学生的优点和弱点，并以此为依据设计和采用适合学生特点的不同的课程、教材和教法，帮助学生“扬长避短”。测验的目的不应该是对学生分类，排名次，或者贴标签，而应该是帮助教师和家长认识和了解学生的学习特点和需

要，并采取适当的措施，帮助每一个学生充分发展其潜能。应当明确智力测验是手段，不是目的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成，因此学校的评价指标、评价方式也应当多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同的智能的培养，应加大情景化考试力度，以发现每个学生在环境测试中显露的区别于他人的智能特征。从而使学生能够在智力测验中发现自我的价值，使教师通过这一过程更加充分了解和认识学生的不同潜能特征，从而把握和提供适合他们的教育途径和方法。 （四）多元智能理论有助于转变我们的学生观

根据多元智能理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方式，所以，对所有学生采取同样的教材和教法是不合理的。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，有如下几项原则：（1）学校教育必须以学生为本，学校教育的每项改革必须以学生的学习和发展为最大效益；（2）所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每一个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求；（3）学校教育必须以合作的方式和家庭、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系。

同时，多元智能理论也为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应该从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。而且教育应面向全体学生，相信所有的儿童都能学好。

（五）多元智能理论有助于形成正确的发展观

按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。应该让学生在接受学校教育时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。而这种追求不仅可以培养学生对学习的乐趣，同时也是学生坚持不懈努力学习的内在动力。

需要指出的是，多元智能理论并不是对传统教育的简单否定，而是一种扬弃。多元智能理论为我们理解智能和教育的关系提供一个新的视角。不同教育理念的渗透和整合，将为我国教育改革开辟广阔的道路。

第三节 多元智能理论与教学实践

一、多元智能理论的教学策略

教师在教学中应用多元智能理论的八大策略有： 1．言语-语言智能的教学策略

为学生创设丰富的语言环境，如可以让学生通过讨论，演讲、讲故事、出主意、写日记、出作品等形式锻炼学生的语言智能，促使学生在频繁地说话、讨论和解释中，激发他们的好奇心。

2．逻辑-数理智能的教学策略

要使数学教学体现生活化的特点，让学生形成运用数学进行推理和沟通的能力，把数学应用于学生日常生活，如让学生通过计算、分类、分等、问答、启发等，号召学生在学校的任何活动中，运用逻辑——数学思维方式，使学生了解数学不仅仅限于数学课，而是我们的整个生活。

3．身体-动觉智能的教学策略

要使师生的肢体动作贯穿于课堂教学之中，在课堂教学中，教师可采用肢体回答、课堂剧场（如话剧，木偶戏等）、动作意识（如猜谜活动等）、动手思维（如制作实物等）、身体图（用肢体表示想法）等方式，表达学生的观念，为学生提供动手操作的机会。

4． 视觉-空间智能的教学策略

创设多元的视听教学环境，如帮助学生把书本知识和讲座的材料变成图画形象，让学生闭上眼睛想象他们学习的东西，教师用图和符号来描述要讲授的概念。图画对那些空间思维占优势的学生理解知识至关重要，用图画或图解符号，同时使用文字进行数学，可以达到更广泛更好的效果。 5．音乐-节奏智能的教学策略

为学生创设轻松、愉悦的音乐课堂教学氛围，教师可将音乐融入课堂教学过程中，如把要强调的讲课重点、中心思想、观念主题编成诗歌、快板等形式，教师讲课时播放有节奏的背景音乐，使学生在放松的状态下进行学习，用音乐曲调或节拍作为表达概念、规律或纲要的工具，为学生创造以丰富的想象力进行的表达的机会。

6．交往-交流智能的教学策略

课堂应成为师生交流的空间，如让学生组成3-8人学习小组，学生在合作小组里可以根据不同智能优势担任不同角色。人际交往智能强的学生负责小组同学

的组织；语言智能强的学生负责写作；视觉空间智能强的学生负责画图；身体运动智能强的学生负责创作道具或当主角等。 7．自知-自省智能的教学策略

课堂教学应为学生提供反思自省的时间，在课堂教学过程中，教师给学生反应时间，在讲课、讨论活动期间，学生应该有内省或深思的“暂停”时间，给学生对刚讲新知识进行消化或联系自己实际的机会。让学生联系个人实际，教师可以把学生个人的感觉、生活经历编织到教学中，使所讲知识与他们的生活经历联系起来。

8． 自然观察智能的教学策略

各科教学应满足学生探索自然奥秘的好奇心理，学生渴望通过感官探索大千世界，运用天赋的身心机能敏锐地去感知、主动地观察，并对感知和观察到的信息进行反思和质疑，以体验周围的环境。自然智能教学法强调跨学科学习，如“一个数学问题、一片叶子的形状、一首诗中的某一行等，为什么会这样？”学生可以从不同学科持续提出这些问题，鼓励学生建构学习的意义。学生一旦开始理解事物特点及其原因，形成自己的理论，就可以把自己的想法与其他的同学或书本知识进行比较。通过这类课堂研究活动，学生可获得当前世界的一般知识、动作知识和认识世界所需要的框架和结构。 二、多元智能理论的教学评价 （一）多元智能理论的教育评价特点 1．关注“智能类型是什么？”

多元智能理论认为，人的八种智能在每个人身上的表现都不尽相同（如某一个体某一项或几项智能表现得相当优异，而其他几项则稍差）。基于这种观点，我们对学生的评价，应由以往关注“智力有多高？”转为关注“智能类型是什么？”。

2．由单一走向多元

按照多元智能理论的基本思想，教育者应通过多种渠道、多种方式对学生进行评价，使每个学生都能通过适合其智能特点的方式展现自己的智能。 （二）情景化

传统评价受到批评最多的一点是测验情景、测验内容与真实生活不符，其测验结果往往与现实生活脱节。依据多元智能理论，智能是一个人在现实生活情景

中解决问题的能力和创造新产品的能力。评价要为培养这种能力服务，要真实有效地反映这种能力，就必须在一种实际或类似实际的情景中进行。

情景化的评价通常是在学生完成一项任务、从事专题研究、参与感兴趣的作品创作等学习与生活的自然情景下进行，其目的是让学生充分展示所学、发挥所长。

（三）由“一言堂”转向“群言堂”

传统教育对学生的评价完全是教师说了算。多元智能理论认为，自我认识智能和人际交往智能是多元智能结构的重要组成部分。依据教学和评价“一体两面”的原则，学生自我认识智能和人际交往智能的培养应该在实际的评价情景中进行。为此，要鼓励学生积极参与对他人的评价和自我评价，要把对学生的评价由过去的“一言堂”改为“群言堂”，即教师、家长、学生同伴、学生本人，甚至包括社区成员等共同参与对学生的评价。

三、多元智能理论对转变学生评价机制的启示

(一)评价功能的转换

传统的学生评价观以“选拔适合教育的儿童”为价值取向，其价值主要是通过处于主导地位的筛选功能体现出来。它强调学校教育是一种为少数学生服务的选拔性教育，学生评价仅仅是根据不同的标准对学生进行划分。然而，从多元智能的角度来看，学生评价并不在于预测学生将来的成就，而在于及时掌握和发现学生发展过程中取得的成绩和存在的问题，将学生自身的强项和弱项加以比较，并对其将来学习方向提出建议，从而进一步提高学生的优势能力。

(二)评价指标的拓宽

以往我们对学生的评价是在单一的社会文化背景下进行的。机器大生产对社会成员提出的要求是熟练地掌握各种机械制造、加工方面的技能，从而应试教育即学生掌握知识的多少成为评价和选拔学生的标准。随着信息时代的到来，社会对人才的需求出现多样化的趋势，人的全面发展与自由发展是当代文化的主流。为此，我们对学生的评价就不能固守在考查语言能力和逻辑分析能力发展的测验成绩上，而应当拓宽评价指标，把学生评价扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长等方面。

(三)评价方法的优化

根据多元智能理论，以往我们所使用的标准化考试的评估方法，对两种类型的人比较有利：一种是拥有特殊的语言智能和逻辑智能组合的人；另一种就是善于运用中立的、非情景化评估工具的人。而对于大多数人来说，这种评估方法抹煞了他们的个体差异，不能真正反映每个学生的实际能力。因此，我们倡导在情景化的环境中对学生进行评估。即在学生所熟悉的学习、生活环境中对学生各项技能、能力、知识、品德等进行考核，从而促进学生的全面发展。这种情景化评估的方法，能使人直接看到智能的效果，并且在学生离开学校以后自学的时候，还能为他们提供自我评估的基本操作方法和指标。

思考题：

1、名词解释：言语-语言智能、音乐-节奏智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能、身体-动觉智能、自知-自省智能、交往-交流智能和自然观察智能。

2、简述多元智能理论的主要内容。

3、多元智能理论在教学中应用的八大策略是什么？ 4、多元智能理论对中国教育改革的意义怎样? 5、多元智能理论的教育评价有什么特点? 6、结合所教学科谈谈如何培养学生的智能。

第六章学习积极性及其培养

学习积极性是指学习者在学习过程中所具有的认真与勤奋、主动与顽强的能动心理状态。学习积极性由多种心理成分所构成，其基本成分主要包括学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。

第一节学习积极性的心理分析

一、学习需要 （一）学习需要的概念

学习需要是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。

（二）学习需要的种类

按照奥苏伯尔的观点，学校情境中学生最基本的学习需要包括认知需要、自

我提高需要和附属需要三种。

1．认知需要是指个体出于好奇心，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。认知需要是个体一种最重要和最稳定的学习需要。

2．自我提高需要指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的愿望。

3．附属需要指学生为了保持教师或者家长等长者的赞许或认可而努力学习的一种需要。

二、学习动机 （一）学习动机的概念

学习动机是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种内在动力。

（二）学习动机的分类

1．内部动机是指个体出于对学习本身感兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。

2．外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机，这种由外部诱因所引起的动机满足不在活动之内，而在活动之外，主要是对学习将带来的结果感兴趣

（三）学习动机的理论 1．需要层次理论

美国心理学家马斯洛在1943年提出了需要层次理论。这种理论认为，的基本需要可以分为七种，由低到高依次排列成一定的层次: 生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。

上述七种需要中，从低到高的前四种需要，马斯洛将其定义为缺失需要；另外三种需要属于成长需要。

马斯洛认为，需要是从低层次到高层次逐级上升的，较高的需要是在低级的需要得到满足之后出现的。也就是说个体只有低级需要基本满足后，才会出现高一级需要，最后才会出现自我实现的需要。

2．强化理论

强化理论由美国心理学家斯金纳提出，他认为引起个体的动机可以用强化来

解释。强化包括正强化、负强化和自然消退三种类型。 3．自我效能感理论

美国心理学家班杜拉1977年首次提出“自我效能”这一概念。 自我效能感指个体对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断。 班杜拉认为，个体的行为受行为结果因素的影响。行为的结果因素就是个体在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。班杜拉将期待区分为结果期待和效能期待两种。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测；效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。

个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒影响自我效能感的形成，同时，自我效能感决定个体对活动的选择及对该活动的坚持性，影响人们在困难面前的态度，影响新行为的获得和习得行为的表现以及活动时的情绪。

4．归因理论

归因是指人们对他人或对自己的所作所为进行分析，指出其性质，推论其原因的过程。

美国心理学家韦纳在1974提出成败归因理论。他认为个体对成功和失败的大多数解释都有三个特征：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把个体活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。

不同的归因倾向会使个体对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响影响个体对成功和失败的期望以及对未来结果的预期和以后的努力。

归因理论在教学实践中有重要的价值。应该知道学生积极归因和客观归因。

表6.1归因类型

控制点

稳定

内部 外部

（四）学习动机的作用 1．动机的功能：

能力（不可控） 任务难度（不可控）

稳定性

不稳定 努力（可控） 运气（不可控）

学习动机推动着学生的学习活动，能激发学生的学习兴趣，使学生保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。具体而言，学习动机一般具有以下四种功能：

一是激活功能，即学习动机会促使个体产生某种学习活动；

二是指向功能，即在学习动机的作用下，个体的行为将指向某一学习目标； 三是维持功能，即当学习活动产生以后，动机可以维持活动的时间； 四是调节功能，即当学习活动产生以后，动机可以调整个体的活动，使之更加有利于当前的学习活动。

2．学习动机与学习效果的关系

耶克斯－多德逊定律具体描述了动机与效率之间的关系：动机与效率之间呈“倒U形曲线”的关系。即焦虑水平过低、动机过弱不能激起适当的学生学习的积极性，学习效率在一定范围内随着焦虑的增强而提高，但过强的动机会引起个体的高度焦虑和紧张，反而会使学习效率降低。也就是说，学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学生的学习效率随学习动机强度增大而提高，直至学习动机达到最佳强度，之后则随学习动机强度的增大而下降。

学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性，课题性质，课题材料难易程度等因素而变化。

三、学习态度 （一）学习态度的概念

学习态度指学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。它是由认知因素、情感因素和行为倾向因素三者组成的一种互相关联的统一体。构成态度的认知因素，除了各种具体的知识以外，最重要的是个体的信念。

学习态度不是生来就有的，而是后天习得的，是个体在家庭、学校和社会生活中，通过交往，接受别人的示范、指导、劝说而逐渐形成的。

（二）学习态度的作用

学习态度对学生个体的学习行为起动力和指导的作用。教学中，可以从学生对学习目标的意识程度、在学习过程中的情感体验、对学习活动的坚持程度等方面，综合地判断出其学习态度的端正与否。

学习态度的好坏，直接影响学生的学习效果，因此积极主动的学习态度对每一个学生都具有极为重要的意义。在课程改革的今天，强调积极主动学习态度的

培养，既是适应新课程的需求，又会使学生终身受益。

四、学习兴趣 （一）学习兴趣的概念

学习兴趣是个体积极探究某种事物或进行学习活动的一种倾向，是行为的动力。学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。

学习兴趣与个体的认识和情感密切联系。如果一个人对某项事物没有认识，也就不会产生情感，因而也就不会对它发生兴趣。相反，认识越深刻，情感越丰富，兴趣也就越深厚。每个人都会对他感兴趣的事物给予优先注意和积极的探索，并表现出心驰神往。学习兴趣是学习积极性中最现实、最活跃的心理成分。

（二）学习兴趣的分类

根据学习兴趣的起因，可以把学习兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。

第二节影响学习积极性的因素

一、影响学习积极性的主观因素 （一）身体状态 （二）心理健康状态 （三）学习策略

二、影响学习积极性的客观因素

（一）社会和家庭对学生学习积极性的影响 （二）学校教育对学生学习积极性的影响

第三节学习积极性的激发和培养

一、激发和培养学生学习积极性的原则 （一）重视学生的个别差异

调动学生的学习积极性需要注意分析、了解学生心理的个别差异，具体考察他们的个性心理特点。

学生的性格千差万别，学生的性别存在差异，学生的能力也有着较大的区别，每个学生都有自身不同的特殊需要，因此，教育者需要根据每个学生的特点，结合他们的独特需要进行学习上的引导。

（二）符合学生的心理年龄特征

人的一生要经过不同的年龄阶段，在个体心理发展的各年龄阶段所表现出来

的一般的、典型的、本质的特征，称为心理年龄特征。在教学中应重视视学生的心理年龄特征，提高教学效果。

（三）重视学生的主体意识，教会学生自我激励

学习的主体是学生，学习积极性的充分发挥同样必须源于学生自身，因此在教学中，要保持并提高学生的学习兴趣，教师应突出学生的主体性，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，变消极、被动的接受性学习为积极主动的探索性学习，建立自主、合作、探究的学习方式。

二、学习积极性的激发和培养 （一）建立学习的大概念观

提高学生的学习积极性，首先教育者和学生自身在意识上对学习要转变传统的观念。学习的大概念观认为只要是个体经验的获得都是学习，学习不再仅仅局限在书本知识和间接经验的接受上，学习的范围变得更为广阔。同时让学生意识到学习是终身的活动，学习目的不是单纯为了考上一个好学校或者获得一个好职业，学习是一个现代人必须终身从事的一种有益活动，在此基础上帮助学生从小养成爱学习的好习惯。

在帮助学生建立学习的大概念观时，必须培养学生的志向，进行理想教育，树立正确的人生观和世界观。

（二）提高学生学习积极性的外部动力 1．科学使用奖励

心理学实验证明，表扬和鼓励比非难、嘲笑、讽刺、挖苦对激励学生的学习积极性更有效。科学地使用奖励，对于提高学生的学习积极性是有帮助的。

首先，对于年幼的学生，因为他们的自我意识发展尚不成熟，学习需要大部分还停留在附属需要上，因此教育者对他们的表扬是必要的，是可以有效地激发他们的学习热情的。在表扬时，一定要做到及时、具体，这样才能充分发挥表扬的促进作用。

其次，在教育实践中，对于成绩较差的学生或者自信心不足的学生，通过及时对他们点滴进步的奖励，逐步帮助他们树立学习的信心，提高学习的兴趣。

第三，把奖励作为对学生完成某项学习任务的一项及时反馈手段，也是有效

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