小学语文阅读教学的关注点与切入点分解

小学语文阅读教学的关注点与切入点

[ 2010-5-19 15:17:00 | By: 北辛岳晓萍 ]

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我和其他的老师们经常探讨：理想中的语文阅读课堂教学是什么样的？或者说什么样的阅读教学课是好课？一些诗意的话语让人觉得虚无。我不想引用。 一种说法是有信度、有温度、有深度、有“效度”的课堂；另一种说法是“生动、主动、活动”有生命力的有效课堂。关于课堂有效教学的问题其目标和过程都有共性，但我们似乎更应去关注它的学科个性。语文不同板块的教学也有其独特的个性，那么，阅读教学的个性是什么？我们又该做些什么？ 我在教学的时候一直在想一些问题，小学语文阅读课教学究竟应该关注什么，教师能干些什么，应该干些什么。回来后，将自己当时的发言进行了整理，在此，想与大家交流一下。

其实，教师的课堂教学本身就必须是有思考的行动，必须能对学生学习有积极的或者是有效的影响。我们听了一些课，老师演绎十分精彩，学生学习过程十分顺利，效果突出，甚至老师的问题刚好提出，有的还没说完，学生的答案就脱口而出了。我想，如果不要老师，学生也能学会，那还能说你的教学是有效的吗？再深入分析一下，其实老师只是在简单地重复再现学生已有的知识与经验，没有让学生在此基础上进一步发展，说简单一点，是老师不知道学生已经学会什么，还应该学些什么，老师该怎么办，老师的教学行为缺乏思考，课堂教学的关注点不恰当或者不明确所致。

应该说，那天我听到了两堂精心准备的课，《笋芽儿》的教学环环相扣，《雷雨》教学主线清晰。我们从课堂各个环节可以看出两位老师对教材内容进行了深入的研究，把握住了教材的重点，但同时我们也发现两位老师对学生已有知识经验了解不够，对教材如何呈现思考不够，按部就班，学生活动看似热闹，但缺乏深度，从目标达成的角度来看，应该说没有达到。

比如，老师教学《雷雨》，将让学生了解“雷雨前、雷雨时、雷雨后”分别写了些什么作为了整个一堂课的主要内容，学生没有进一步地去体会课文具体是怎么写的，没有抓住关键词语去理解作者对天气变化的生动描写，也没有去体会句子描写的景象（许多时候用课件景象代替了学生读句子的想像，太可惜了）。一堂课下来，站在学生的角度，学了究竟有什么收获，我看不是很多，或者说还能够让学生有更多的收获。

另一老师执教的《笋芽儿》线索更为清晰，以“笋芽儿在成长的过程中得到哪些朋友的关怀”为主线，课堂紧凑，学生学习热情高，课堂气氛活跃，但整个课堂都是老师牵着学生走，学生走马观花，一路跌跌撞撞却只了解了课文内容，学生自主学习具体的语言不够，活动设计缺乏学生的语言实践。一是读：整堂课都是老师串讲课文内容，学生没有读书的机会――尽管教师让学生齐读

了几次，但入情入景的感情朗读没有――可惜了这篇文质优美、感情深厚的文章。二是说：老师设计了许多问题，答案都是学生不经考虑就异口同声回答的，很难看到学生畅谈自己的阅读体验和由文本产生的独具个人色彩的联想，偏偏这篇课文有许多“空白”需学生去联想，有许多语句需学生去细细品味。三是写：教师根本没有设计让学生动手写的环节。总之，由于学生对课文生动的语言品读不够，学生缺乏独特的感受，没有感受到教材蕴含的情感，所以学生没有从课文语言中学到什么。

那么，是什么原因造成这样的课堂现象呢？我想，是教师在教学过程中缺乏思考，或者思考的方向和内容出现了偏差。那么，小学语文阅读教学中教师应该思考些什么？

思考一：语文阅读教学的关注点是课文内容还是语言形式？

教学中，这两位老师（包括许多语文老师）都有意无意将课文内容作为了课堂教学的关注点，其实也就是课文写了些什么的问题。从学生来看，他们似乎都了解到了。可是我想，一个学生只要静下心来把课文读两遍，内容也就大致明白了，如果一篇课文只让学生了解内容，语文教学的学科价值如何实现？ 那么，什么是语文教学的学科价值？语文学科的价值又藏在何处？ 观点：通过“读写说”的训练使学生正确理解和使用祖国的语言文字，在训练的过程中渗透人文情怀，这就是语文学科的价值。它就在具体的词句中，在具体的语言形式中，在由词句和语言形式构成的语言整体中，概言之，就是作者怎么写的。

因此，阅读教学关注点不是在“写了些什么”，“而是在怎样写的”！ 思考二：如何做到内容情感与语言的有机融合？

南北朝文学批评家刘勰在《文心雕龙》中说“情动而辞发”“披文以入情”。“情”和“文”本身就是“文以载道”。内容情感与语言的本来就是有机融合的，我们只有带领学生去“披文”才能“入情”。

我想，我们的阅读教学的思路就出来了――内容情感为主线，语言感悟训练为重点。如果说语言感悟训练是一粒粒耀眼的珍珠，那么内容情感就一条金线，有机的串联起这些珍珠。

那么，现在我们要思考这几个问题，什么是情感主线，如何确定？语言感悟训练如何进行？……

思考三：如何找准小学语文阅读教学的切入点？

什么是切入点？王松舟说是“语言的秘妙”；支玉恒说是“最触动自己的一个词或者一句话”；我的理解是能引发学生触及作者“情动”的一道“门”，

找到这个“门”，老师就可以“造势”与“顺势而导”，学生就能进入了课文的情境中，顺着作者的“情感历程”感受语言的魅力（魔力）。 如何找准这道“门”？

思路：立足于全篇、指向学生体验。不是唯一答案，空间大，学生似懂非懂，不能纠缠于内容，应关注于内容升华为情感的突破口（词句）或问题。具体而言指文章的感点、重点、疑点。

思考四：在具体的小学语文阅读教学中教师应该思考些什么？做些什么？ 我想，在课前至少应该思考以下四个方面。 一是学生。

教学必须做到“目中有人”，一定要想一个最简单但也最容易忽略的问题，你教的是谁。他们都是一个个活生生的个体，你的设计是否能满足不同的人的需要。我们不能整齐划一的要求学生，不能因为优生而忽略差生，也不能因为差生而埋没优生。“下要保底”，你要思考你所有的学生要达到什么；“上不封顶”，你还要思考不同学力的学生有没有充分发展的机会。 二是目标。

目标很重要，目标明确，课堂的方向也就明确了。我们必须思考一堂语文阅读课的教学目标应该从哪些方面去确定，如何根据学生和教材确定课堂教学目标，如何体现课标中所说的三维目标。我觉得语文阅读课目标的确定必须从文字、文学、文化三个方面去思考，必须有整合意识，千万不要形而上学分解成所谓的“三维”。要将“知识与能力、学习方法”与“情感态度价值观”融合，并在体现于“学生亲身经历的学习过程”。 三是教学内容的呈现。

从不同的教学角度看，每篇课文的内容不同。首先，我们思考的是如何根据目标对教学内容进行取舍。其实，也就是教些什么（时髦的说法是学生学些什么）。很遗憾，我们该教的不教，不该教的既卖力又无效地教。所谓“种了他人的田，荒了自家的园”。其次，我们思考的是如何将教学内容以适合学生胃口（其呈现方式要吊起学生的胃口）的方式呈现。教学内容不同的呈现方式直接影响学生的学习效果，教师要特别注意教材的二次开发与创造性使用。 四是学生语文学习的活动设计。 思路：根据切入点，分板块设计。

我请教过一些语文教学名家，语文阅读课设计有没有一种简单的模式，或者一种课堂结构，大的框架搭建起了，我们的课都可以根据它来“填充”。专家说有，也没有。我的理解是有一些模糊的框架，但又必须根据具体的课文加

以改变。我前段时间一直在研读全国小学语文教学大家的课堂教学案例，同时也和一些教学中学语文的老师探讨这一问题。我发现，绝大多数的课例都是分很大的板块设计的，不是那种“环环相扣”，过于“细致”的，更不是老师牵着学生的鼻子走的。每一个板块都十分注重学生参与，充分体现学生“读、写、说”语文实践。一般都有这么四个板块： 情境设臵：

一是结合课文内容情感，创设一些与学生生活紧密联系的情境，唤起学生已有的情感体验，以便更好的感悟课文的情感。比如《笋芽儿》，这篇童话散文是采用拟人化的写法绘声绘色地描写了笋芽儿成长的过程。稚嫩的笋芽儿，温柔的春雨姑娘，大嗓门的雷公公和慈爱的竹妈妈，在作者的妙笔下活灵活现。文章的情感关注点是笋芽儿成长的过程中得到许多人的关怀。我们在创设情境时就可以尝试从“成长”与“关怀”入手，设计一些对话，让学生畅谈自己在成长过程中得到的一些关怀，为课文学习奠定情感基调。也可以抓住体现文章情感的关键词句入手，在交流探讨中形成与作者的共鸣。二是根据课文语言的特点，创设一些语言情境，在已有经验的基础上感知其特点，从而为课文的学习打下基础。当然，不管是那种情境创设，都要注意两个要素，一是“旧新结合”，要能唤起已有知识或以前情感体验的新旧联系；二是要体现语文味，要想方设法让学生参与，在语言交流中实现情感设臵的目标。 放手自读：

课文不是教师讲懂的，而是学生在教师的引导下自己读懂的。一篇课文，学生自己不多读几遍，教师就开始“滔滔不绝”了，学生“云里雾里”，看似“心领神会”，实则“口是心非”。汉语言的学习需要学生反复的“读”，“披文”才能“入情”。孔子《论语》中有“不愤不启，不悱不发”的论述，而语文教学中教师指点的最好时机是学生“似懂非懂”时。放手自读，以读代问，以读促思，学生阅读的权利得到尊重，同时也为教学奠定真实的基础。“教育艺术的本质不在于传授本领，而在于激发、唤醒和鼓舞。”

以情感为主线，语言感悟、理解、运用为重点的学生语文实践活动： 引导学生行走于“情感线”上，我们要将学生的目光吸引到具体的语言上，带领他们去理解语言背后蕴含的丰富内涵，去比较不同语言形式带给我们不同的味道，去感悟语言传递的情感信息。

我在这里还想说“情”“形”“文”三者的关系。

“情”是文章的主旨，是掩藏在文字里的一种脉动；“形”是作者用语言表现“情”的可以出现在学生脑海里的一种形象，一处场景，一幅画面……；“文”是具体的语言文字，包括其独特的呈现形式，正如王崧舟所说的“语言完形”。“披文以入情”是阅读的本质。由“文”现“形”，由“形”悟“情”，再由“情”回到“形”，再体会作者是怎样用语言描绘“形”的，这是我们设

计学生语言实践活动的主要内容。比如王崧舟《慈母情深》“龟裂”一词的教学活动设计。

师：这句话有一个词，注意它的读音，“龟裂” 放到句子中读一读。 生：……

师：“龟裂”的手是什么样的手？有谁见过“龟裂的手”，在什么地方看到的，是谁的手？ 生：……

师：那是一双龟裂的手，那是我母亲的手啊！不对啊！我的母亲的手不是这样的，不对啊！在我的心中，我年轻的母亲的手不是这样啊！同学们，读一读这句话。这是母亲的手啊！ 拓展延伸：

拓展延伸思考点主要是内容情感的升华以及语言形式和写法的学以致用。当然，能将二者结合起来设计拓展延伸环节就更好了。同时，拓展延伸活动也必须是体现语文学科特点的学生语言实践活动，切不可为拓展而拓展，从某种意义上说它是学生“习得”的呈现，是课堂生命的延续，它的引发点是课文内容情感或语言形式和写法。

简而言之，拓展延伸是进一步的“用中学”。

例如我在《西门豹治邺》拓展教学环节设计了“情景写话”的活动。 1、请同学们轻声地通读一遍课文，想一想西门豹治邺的整个过程。 2、根据以下情景，选择一题完成。

A、西门豹刚到邺看到的是田地荒芜、人烟稀少，几年后，邺这个地方又是怎样的景象？

B、一年后的某一天，西门豹又与那位老大爷见面了，他们又进行了一次对话，请发挥你的想像，写一写。

C、假如西门豹来到我们的身边，你想对他说些什么？ 3、教师到学生中间倾听、引导。

4、组织学生先在小组内交流，后选择有代表性的在全班汇报。

有了课前的这些思考，我们就“胸有成竹”了。但在课堂实施的过程中，我们还得思考，而且根据思考快速做出正确的判断，创造性地调整策略。我的观点是在阅读课堂教学的过程中要牢牢地树立目标意识和资源意识，并将其贯穿于教学的全过程。

课堂教学过程中的目标意识，一句话，就是要“围绕课时目标、体现学科目标、注重发展目标”。具体讲，这一课时要让学生有何变化（教学设计中确定的），在语文学科学习方面要达成些什么，对学生的发展有些什么影响。这与备课的目标有区别，是在动态的实施过程中的一种意识，有时是一种潜意识。它决定我们课堂上的教学行为方式，也体现于我们老师具体的教学行为中。 课堂教学过程中的资源意识，一句话，就是教师要有有效利用课堂生成资源的意识。课程是一种资源，教材是一种最重要的课程资源，教师和学生一切行为的总和也是课程的重要资源。应该这样讲，课程意识，在这里我们把它说成“资源意识”，是课程改革最重要的理念，同时也是最重要的行为方式。“课堂因预设而精彩，因生成而美丽”。我们应该思考这样一些问题：课堂上生成的东西太多，包括“教师和学生一切行为的总和”，我们如何有效利用？如何将课堂一闪而过的“生成”点放大，成为我们的课程资源？这就是我们所说的教学艺术。

思考指导行动，行动就有收获，只要我们静心思考，大胆尝试，构建 出“生动、主动、活动”的有生命力的有效课堂就能成为现实。

一、营造氛围，使学生“敢读”首先，教师与学生应角色平等，变“一言堂”为“群英会”。教师应把机会让给每一位学生，使他们通过朗读来尽情地诉说自己的心声，表达内心的情怀。教师要在课堂上以饱满的热情、真诚的微笑面对每一位学生，引导他们一起进入“角色”和“状态”，让学生在声情并茂、情景交融的艺术氛围中去感受语言美。特别是对“双差生”更应倾注以爱心和关注，从而缩短与学生之间的心理距离、角色距离，建立朋友式的关系。这样同学们才能在更广阔的天地中积极地美化课堂。其次，要允许学生阅读“出错”。 这是学生敢于阅读的前提。学生阅读出错是很常见的现象，教师要采用语言的激励、手势的肯定、眼神的默许等手段对学生的错误给予充分的理解和鼓励。一个人如果体验到一次成功的乐趣，就会勇气倍增，激起无数次的追求。教师要使学生认识到畏惧错误、不敢表现自己就是放弃进步，学生一旦具有这样的意识，就会消除自卑心理，毫无顾忌地勇于展示自己。最后，从培养学生阅读兴趣入手，精心设计阅读导入环节。我们可以用有趣的谜语、故事、问题、一段谈话、甚至是一首歌、一幅画、一段音乐、一段录像、实物等导入，吸引学生注意，使学生好奇、兴奋、激动，带着浓厚的兴趣进入阅读情境中。二、传授方法，使学生“会读”1、 以读为本。新课程标准中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“是用教材，而不是教教材”。因此，阅读教学的基本模式为初读课文，感知课文内容—精读课文，学习重点句、段—品读课文，走出文本，扩展视野。从中可以看出，“读”是阅读教学的精髓；读是阅读教学的生命线。要让学生理解地读，传情地读，读出韵味，读出感情，从读中真正体会到祖国语言文字的优美。书读百遍，其意自见。语文课程标准中指出：“阅读是学生个性化行为”指的是学生情感体验的个性化，更好地让学生在读书过程中，自由地、充分地与文本进行对话，在师生互动的阅读实践中，披文入境，“读”占鳌头，读出自己的理解，读出自己的体验，读中悟意，读中悟情。在整个阅读教学中，教师要根据课文内容的特点，可采取不同形式的读。如：个人读、小组读、齐读、对比读、默读、小声读、大声读、诵读、分角色读、有感情地读、表演地读等。2、以读精讲。3、情景激读。首先问题是阅读教学的切入点。教师在阅读教学中所扮演的角色是主导者，指引者。一堂富有生机活力的语文课，关键在于教师能否用充满激情而又富有哲理的儿童化语言，创设出一定的语文教学情景，激发学生学习语言文字的兴趣。要让学生产生读的兴趣，一个重点就是体现在教师是否具有引导的能力。引导得好与否，直接关系到读得是否成功，教学是否有达到预期目的。当然，教师在引导学生学习过程中，首先要明确各年级阅读的重点。4、以写促读。新课程标准中指出，工具性和人文性是语文的特点。要让学生正确理解和运用祖国语言文字。“读与写，读与说。”是一个相互统一的有机体。“读写结合迁移运用是学习语文的最高层次和最后归宿。”阅读重在吸收，作文重在倾吐。学生在阅读的基础上，体会一下，有什么感想。组织学生相互交流，相互探究，谈谈感想。或者写出感想。比如：《有趣的汉字》一课，激趣：读了这篇课文，你想对汉字说有哪些无穷的魅力？学生通过阅读，众说纷纭。学生在语言文字中不但受到情感的熏陶和美的感染，而且感悟到学习上成功的喜悦。增强了学生学习语文的乐趣。三、明确目标，使学生“会练”1、以培养学生阅读能力为目标，进行朗读指导和训练重点进行基本功训练。指导学生用普通话朗读，指导学生在阅读中的语调、语气、停顿及表情等，开展个人朗读表演，师生共同评价活动，激励学生表现自我，积极参与朗读活动，体验朗读乐趣，达到正确、流利、有感情朗读课文的标准。利用抒情性课文，训练学生感情朗读，深入理解课文内容。2、以提高学生阅读速度和阅读质量为目标，进行默读、浏览训练给学生充分读文的时间和自主读文的空间，以学生自读自悟，生生交流，师生互动的方式进行反复的速读，感悟训练。教师在活动中要起到引导作用，使学生的阅读活动紧贴主题。3、在读准、读熟的基础上进行自我陶醉式朗读和欣赏活动。可以自由读，同桌互读，欣赏配乐朗读。使阅读水平升级，阅读活动达到艺术升华。这样，有利于培养学生的文学欣赏能力。另外，还

可以结合教材主题，引导学生进行课外阅读，为学生提供书目，使阅读更具有实践性。我推荐读物，书、报、课文，激发课外阅读兴趣，交流展示读书成果，稳定课外阅读兴趣，加强课外阅读兴趣，变“老师要我读书”为“我要读书”而逐步提高阅读的自觉性。通过班级评比“背诵大王”、“故事大王”、“朗读之星”，开展朗读竞赛活动。总之，小学语文阅读教学，只有抓住以读为主线，学生为主体，教师为主导，才能达到阅读教学的真正目的。才能更好进入小学阅读教学的最高境界。培养学生学习语文的自信心，激发学生学习语文的真正兴趣。

小学语文阅读教学切入点有效性初探

摘要：小学语文阅读教学切入点的研究，对于提高小学语文阅读教学具有重大意义，有利于更好的发挥语文学科的育人作用，提升学生语文素养。本文通过自身的观察、体验，对目前小学语文阅读教学切入点选用方面存在的问题有了一定的了解，从而针对性提出了提高其有效性的相关策略，希望对小学语文教师提供帮助。

关键词：论文资源网www.paper518.com阅读教学；切入点；有效性；小学语文 小学生自主学习的意识不强，认知水平有限，生活阅历较少，对文本的感受、理解很不成熟，为此，有效的阅读教学切入点对学生学习文本，提升情感体验具有十分积极的引领作用，更能促进语文学科对学生学习能力的培养。可以说阅读教学中切入点能否充分发挥其作用，对小学语文阅读教学的效果起着决定性作用。为此，立足教学实践，积极探索能够提高小学语文阅读教学切入点有效性的策略，必定会对实际教学工作有着积极的影响力与指导作用。

一、应增强对切入点选择与运用的认识 小学语文阅读教学切入点的选择、确定、运用也需要依靠先进教育教学理念的引领。教师具有全面发展的质量观，能够促使其充分考虑学生的感受，愈加关注学生的和谐发展、个性发展及可持续发展，以更加科学、适当的切入问题，为学生开启学习成长的智慧之门。教师具有以人为本的学习观，教师将会在尊重学生的主体性的基础上，创设灵活新颖、行之有效的切入问题，以激发学生自主、创造的潜能。诸多理论基础同样影响着教师的教学行为。学习了卢梭的“自然教育方法”，使教师在设计切入点问题时，充分考虑到问题对学生的启发，使其更加乐于自主探究、自主表达。学习了斯金纳的“刺激-反应-强化”，教师就会增强外部条件的价值，进而更加重视阅读教学切入点的选用。而对建构主义理论的学习，则会使教师在选用切入点时更加关注学生对知识的掌握程度，便于设计出有梯度，易于被学生理解、接受的切入点。

二、应完善自身对切入点选择与运用的技能

巧妙科学的选用阅读教学切入点对于提高阅读教学效果具有非凡意义，然而技能的掌握不可能是轻而易举的，需要教师深入钻研，潜心体会，不断自省、反思，逐渐加以完善。特别是什么样的文本选用怎么样的切入方法最合适；如何将切入问题表述的清楚明白；使用怎样的切入方法，才能实现教学目标，落实重点，突破难点等等，都需要教师在日常教学中“实践、反思、再实践”，常常关注选用切入点所达到的效果，反思自己的教学，使得切入点的选用日趋完善，富有实效。在这个过程中，教师自省反思的价值尤为珍贵，但是，这些反思都是个人的认知与感受，对接下来的教学所起到的改善作用不可预知，因此其指导意义不强，操作价值也不大。自省反思的工作没有落实，其效果就不理想，当然就严重影响着切入点有效性的提高。为此，教学后的自省反思应成为教师的一种好习惯，甚至是必修课，着力使其落实。教师可以将自己的反思心得随时记录下来，与同仁们共同切磋探讨，所谓“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光”。可以把不断学习到的理论与日常的教学实践结合起来，在课堂中尝试、推敲；还可以直接参加“阅读教学切入点有效性”的实验研究，更加有效的针对课堂实践进行反思，而后再实践，借以不断完善选用阅读教学切入点的技能。

三、应多维度发掘教材特点以有效切入

教学中的“切入”方法是很多的，最佳的切入点，是从文本解读中来的。教师没有独到的感悟，没有处理教材的胆识，何来教学的艺术？诚如，方智范教授所说的，“教师应是文本作者的知音”。语文教师的功夫就在于善于读通文本，并有能力进行二度创作，从而在课堂上“导演”出一幕又一幕师生共演的精彩剧目来。现行小学语文教材，虽说每篇课文的篇幅都不算太长，但可讲可学的内容应该说是相当多的：从字斟句酌到听说读写，从品

读感悟到人文熏陶，从知识熏陶到能力培养，从思维训练到方法迁移，如果教师在教学中一味求全，教学效率低下不说，就是学生也是难以接受的。因此，教师切不可把每篇课文的内涵都面面俱到地“倾囊相授”，而应根据教材具体情况和学生发展水平来确定教学重点，使学生在有限的时间内，最大限度地学好教材的某些方面，集中发挥其某方面的“例子”功能。具体地说，即教学首先要立足学生的现实水平，在深入钻研教材的基础上，删繁就简，将课文中值得教和值得学的“精华”筛选出来，作为教学的关键点。教师在设计时就要善于抓住这个关键点作为教学设计的切入点，引导学生潜心深入研读，使这一切入点成为学生学习的创新点、发展点。

四、应创建和谐课堂提高切入点的有效性

创造快乐、活跃、民主的、和谐的课堂氛围，以调节学生的情绪，使课堂教学焕发出生机与活力，将为提高切入点的有效性开辟广阔的天地。和谐的课堂氛围，是富于人性化的，是学生自主参与的，是师生共享的。为此，教师要以自身的丰厚底蕴、师德魅力来影响、感染学生，并尽量丰富学生的视角，延展课堂的探究、拓展学生思维的广度、鼓励学生积极主动的参与学习，丰富其情感体验，己形成积极、稳定的情感。和谐的课堂氛围来源于良好的师生关系，来自于师生之间的情感支持。在和谐的课堂氛围中，成员之间能够分担他人在学习过程中遇到的障碍及情感负担，并帮助对方超越障碍，消除负担，建立合作信任，分享他人的学习成果以及进步的喜悦。教师在这过程中起着主导作用。在情感上理解、引导，为学生树立学习的信心，在知识上帮助、指导，为学生排除学习的障碍。教学活动在相互理解、激励、帮助的氛围中进行，必将促使阅读教学切入点愈加有效的实施。

参考文献：

[1] 刘琼.阅读教学中文化背景的切入[J].语文学刊，2007， [3] 季颖芬.阅读教学五法[J].陕西教育，2005，（03）

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/b517.html