科尔伯格道德教育理论

科尔伯格道德教育理论以及 对我国道德教育的启示

【摘 要】科尔伯格在其道德发展理论的基础上建立的道德教育理论遵循了心理学的

理论基础、教育家的实践检验和哲学的反思三位一体研究思路的循环，在美国当代道德教育领域中产生了巨大影响，他创建了以发展为目的，通过道德讨论和公正团体法，促进学生道德判断能力的提高，并最终实现道德判断和道德行为的统一的道德教育体系，对中国道德教育尚存的问题以及中国道德教育的发展都具有很好的借鉴作用。

【关键词】科尔伯格 道德发展理论 中国道德教育

当今国外道德教育理论经历了一个由兴盛走向衰落再回归复兴的选择。尤其在20世纪60年代末70年代末短短的十年里，英美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家及其学说，时至今日，道德教育领域呈现空前繁荣的局面。这些理论流派综合而论大致可分为三类：第一类是全球本位道德理论，包括生态伦理学、科学的人道主义学说和社会关心教育哲学。第二类是社会本位德育理论，包括斯金纳的新行为主义的德育论、班杜拉的社会观察学习德育论和艾里克森等地新弗洛伊德主义德育论。第三类是个人本位德育理论，包括基于存在主义哲学之上的个人主义道德论、基于人本主义心理学之上的德育论和基于认知结构心理学之上德育论。其中具有较大影响的流派主要有：科尔伯格的道德认知发展阶段理论、克里夫·贝尔的反省价值道德教育理论、拉思斯的价值澄清道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、罗杰斯的人本主义道德教育理论，卡洛·吉莉根的关爱理论。本文就科尔伯格道德教育理论形成的背景、特点、主要教育方法、对西方国家的影响以及对中国道德教育的启示五个方面做一简单的分析和探讨。

一、科尔伯格道德教育理论形成的背景

劳伦斯·科尔伯格（Lawrence·kohlbery,1927----1987)是美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家。他指出：“我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的。”在此基础上他建立了自己的发展

理论，其道德教育理论是其道德发展理论的扩展、延伸和实践，他主张道德教育的主要目的是激发儿童的积极思维，发展儿童的道德推理能力，使道德思维向更高的道德阶段发展，以推进道德行为的完善。他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论，道德发展理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国教育界的很大反响。

任何理论的产生都有其特有的时代背景，科尔伯格道德教育理论也是如此。 科尔伯格道德教育理论的产生和形成是20世纪60、70年代的美国社会、政治和文化环境造成的美国社会对道德教育的迫切需求。首先，20世纪50年代末，在前苏联成功发射人类有史以来的第一颗人造卫星的刺激下，美国为了在军事与政治舞台上与苏联一比高下，将扩展它的军事与政治实力放在首要地位，从而对学校教育进行重大改革。只强调学习知识和发展技能，当时流行的看法是，学校必须减少柔性课程的时间并相应增加自然科学课程的时间，道德教育退居其次，道德教育服从于科学与技术训练的目的。于是，美国自五十年代后便进入了道德教育的荒凉时代。其次，美国六十年代不断高涨的各种民主思潮和运动冲击了传统的道德观念，人们主流意识逐渐变得淡薄，思想越来越发散，许多传统的道德观念与价值不再为人们所接受。加之美国特有的多元主义文化也极大地冲击美国青年一代道德价值观，多种多样的价值观呈现在儿童面前，需要儿童去选择，而在多元主义的文化气氛中这些价值观似乎都找得到合理的依据。面对着众多的价值观选择，每个教育工作者都面临着这样的一个问题：学校的德育该如何进行?最后，二战后，随着工业化的进程，不仅传统的美国主流文化受到了巨大的冲击，而且美国传统的道德教育机构及其它们的功能也发生了巨大的变化。在富裕的后工业社会中家庭的道德功能日趋削弱，同时，学校对德育也逐渐放松，学校在巨大的社会变革面前疲于应付，伦理相对主义与放任主义在学校中盛行。而教会对青少年的影响也减弱，对此，科尔伯格认为“宗教和宗教教育在道德发展中似乎也不会有任何特殊的作用。总之，研究表明，宗教的介入和参与所引起的变化同

道德发展是无关的。”[I](Plo)综上所述，美国学校德育在六十年代后面临的巨大的挑战。种种社会不稳定及道德危机现象引发了人们对学校道德教育的反思，从而使道德教育的需求又日益增加起来。对道德危机的反思，最终演化为对青少年道德教育的呼唤。许多有志之士甚至提出了“用道德教育来解决道德问题”，这意味着美国道德教育的一个新时代的来临。科尔伯格的在50年代末以成体系的认知发展道德教育理论正是在这种大背景下，引起了时代的共鸣，受到世人重视。

科尔伯格道德教育理论在这样特殊的背景下形成，也就进一步决定了该理论具有自己的一些特点。下面做一下具体的阐述。

二、科尔伯格道德教育理论的特点及其方法 （一）科尔伯格道德教育理论的特点

从研究视野上来看，科尔伯格道德教育理论具有多学科整合性的特点。他从多学科的视野来探求道德教育研究的方法和基础，继承了杜威的传统，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题。他吸收了苏格拉底、柏拉图、康德、涂尔干、杜威、皮亚杰、罗尔斯等人的观点，并在道德心理学研究基础上对道德发展阶段、道德教育目的、道德教育内容、道德教育对象以及道德教育时机等方面做了精辟的论述。科尔伯格以“心理学理论----教育实践----哲学反思----”逻辑顺序为研究思路，将道德教育理论和实践相结合精心构造了一个包含哲学、伦理学、心理学、教育学、宗教学等理论思维在内的庞大的研究综合体。

从教育方法来看，科尔伯格的道德教育理论具有鲜明的民主色彩。科尔伯格反对道德灌输，他特别指出：“儿童是道德哲学家”，“儿童也是可以有理性的， 即能独立思考，能考虑公正原则和自己及他人的权益。”所以他非常重视受教育者的主题地位，强调受教育者的主动性、自觉性和积极性，主张尊重学生主体性，重在促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展。道德教育不仅仅是让学生了解一些道德规则，更重要的是培养学生的实践精神。因此，他认为不应将教育者视为“高尚道德”的代表者，以居高临下的姿态来教育那些“无知”的受教育者；也不应该将学生的头脑当做是盛东西的“容器”，简单地将一套先定的规范、规则灌输进去。采取灌输方式不仅没有尊重学生的主体性，而且达不到道德教育的目的，完全是一种不道德的教育方式。

从教育课程来看，科尔伯格认为传统德育课主要以单一传授课程为主，把榜

样的告诫和习惯养成活动作为知识传授课程的补充。科尔伯格通过对潜在课程与道德教育问题进行的专门论述，明确提出运用潜在课程和学校的道德气氛进行道德教育的思想。他认为道德行为并非完全由主题的内部心理因素决定，儿童所做的道德判断，采取的道德行为受特定的具体情境制约。因此，道德不仅仅是一个课程的教授问题，而且主要是一个行为问题。学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“潜在课程”。科尔伯格强调指出潜在课程具有的德育价值，可以作为道德教育的重要手段。对此，他论述道：“虽然我们确实认为道德教育应该成为理智课程的一部分，但我们认为它不应该限于学校的正规课程。事实上，我们可以通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的······。因为隐形课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正规课程更有影响的课程。”可见，科尔伯格把潜在课程几乎等同于道德的教育，将潜在课程的德育价值强调到了很高的地位。在科尔伯格对道德教育理论的研究和实践的推动下，现代道德教育课程从单一走向综合。

从理论与实践的统一性来看，科尔伯格继承了美国的研究传统，十分重视实证微观研究，系统而全面地构建了道德教育的理论基础，提出了道德教育基本原理的理论框架。更为重要的是，他把道德教育理论直接付诸于实践，并在实践中总结出了一整套策略体系，提出了运用于实践工作的操作模式，这种具体实践工作经反馈、修正后又促进理论日益丰富与完善，提高了其策略模式的整体生命力。

（二）科尔伯格道德教育理论采取的主要方法

科尔伯格所提出的供实践工作运用的一整套的道德教育策略不是从条条本本中引出来的主观设计，而是构筑在现实的理论和实践基础上，较完整地回答了道德教育“是什么”、“怎样做”和“为什么这样做”的问题。他所倡导和运用的道德两难讨论法和公正团体模式，是在皮亚杰的认知心理学的理论基础及他自己的道德心理发展理论的基础上提出和建立的，并应用于学校德育实践。科尔伯格对这些操作模式都做了完整的理论说明，提供了具体的教学安排和实施方法，具有很强的科学性和可操作性。

道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认

知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。提出和倡导这一方法，是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”。因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。他认为一个人道德判断的发展一般要经过“三个水平六个阶段”，是一个由低到高顺序发展的过程。科尔伯格曾对这“三个水平六个阶段”的道德发展过程模式作了详细阐明，后又作过重大修正。他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括两个阶段：以惩罚与服从为价值取向阶段，以个人的功利主义为目的的价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括两个阶段：以协调人际关系为价值取向阶段，以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括两个阶段：以社会契约为价值取向阶段，以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。

实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求是：第一，根据道德判断测量表测出学生道德发展已达到的实际阶段，并根据测试结果给学生分组；第二，再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。教师在给学生讲述道德两难故事时，应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节，使学生能真正明确故事中的道德两难问题和矛盾冲突是什么。在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间，还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。讨论时可采取先分小组进行，然后再集中的办法，让每个人都有充分发表个人见解的机会。教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，要能引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理，要让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。讨论不要追求意见一致的

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/axnv.html