学科英语教育考研第二语言习得研究整理

第一章

1．目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。比如，美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他们同时在学习法语，那么法语也是他们的目的语。对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。

2.第一语言：是我们从小就学会的语言，简称\一语\，也叫\母语\。第二语言：在掌握第一语言之后，人们还可以继续学习并在不同程度上掌握的语言，简称“二语。“第一语言”通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。

3.第二语言习得简称SLA,是指人们在获得母语（第一语言）的基础上习得另一种或几种语言的过程。SLA这一术语也可以指一门学科，即研究习得第二语言的过程和规律的学问。是语言学的一个分支，也可以看做心理学的分支。交叉学科、边缘学科。

4.外语习得是指人们学习外语的过程。外语指外国的语言，属于第二语言，但第二语言却不一定都是外语，二者所指范围不同，第二语言与外语是包容关系，第二语言所指的范围比外语要广。二语习得的环境也同外语习得的环境不同。

第二章

1.对比分析分为“强势说”和“弱势说”两者最大的差别是目标不同

强势说强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。强势说强调“预测”，高估了对比的预测功能，过于绝对，是一种比较极端的观点。后来的实证研究证明，第一语言不是造成学习者偏误的唯一原因或主要原因，对比分析很难准确地预测学习者可能的难点。

弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因。Selinker and Gass认为，弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。 2.对比分析的步骤：描写、选择、比较、预测。

描写：对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致描写。

3.A.鉴别偏误: 找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误意义上等同的句子。 问题一：偏误的标准问题。偏误根据目的语进行鉴别，但目的语有不同的形式。 问题二：“偏误”和“失误”的鉴别问题。鉴别困难的原因：把学习者“语言能力”看做是“单质”的，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异” 现象； 问题三：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误”。有些偏误一眼就能看出来，有些偏误要和学习者沟通才能知道。

问题四：得体性问题。语言不但包括形式和意义，还涉及使用得是否得体。 B.描写偏误： 3 Corder提出的描写方法.a.“前系统偏误”学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式；b.“系统偏误”学习者能够发现一些规则，但往

往是错的，学习者不能纠正错用的规则； c.“后系统偏误”学习者知道正确的目的语规则，但常出错。比较笼统，操作性不强，因而用的很少。 C.解释偏误

第三章

1如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系？P48 尽管从时间上来看，三者有着前后相承的关系，但是在理论基础和研究方法上三者有着明显的区别。

①对比分析是建立在行为主义心理学和结构主义语言学的基础上的，其做法是将母语和目的语进行对比，而两者差异即是学习中的问题。 偏误分析则试图从分析学习者自身的但却是片面的语言系统出发，解释其学习过程。从这一点来说,偏误分析是对对比分析的一种否定。

②早期中介语理论把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统，并且将其置于研究的核心地位。而对比分析没有把学习者的语言看成是一个独立的系统。偏误分析虽然对这一点有所认识，但对学习者语言系统独立性的认识没有达到早期中介语理论的水平。

③ 在研究方法上：首先，早期中介语研究并不排斥对比，但是其对比是建立在学习者的偏误和目的语两者之间的，这和对比分析有很大的不同；另一方面，早期中介语研究也不排斥把偏误分析作为一种描写和分析的工具，但其分析手段并不仅限于偏误分析。

2过渡能力：Corder最初把学习者的语言系统看作一种“过渡能力”的表现。 “过渡能力”指学习者现时的心里规则系统。所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。Corder的观点基于这样一种假设：学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。按照这种假设，学习者习得第二语言的起点类似于儿童习得母语最初阶段的“简单代码”。这种简单代码随着习得过程的发展逐渐复杂化。这一过程是一种“再建构”过程。复杂的结构不断地替换简单的结构，并不断地进行整合，逐渐接近目的语规则。

3区分偏误和失误：

失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。 4近似系统：

Nemser（1971）把学习者的语言系统描述为“近似系统”，即“学习者实际运用的偏离的语言系统”。其定义包括3个含义：a.学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的；b.学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统； c.学习者母语系统是一种干扰源。

近似系统的三种模式. Nemser的实验研究表明，学习者的言语表现为一种系统的、有规律的固定模式。这种模式化的言语主要表现在三个方面：一是所谓移民的言语模式；二是模式化的个体方言；三是学习者的洋泾浜。

（3）近似系统的自主性问题. Nemser认为，学习者的近似系统有其内在的

结构。它既不同于学习者的源语言系统，也不同于其目的语系统。

（4）关于僵化现象. Nemser发现了“僵化”现象。他把这种僵化现象称作“稳定的中介系统” 或“永久的中介系统和次系统” 。主要表现在具有同样母语背景的学习者在理解和生成目的语时所出现的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。

5僵化：所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。

关于“僵化”现象产生的原因：Selinker等 (1978) 认为，既有内部因素也有外部因素。外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。 6中介语语用研究：

之于中介语这种语言现象，不同的学者各有不同的术语来表达，如: Nemser的近似语言系统 (1971)， Corde:的学习者学习过程中所具有的独一无二的语言以及Ellis的过渡语言能力。这些术语虽然表述各异，但都包含了如下相同或相关的内容: (l)中介语是二语学习者在学习的过程中具有其个人学习目的语特点的一系列语言呈现形式，(2)二语学习者在学习目的语的过程中某一阶段的一种语言变体(中介语)，(3)二语学习者在学习目的语的过程中母语和目的语的混合知识体。 第四章

1第二语言习得顺序研究的范围

第二语言习得顺序包括两个方面：第一：学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。第二：学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，语言项目有的会先习得，有的会后习得。 2句法结构习得研究P93（理解）

一、英语否定句习得；二、英语疑问句习得；三、英语关系小句习得

第五章

克拉申语言监控模式的五个假说：

1，习得与学习的假说 2.自然习得顺序假说 3.监控假说 4 输入假说 5 情感过滤假说

第六章

系统变异：第二语言学习者的语言变异随着情境的变化而变化 例：He plays basketball.(situation A) He play- basketball.(situation B) 我在五道口吃饭。(situation A)

我吃饭在五道口。(situation B) （解释具体见P130） 非系统变异：第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。 系统变异 上下文语境 例见P131 学习者自身的变异

情景语境

共时变异

心理语言语境 非系统（自由）变异 学习者之间的变异

历时变异 第七章

1文化适应模式具体内容：核心内容：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平， 其中：“文化适应”指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体之中。因为文化适应模式是在解释移民到美国的西班牙人在自然状态下习得第二语言的过程中提出的，模式最初适用在移民的范畴。 包括社会距离（指第二语言学习群体和目的语学习群体之间的关系，它影响着第二语言学习者与目的语群体接触的程度，因而也影响着第二语言学习者语言习得水平的提高。具体来讲，两个群体之间的社会距离越远，接触越少，也越不利于第二语言习得，相反两个群体之间的社会距离越近，接触越多，越有利于第二语言习得）（社会主导模式，融入策略，封闭程度，凝聚程度，群体大小，文化相似性，态度，打算居住时间） 和心理距离（心理距离是从个体与群体间的关系出发，考察作为个体的学习者之间由于感情因素造成的与目的语群体的距离。心理距离的大小将影响语言的输入，心理距离越近，语言输入量越大，越有利于习得）（语言休克，文化休克，学习动机，语言疆界渗透性）

2社会文化理论：前苏联维果茨基（社会文化理论是由前苏联心理学家维果茨基提出来的，它强调社会文化因素在人类认知功能的发展中发挥着核心作用。该理论认为，人的心理机能从根本上来说是一个由文化产品、活动和概念充当中介的、并受中介调节的过程（语言是首要的调节手段）。在该理论框架内，人类被理解为利用原有的文化工具创作新的文化工具，并由这些文化工具来调节他们的生理和行为活动。语言的使用、组织和构筑是中介的首要手段。人类认知活动的最重要形式是通过社会和物质环境内的互动而得到发展的。社会文化理论促使我们从一个全新的角度去审视二语习得的社会环境。）

第八章

语言输入调整与互动调整：P181

语言输入：指学习者提供的单向的语言信息。互动：双向语言沟通与交流。语言输入和互动作为语言习得发生的外在环境，在第二语言中有不同作用。母语和目的语的不同，为第二语言学习者提供了一个可理解输入。语速是语言输入的一个重要因素。繁化调整也是促进语言输入可理解的一个重要因素。语言输入在语言习得过程中具有重要作用，强调外在因素的中心地位。

第十章

1多元发展模式：

a.学习者在一些语法结构的习得上呈现出一定的发展顺序。

b.学习者之间存在个体差异，这种差异及表现在发展性语言规则的习得和运用程度上，还表现在那些不受发展限制的渔业法结构的习得和使用上。 c.发展顺序反映了学习者克服言语加工限制的系统方式。 2多元发展模式的理论框架：五个阶段/两个维度/三个策略

一、德语语序习得顺序发展的“五个阶段”：第一个阶段：“典型顺序”阶段，主语+动词+宾语：在这个阶段，第二语言学习者对德语语序最初的假设是SVO，副词出现在句末；第二个阶段：“副词前置”阶段，副词+主语+动词：在这个阶段，学习者已经能够把副词位移到句首，但是并没有习得副词前置时主谓倒装的规则。第三个阶段：“动词分离”阶段，主语+助动词+宾语+动词：这个阶段，学习者能够按照目的语的规则将非限定动词成分位移到小句末尾。第四个阶段：“倒装”阶段，副词+助动词+主语+宾语+动词：在第四个阶段，学习者已经学会了在某些情况下，如句首副词、疑问词等情况下，动词与主语应该倒装。但在第二个阶段，学习者虽然将副词前置，但并没有掌握倒装结构，直到第四个阶段才掌握。第五个阶段：动词结尾”阶段，在这个阶段，德语的从句中，限定动词要位移倒句末。

二、第二语言习得发展的“两个维度” 一是第二语言习得的发展顺序，即学习者习得某些语言特征遵循严格的发展顺序，这种顺序不受学习环境以及学习者个体因素的影响；

二是学习者的语言能力发展具有个体差异。学习者的个体差异则是由外部的社会心理因素造成的。

这两条发展的维度决定了学习者第二语言习得发展的途径。 三、第二语言学习者言语加工的“三个策略” 1、“典型顺序策略”是学习者在初期阶段保持第二语言“基本语序”（SVO）不变的一种策略。

在最初阶段，学习者尽量避免句子内部成分的位移变化。这种基本语序反映了形式与意义的简单对应关系，只涉及简单的心理操作，因而是学习者首先采用的策略。

但是这种策略也制约了学习者对句子深层结构进行加工，如语序的变换等。 2、“首位/尾位策略” 是指学习者将句子前面的成分后置或将句子后的成分前置的加工策略。这种策略也不涉及句子结构内部成分的位移和变化。

因而，这种策略便制约了学习者对语言结构内部成分的加工。使学习者不能进一步掌握句子内部成分的位移规则。

3、“从属句策略”是指学习者可以在主句中移动句子的内部成分，但不能在从属句中移动内部句子成分的加工策略。

也就是说，学习者在这个阶段对句子内部成分进行加工的策略仅限于主句，还不能对从句的句子成分进行加工。

这意味着，从句内部句子成分的加工还受前一阶段加工策略的限制和影响。

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