教育理论考前背诵版 - 图文

第一部分教育学

第一章教育与教育学 第一节教育的发展

1.教育的概念。广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，期望他们发生某种变化的活动。

2.教育的构成要素。教育者、受教育者、教育影响。教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和。3.教育的本质属性。教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。

4.教育的社会属性。教育的永恒性;2.教育的历史性;3.教育的相对独立性;4.继承性;5.阶级性 5.教育的功能分类。按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能；按教育的功能作用的方向，可分为正向功能和负向功能；按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐性功能

6.教育的个体功能。教育促进个体社会化的功能；教育的个体享用功能；教育对个体发展的负向功能 7.教育的起源 学说 生物起源说 心理起源说 劳动起源说 主张 教育起源于动物界的生存本能。 教育起源于儿童对成年人的一种“无意识模仿”。 教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一。 代表人物 利托尔诺；沛西·能 美国心理学家孟禄 凯洛夫、米丁斯基 8.原始社会的教育。第一，教育是在生产劳动和社会生活中进行的。第二，教育没有阶级性。第三，教育内容简单，教育方法单一。

9.进入奴隶社会后，人类出现了专门的教育形式即学校。

10.中国早在4000多年前的夏代就有了学校教育的形态。夏、商、周设“庠、序、学、校以教之”。

西周则建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育（礼、乐、射、御、书、数）。西周教育的其典型特征是“学在官府”和“政教合一”。

在汉代，汉武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”的建议。 隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化。 宋代以后，程朱理学成为国学，“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）和“五经”（《诗》《书》《礼》《易》《春秋》）则成为教学的基本教材和科举考试的依据。 11.古代埃及设置最多的是文士学校。“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。

12.在古代印度，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容。

13.古希腊教育。斯巴达教育以军事教育和道德教育为主，培养忠于统治阶级的军人。雅典在西方最早形成体育、德育、智育和美育和谐发展的教育，培养身心和谐发展的公民。 14.中世纪的西欧的教育。西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系，即教会教育和骑士教育。教会教育的目的是培养教师和僧侣，教育内容是“七艺”，包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算数、几何、天文、音乐）。骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”，即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。 15.古代教育的特点。教育与生产劳动相脱离；教育具有阶级性和等级性；教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。

16.文艺复兴后的欧洲教育。现代学校教育萌芽于文艺复兴时期。文艺复兴运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙昧主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，重

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视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义。

17.近代社会的教育的特点。第一，国家建立公立教育系统，加强对教育的控制。第二，普遍实施义务教育。义务教育发端于1619年的德国。第三，重视教育立法，依法治教。第一个颁布《义务教育法》的国家是德国。第四，教育世俗化。

18.现代社会的教育。与古代学校教育相比，现代学校教育具有以下特征：教育与生产劳动相结合。教育面向全体社会成员。教育的科学化程度和教育水平日益提高。

19.世界教育改革的趋势。教育的终身化；教育的全民化；教育的民主化；教育的多元化；5.教育技术的现代化；教育的全球化；教育的信息化；教育具有科学性。

第二节教育学的研究对象及其发展状况

1.教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。 2.孔子的教育思想：

①孔子的教育目的：孔子特别重视教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。

②孔子的教育内容：孔子继承了西周六艺教育的传统，教授的基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。

③教育的功能：论述了政治、经济、社会发展的关系。

④孔子的道德教育思想：立志有恒、克己内省、改过迁善、身体力行。

⑤孔子的教学方法：勤于学习，广于见闻；学而时习，温故知新；学思并重，以学为重;学以致用，言行相符；虚心求学，奋发不息；启发思维，举一反三；因材施教，实际出发。 ⑥孔子关于教师的论述：学而不厌，诲人不倦;热爱学生，对学生无私无隐;以身作则，身教重于言教。

3.孟子的教育思想：

①教育思想的理论基础—性善论；②明确提出“明人伦”的教育目的；③关于道德教育和修养的思想：存心养性、立志养气、反求诸己、知耻改过、磨练意志；④的教学思想：启发教学与深造自得、因材施教与坚持标准、循序渐进与专心有恒。 4.荀子的教育思想，性恶论。“礼”的思想是荀子社会政治思想的核心观念，荀子强调，“礼”是衡量一切的最高标准和治国的根本，即“人道之极”。 5.墨子的教育思想 人性素丝说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”。指出先天的教育作用 人性不过如待染的素丝，有什么样的环境与教育，就能造就什么样的人。 培养“兼士”，“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”。 教育目的 除了以“兼爱”为核心的道德教育外，墨子还注意对自然科学、生产技能、军事知识等技能的训练。例如：“小孔成像”、“三表法”等。 主动（强说人），创造（古之善者则诛之，今之善者则作之，欲善之益多也），教学原则 强力而行（士虽有学，而行为本焉、言必信，行必果、志不强者智不达）。 领导制度：巨子相承（禅让）。 教育管理 私学管理：教义教规（以求天下之利为核心）。 6.董仲舒的教育思想 董仲舒被称为“汉代孔子”，代表作《举贤良对策》，提出三大文教政策：概述 “罢黜百家，独尊儒术；开创太学，改革选士制度；兴教化，正万民”。 维护统治阶级的利益和统治地位。 教育目的 明确地提出了“性三品”说。他把人性划分为“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”三个不同的等级。 “六艺”教育。 以“三纲五常”为核心的道德教育内容，三纲包括君为臣纲，父为子纲，教学内容 夫为妻纲。五常包括仁义礼智信。 德育原则和方法：“以仁安人，以义正我”、“强勉行道”、“必仁且智”、“重义轻利”。 教育内容 2

强勉学问（“事在强勉而已矣！强勉学问，则闻见博而知盖明”） 教学方法 节博合宜（学习不能“太博”，也不能“太节”） 专一虚静（他认为学习必须专一，始终好善求义，才能知“天道”） 董仲舒认为人性中兼有善恶的因素，教育的作用就是发展人性，使人成为教学的作用 善人。 董仲舒认为一个优秀的教师，在教学中要注意言传身教，即所谓“善为师对教师的要求 者，既美其道，有（又）慎其行”。 7.韩愈的教育思想 “上焉者善焉而已矣，中焉者可导而上下也，下焉者恶焉而已矣”，性三品与教育作用 韩愈认为性可移，但尽管性移了，而上下的品级却是始终不可移的。 “明先王之教”—“仁义道德” 教育宗旨 《师说》论师 教师的作用——“古之学者必有师”。 教师的任务——传道、授业、解惑。 择师的标准——“道之所存，师之所存”。 师生关系——闻道有先后，术业有专攻。 我国战国末期出现的教育文献《礼记?学记》是世界上最早的一部教育专著，被视为“教育学的雏型（雏形）”，其中以教学原则的总结最突出。 1．教育与政治的关系：“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”。 2.教育与人的关系：“玉不琢不成器，人不学不知道”。 “教学相长”、“师道尊严”。 1．启发诱导原则（“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”）。 2．课内与课外相结合原则（“时教必有正业，退息必有居学；藏息相辅”）。 3．长善救失原则（教也者，长善而救其失者也）。 4．预防性原则（“禁于未发之谓豫”）。 5．及时而教原则（“当期可之谓时”“时过然后学，则勤苦而难成”）。 6．循序渐进原则（“学不躐等”“不陵节而施谓之逊”“杂施而不孙，则坏乱而不修”）。 7．相互观摩学习（“相观而善之谓摩”）。 8．教学相长原则（“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长（促进）也”）。 8.《学记》 历史地位 教育的作用 师生关系 教学原则 9.苏格拉底，古希腊。教育思想：产婆术（苏格拉底教学法）：讥讽、助产、归纳、定义。知识

即美德。

10.柏拉图著有《理想国》，古希腊。教育思想：国家主义教育思想的渊源；最高目标（主要）：培养哲学王；课程体系：“四艺”（算数、几何、天文、音乐）；重视女子教育。

11.亚里士多德，古希腊。教育思想：百科全书式的学者；最早提出教育遵循自然原则的人。教

育思想的基础：灵魂学说，亚里士多德构建了他的灵魂论。他认为人有三种灵魂：理性灵魂、非理性灵魂和植物性灵魂。实施体、德、智三育，倡导自由教育。教学方法：重视练习与实践。“吾爱吾师，吾尤爱真理”。

12.昆体良著有《雄辩术原理》，古罗马。教育思想：教育目的：培养“善良的、精于雄辩的人”。

他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。教学组织形式：主张实行集体教学，这是班级授课制的萌芽。它反对在教育中实施体罚。《雄辩术原理》又称《论演说家的教育》是西方第一本教育专著，也是世界上第一部研究教学教法的著作。

13.独立形态教育学的建立 教育家 培根 国家 英国 著作 教育思想 首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。 《论科学的价值和发展》 近代实验科学的鼻祖。 3

他提出的“归纳法”为教育学奠定了方法论基础。 夸美纽斯 捷克 《大教学论》，近代第一本系统的教育学著作，教育学开始形成一门独立学科的标志 “教育学之父” 指出“教师是太阳底下最光辉的职业”。 1．“泛智教育思想”，即把一切知识交给一切人，体现于《世界图解》中。 2．自然适应性原则：提出教育适应自然原则。 3．班级授课制思想：第一次提出了班级授课制。 4．教学原则体系：直观性、循序渐进、启发性、积极性、巩固性。 康德 赫尔巴特 德国 德国 《康德论教育》 《普通教育学》，第一本现代教育学著作，标志着规范教育学（科学教育学）的建立 最早在大学开设教育学讲座的人，将教育学列入大学课程。 “现代教育学之父”，科学教育学的奠基人，传统教育理论的代表人物。 教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为基础的教育家。 提出以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。 提出教学的教育性原则，认为“教育的最高目的是道德”。在道德培养和知识传授这两个教育教学问题中，把道德培养作为首要基础。 “四段学习法”：明了、联想、系统、方法，他的学生席勒后来又将其发展成五段教学法。 提出了传统教育的三中心：“教师中心”“课堂中心”“教材中心”。 杜威 美国 《民主主义与教育》 现代教育学的代表人物。 教育的本质：教育即生长；教育即生活；学校即社会；教育即经验的改造。 教育目的：“教育无目的论”，杜威认为教育的过程就是教育的目的，在它之外没有额外的目的。 论课程与教材：在活动课程中提出了“做中学”的原则，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。 提出了“五步探究教学法”即创设疑难情景、确定疑难所在、提出种种假设、判断各种假设、验证假设。 现代教育的新三中心：学生中心，活动中心，经验中心。 13.科学化阶段 教育家 凯洛夫 国家 苏联 代表作 《教育学》 教育思想 《教育学》中提出了一套比较严格和严密的教学理论，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。 杨贤江 中国 《新教育大纲》 《新教育大纲》是我国第一部马克思主义的教育学著作。 14.中国近现代教育家及教育思想 教育家 蔡元培

教育思想 五育并举的教育方针（军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界4

观教育，美感教育）；主持了改革北大教育实践（①抱定宗旨，改变校风，②贯彻“思想自由、兼容并包”的办学原则③教授治校，民主管理④学科与教学体制改革）；提出教育独立思想（教育经费、行政、学术内容、脱离宗教独立）；我国最早主张“以美育代宗教教育”的教育家；被毛泽东称为“学界泰斗，人世楷模”。 晏阳初 黄炎培 梁漱溟 教育学流派 实验教育学 文化教育学 实用主义教育学 马克思主义教育学（社会主义教育学） 平民教育家，“国际平民教育之父”；提出了“四大教育（文艺、生计、卫生、公民教育），三大方式（学校式、家庭式、社会式）”。 职业教育的先驱，提倡大职业教育主义；“使无业者有业，使有业者乐业”。 立足于文化传统来思考中国乡村改造和乡村。 代表人物 德国的梅伊曼和拉伊 德国教育家狄尔泰、斯普朗格、美国教育家杜威和克伯屈 苏联教育学家凯洛夫、马卡连柯 教育思想 重视实验，强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。 教育过程是一个历史文化过程，目的在于培养完整人格。 批判以赫尔巴特为代表的传统教育学（详见杜威教育思想）。 凯洛夫的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。 马卡连柯著有《教育诗》和《论共产主义教育》，专门从事流浪犯罪儿童教育。 批判教育学 制度教育学 教育家 赞科夫 美国鲍尔斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等 法国的乌里、洛布罗 国家 苏联 著作 《教学与发展》 研究制度及制度对人的影响。 教育思想 理论核心是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。 发展性教学理论的五条教学原则是：高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到发展。 苏霍姆林斯基 布鲁纳 美国 苏联 《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》 《教育过程》 提出结构主义教学理论，重视使学生理解学科的基本结构。同时重视学生能力的培养，提倡发现学习。 布卢姆 瓦·根舍因 皮亚杰 保罗·朗格朗

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15.20世纪教育学的多元化发展 （精神科学教育学） 利特等人 当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮。 16.当代教育学理论的新发展 理论的核心内容是提出人的全面和谐发展教育思想。 美国 德国 瑞士 法国 《教育目标分类学》 《范例教学原理》 《教育科学与儿童心理学》 《终身教育引论》 掌握学习理论；教学目标：认知目标、情感目标、动作技能目标。 创立了范例教学理论，该教学理论遵循从个别到一般，从具体到抽象的过程。 提出了儿童智力发展阶段与教学关系的理论。 提出了终身教育理论。

课程理论 弗莱雷 心的社会问题上，应围绕重大社会问题来组织课程内容。 5.课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标直接受教育目的、培养目标的制约和影响，是对课程与教学的预期结果。课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。

6.影响课程目标制定的因素：学习者的需要；当代社会生活的需求；学科体系。

7.三维课程目标。新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。三个方面互相联系，融为一体。

8.课程内容包括课程计划、课程目标和教材。

9.义务教育阶段课程计划的特征：强制性、普遍性、基础性

10.课程标准，亦即学科课程标准，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度和有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。教师将课程标准作为检查自己教学质量的依据。

11.课程标准的结构：包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。

12.教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。

13.综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。自小学3年级开始设置，每周平均3课时。综合实践活动的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。

14.综合实践活动的特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。

15.课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书的系统化活动。课程设计既是一个理论研究过程，也是一个实践过程。 16.课程设计的主要模式 主要模式 代表人物及著作 核心观点 目标模式 泰勒《课程与教学的基本原理》“课程理论之父”“教育评价之父” 学校应努力达成哪些目标？（目标） 提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容） 怎样有效组织这些教育经验？（方法） 如何确定这些目标是否达到？（评价） 有条理有系统，操作性强； 把评价融入课程设计之中能够提供反馈； 课程目标都是以显性的行为来界定，因此像理解力、鉴赏力、情感等不能完全转化为行为的目标就会丢失。 过程模式 斯滕豪斯 针对目标模式过分强调预期行为结果，即注重“目标”而忽视“过程”的缺陷，斯滕豪斯提出了“过程模式”，即课程的开发是对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。 评价 过程模式把发展学生的主体性与创造性作为教育的目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是，这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。 17.课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的运行结构：安排课程表；分析教学任务；研究学生的学习特点；选择并确定教学模式；

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规定教学单元和课；组织教学活动；评价教学活动的过程与结果。

18.课程评价是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。 19.课程评价的主要模式 模式 目标评价模式 代表人物 泰勒 主要观点 确定教育计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。 它主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上来。 背景评价(contextevaluation)、输入评价(inputevaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation) 该模式包括四个步骤：需要评定；方案计划；形成性评价；总结性评价 目标游离模式 CIPP模式 CSE模式 斯克里文 斯塔弗尔比姆 斯塔克 20.新课程改革的总目标：面向全体学生，促进每个学生全面发展与个性发展，培养创新精神和创造性思维。（“一切为了每一位学生的发展”） 21.具体目标 目标 实现课程功能的转变 新课改前 注重知识传授 新课改后 强调“双基”，形成主动积极的学习态度和价值观。 规划课程门类和比例，设置九年一贯制课程门类和课时比例。 课程内容联系社会，关注学生兴趣和经验，精选必备的“双基”课程。 自主学习、探究学习、合作学习。 促进学生发展，提高和改进教学实践。 国家、地方、学校三级课程管理体制。 体现课程结构的均衡性、学科本位 综合性和选择性 密切课程内容与生活和时代的联系 改善学生的学习方式 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 实行三级课程管理制度 教材本位，“难、繁、偏、旧” 接受学习，机械训练 强调选拔 集中管理 22.我国新课程改革对课程结构的调整。新课改明确要求课程设置必须体现“课程结构的均衡性、综合性和选择性”，对课程结构做了如下调整：（1）整体设置九年一贯的义务教育课程；（2）高中以分科课程为主；（3）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

23.课程评价的改革。新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价：（1）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；（2）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；（3）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；（4）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；（5）注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

第六章教学

1.教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它是教师有目的、有计划的积极引导学生主动掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。因此，教学是学校实现教育目的的基本途径。 2.教学的意义：第一，教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段。第二，教学是进行全面教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节。第三，教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则。

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3.教学的基本任务：引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；发展学生智力，培养学生的创造能力；发展学生体力，提高学生的健康水平；培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。

4.教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，同时使学生的身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。教学过程的理论是教学的基本理论。

5.教学过程的本质：教学过程主要是一种认识过程；教学过程是一种特殊的认识过程。 6.教学过程的基本规律：直接经验与间接经验相结合（间接性规律）；掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）；教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）；掌握知识与形成思想品德相统一（教育性规律）。

7.教学过程的基本阶段：激发学习动机——这是教学的起始阶段。领会知识——这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。巩固知识——这是教学过程的一个必要过程。运用知识——学生掌握知识的目的在于运用。检查知识——对学生的学习效果进行考查的过程。

8.我国目前基本的教学原则：科学性与思想性（教育性）相统一原则；理论联系实际原则；直观性原则（直观性与发展性相结合原则）；启发性原则；循序渐进原则（序列原则）；巩固性原则；及时反馈原则（强化原则）；因材施教原则；量力性原则（可接受性原则）。 9.教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。 10.常用的教学方法：（1）以语言传递为主的教学方法，包括讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法；（2）以直观感知为主的教学方法，包括演示法和参观法；（3）以实际训练为主的教学方法，包括练习法、实验法、实习法、实践活动法；（4）以探究活动为主的教学方法，学生在教师的指导下，对所提出的课题和所提供的材料，进行分析、综合、抽象和概括，最后得出原理，主要是发现法；（5）以情感陶冶（体验）为主的教学方法，包括欣赏教学法和情境教学法。

11.选择与运用教学方法的基本依据：教学目的和任务的要求；课程性质和教材特点；学生年龄特征和知识水平；学校环境、教学时间、设备、条件；教师业务水平、实际经验及个性特点。

12.教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。教育史上影响很大的学制有个别教学制、班级授课制、分组教学制、道尔顿制、特朗普制。

13.1632年，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首先从理论上对班级授课制做了阐述，确定了班级授课制的基本轮廓。 14.班级授课制的优点：（1）有严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量。（2）有利于充分发挥教师的主导作用。（3）有利于学生德、智、体等多方面的发展。（4）有利于大面积培养人才，提高教学效率。（5）有利于发挥集体教育的作用。（6）有利于学生获得系统的科学知识。缺点：（1）不利于学生主体性的发挥。（2）不利于学生探索性、创造性等的培养。（3）不利于因材施教，难以照顾学生的个别差异。（4）不能很好适应教学内容和教学方法的灵活性与多样化。

15.复式教学是教学的一种特殊组织形式，是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。

16.教学工作的基本环节：备课、上课、作业的布置与反馈、课外辅导、学业成绩的检查与评定。备课内容包括备教材、备学生、备教法。上课是教学工作的中心环节，是引导学生掌握知识、提高思想、发展能力的关键。

17.一堂好课的基本要求有：目的明确；内容正确；结构合理；方法得当；语言艺术；组织有序；充分发挥学生的主体性。

18.测验题目的质量指标主要有信度、效度、难度与区分度。信度是指测验的可靠程度与稳定性，它以反复测验时能否提供相同的结果来说明。效度是指测验能测量到所需要测的东西，

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即测验的有效性。难度是指测验试题的难易程度，试题过难或过易都不能准确测出学生的真实成绩。区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分差距。

19.教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

20.教学评价的功能和意义：诊断教学问题；提供反馈信息；调整教学方向；检验教学效果。 21.教学评价的基本类型：根据评价在教学过程中的作用不同，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；根据评价标准的不同，分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价；根据评价主体不同，分为内部评价和外部评价；根据评价方法的不同，分为定性评价和定量评价。 22.教学评价的原则：客观性原则、发展性原则、体性原则、指导性原则。

23.教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

24.常见的教学模式：瓦·根舍因提出的范例教学模式、抛锚式教学模式、依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论提出的探究式教学模式（引导—发现教学模式）、传递—接受教学模式、情境—陶冶教学模式、洛扎诺夫提出的暗示教学模式，以及罗杰斯提出的非指导性教学模式。 25.当前教学改革的主要观点：全面发展的教学观；交往与互动的教学观；开放与生成的教学观。

26.教学改革的趋势：坚持整体教学改革和实施；实施素质教育；建立合理的课程结构；.实施科学的教学评价。

第七章德育

1.广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等。狭义的德育则专指学校德育，是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。

2.德育的性质：社会性、历史性、民族性、阶级性、继承性、相对独立性。

3.德育的意义：德育是实现我国教育目的的基础和保障。德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证。德育是青少年健康成长的条件和保证。 4.德育的功能 社会性功能 有利于政治关系的再生产；有利于政治意识观念与政治舆论的生产与传播；有利于政治行动的引导 生存、发展和享用（享用性功能是德育个体性功能的本质体现和最高境界） 个体性功能 5.德育目标的作用：导向作用；选择作用；协调作用；激励作用；控制和评价作用。 6.德育的任务：培养学生树立坚定正确的政治方向；引导学生逐步树立科学世界观和人生观；逐步使学生具有社会主义基本道德品质和法纪观念、养成文明行为习惯；培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质。

7.学校德育的内容是教育者依据学校德育目标所选择的，是形成少年儿童品德的社会思想政治原理和道德规范的总和。

8.德育内容的选择依据：德育目标，决定德育内容；受教育者的身心发展特点，决定德育内容的深度和广度；时代特征和学生的思想特点，决定德育工作的针对性和有效性。 9.我国学校德育内容 爱国主义教育 理想教育 集体主义教育 德育的永恒主题。 理想教育包括生活理想、社会理想和职业理想。 社会道德原则的核心。 14

劳动教育 人道主义与社会公德教育 民主与法制教育 自觉纪律教育 世界观、人生观教育 生态教育 劳动教育是指使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动和劳动人民，养成劳动习惯的教育。 学会善意待人；培养学生的文明行为；培养良好的品质。 民主法制教育是关于法律、纪律、民主、法制的意识与观念的教育。 纪律是在一定社会条件下形成的对一定集体全体成员而言必须遵守的规则、章程、制度等。 世界观是人们对世界的总的根本的看法，人生观是指对人生的看法，也就是对于人类生存的目的、价值和意义的看法。 生态教育是时代发展赋予学校德育的新内容。 心理健康教育 心理健康教育包括心理辅导、心理咨询与心理训练。 10.德育过程是教育者与受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

11.德育过程的构成要素：受教育者、教育者、德育方法和德育内容。

12.德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

13德育过程的基本规律：学生的知、情、意、行互动发展的过程；组织学生活动和交往的过程；促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程；学生自我教育能力逐步提高的过程；长期的、反复的、逐步提高的过程。

14.道德认识是前提和基础，一个人只有具备了正确的道德认识，才能有正确的道德行为，它是将道德体验转化为道德需要的关键因素。道德情感是道德认识转化为行为的催化剂。道德意志对道德行为起着维持作用。道德行为是关键，是衡量个体思想品德高低的重要标志。 15.我国中小学基本德育原则：社会主义导向性原则；疏导原则；知行统一原则；集体教育和个别教育相结合原则；正面教育与纪律约束相结合原则；依靠积极因素，克服消极因素原则；尊重信任学生与严格要求学生相结合原则；教育的一致性与连贯性原则；因材施教原则。 16.选择德育方法的依据：德育目标；德育内容；中小学生的年龄特点和个性差异。

17.常用的德育方法：说服教育法；情感陶冶法；实际锻炼法；榜样示范法；评比竞赛法；奖励与惩罚法（品德评价法）；指导自我教育法。

18.德育工作新形式：通过开展社区教育进行德育；开展心理健康教育活动；建立德育基地；创办业余党校。

19.当代影响较大的德育模式有皮亚杰提出的认知模式、体谅模式、班杜拉提出的社会模仿模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。

20.生存教育就是通过开展一系列与生命保护和社会生存有关的教育活动和社会实践活动，向受教育者系统传授生存的知识和经验，有目的、有计划地培养学生的生存意识、生存能力和生存态度，树立科学的生存价值观，从而促进个性自由全面健康发展，实现人与自然的和谐统一的过程。

21.生命教育是帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的一种教育活动。

22.生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石，陶行知的教育理论，主要包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面。主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。后又把生活教育的特点归结为生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的几方面，是争取大众解放、民族解放的教育。

第八章班主任与班级管理

1.班级是按照一定年龄、学业程度、师生比例所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校进行教育教学工作的基本单位。 2.国外班级组织的发展状况：（1）率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育

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家埃拉斯莫斯。（2）17世纪捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，并在其《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级组织的理论基础。（3）19世纪初，英国学校中出现了“导生制”，即“贝尔—兰喀斯特制”，为英国牧师贝尔和教师兰喀斯特所创。教师选择一些年级较高而成绩优秀的学生充任“导生”，作为助手，先向他们讲授教材内容，再令其转教其他学生。 3.班级的社会化功能：（1）传递社会价值观，指导生活目标；（2）传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；（3）指导社会生活规范，训练社会行为方式；（4）提供角色学习条件，培养社会角色。

4.班级的个体化功能：（1）促进发展功能；（2）满足需求功能；（3）诊断功能；（4）矫正功能。

5.班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。

6.班集体的基本特征：明确的共同目标。班级成员共同的目标是班集体形成的基础；一定的组织结构；一定的能够共同生活的准则，即平常所说的班纪班规；集体成员之间的互相平等、心理相容的氛围；宽松的个体发展空间。

7.班集体的发展阶段：形成期（松散群体阶段）；巩固期（合作群体阶段）；成熟期（集体阶段）。

8.班集体的教育作用：形成学生的群体意识；培养学生的社会交往与适应能力；培养学生的自我教育能力。

9.班集体的形成与培养：确立明确的奋斗目标；培养积极分子，形成班集体核心；形成良好班风；健全班级规章制度；加强班级常规管理；加强非正式群体教育；组织形式多样的教育活动。

10.班主任是班集体的组织者和领导者，是学校贯彻国家教育方针，促进学生健康成长的骨干力量。教育部印发的《中小学班主任工作规定》指出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”

11.班主任素质的基本要求：具有民主精神和友善态度；具有较广博的知识和较广泛的兴趣爱好；具有善于与学生沟通的能力。

12.班主任工作的内容：了解学生；对学生进行品德教育；组织和培养班级体；教育学生努力学习；指导学生课余生活，关心学生身体健康；组织学生参加劳动和其他社会活动；指导本班班委会、共青团和少先队工作；做好家长工作，争取社会有关方面的配合；评定学生操行。

13.班主任工作的方法：制定详细的班规班纪，严格制度，形成良好的班风；培养骨干班委，形成班级内部多层次的干部队伍；开展有特色的班级活动，使班集体充满活力；关心、爱护每一个学生，并把关心落在实处；让学生自己管理自己，提高他们的自觉意识；注重多方位联系，形成教育网络；言传身教，以情激情。

14.班主任在班级管理中的其他活动：个别教育、学习与生活指导、组织班会、协调好多方面的关系。

15.班主任的领导方式——权威型、民主型、放任型

16.班主任在班级管理中的地位和作用：班主任是班集体的组织者和领导者；班主任是学生全面发展的促进者；班主任是联系班级中各科任课老师的纽带；班主任是沟通学校与家庭、社会的桥梁，是形成教育合力的中介；班主任是学校领导实施教育教学计划的得力助手和骨干。

17.班级管理是教师根据一定的目的，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

18.班级管理的根本目的是实现教育目标，使学生得到充分的、全面的发展；班级管理的主要对象是人，即学生。班级管理是一种管理活动过程，它体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动的关系。

19.班级管理的功能：第一，有助于实现教学目标，提高学习效率（主要功能）；第二，有助

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于维持班级秩序，形成良好班风（基本功能）；第三，有助于锻炼学生能力，学会自治自理（最终目标）。

20.班级管理的模式：班级常规管理、班级平行管理、班级民主管理、班级目标管理。 21.班级管理过程：制定计划、组织实施、评价总结。

22.班级管理的原则是根据班级管理规律和实践经验制定的，班主任在开展班级管理时应遵循的基本要求。班级管理的原则主要有全员激励原则、自主参与原则、教管结合原则、平行管理原则、全面管理原则、情通理达原则。

第九章课外、校外教育

1.课外、校外教育的主要内容 类型 内容 社会实践活动 参观、考察、宣传、游览、社会调查访问等。 分学科组成不同小组，或根据某一专题成立小组。各小组通过展开形式多学科活动 样的活动，来进一步学习、理解、掌握学科知识，这类活动是学校课外活动的主体部分。 举办科技讲座，参观游览，成立无线电小组、航模小组、园艺小组等，开科技活动 展小发明、小创造、小制作、小实验、小论文等“五小活动”。 文学艺术活动 组织文学作品的欣赏和评论、参观展览等，还可以成立美术、书法、摄影等文艺小组。 发展学生的体力，增强他们的体质，训练他们的运动技能，培养他们吃苦体育活动 耐劳的精神和对体育运动的兴趣，并尽可能满足体育爱好者的需要，及早发现和培养体育专业人才。 社会公益活动 培养学生的劳动观念和劳动习惯，使他们养成爱劳动、爱劳动人民、爱护劳动成果的优良品质，并使其掌握生产劳动基本知识、技能，提高他们的劳动技术素质。 课外阅读活动 扩大学生的知识视野，使他们及时接触和吸收新知识，培养他们的自学能力和思维能力。 2.课外、校外教育的组织形式：群众性活动、小组活动、个别活动。 3.课外、校外教育的特点：自愿性、灵活性、实践性。

4.课外、校外教育的要求:要有明确的目的、活动内容要丰富多彩，形式要多样化，更富有吸引力、发挥学生的积极性、主动性并与教师的指导相结合

第十章教育科学研究

1.所谓教育科学研究，就是以教育现象或问题为对象，通过运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。

2.教育科学研究的意义：教育科学研究是促进教师专业成长和发展的有效途径；教育科学研究是深化教育改革的重要前提；教育科学研究是全面提高教育质量的可靠保证；教育科学研究是繁荣教育科学、构建具有中国特色的教育科学理论体系的实践基础。

3.教育科学研究的基本过程:选择研究课题；查阅文献资料；制订研究计划；收集研究资料；分析研究资料；撰写研究报告。

4.教育科学研究的基本方法：观察法、调查法、实验法、个案法、比较法、历史法、经验总结法。

5.教育行动研究，亦称教师行动研究，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

6.教育质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

7.是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后

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的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

第二部分教育心理学

第一章教育心理学概述

1.教育心理学的研究对象：学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分，其中，学习心理是教育心理学的核心。

2.教育心理学的具体研究内容是围绕学与教相互作用的过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，学习过程、教学过程和评价/反思过程三个过程。

3.瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”思想。德国教育与心理学家赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学心理学的基础之上。

4.德国心理学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，它标志着科学心理学的诞生。

5.1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克也被称为“教育心理学之父”。

6.中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。20年代初，廖世承借鉴英国的教育心理学，并于1924年编写出版了中国第一本《教育心理学》教科书。

第二章学生的心理发展与教育

1.弗洛伊德的人格理论 名称 层次 本我 人格结构的最底层 自我 超我 人格结构的中间层 人格结构的最高层 特点 无意识的、非理性的、非社会化和混乱无序的 调节本我与超我之间的矛盾，它一方面调节着本我，一方面又受制于超我。 道德化了的自我，由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，其形成是社会化的结果。 原则 快乐原则 现实原则 道德原则 2.弗洛伊德的心理发展阶段说：口腔期（0—1岁）；肛门期（1—3岁）；性器期（3—6岁）；潜伏期（6—12岁）；生殖期（12、13岁以后）。 3.埃里克森的人格发展阶段论 阶段 年龄范围 主要矛盾 品质 婴儿期 0-2岁 信任感与不信任感 希望 儿童早期 2-4岁 自主感与羞怯或怀疑感 意志 学前期或游戏期 4-7岁 主动感与内疚感 目的 学龄期 7-12岁 勤奋感与自卑感 能力 青年期 12-18岁 同一感与同一感混乱 忠诚 成年早期 18-25岁 亲密感与孤独感 爱 成年中期 25-50岁 繁殖感与停滞感 关心 成年晚期 50岁到死亡 完善感与失望感 智慧 或老年期 4.皮亚杰的认知发展阶段论。皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。认为影响发展的因素是成熟、练习和经验、社会性经验、平衡。 思维特感知运动阶段（0-2岁） 获得客体永久性。 前运算阶段 （2-7岁） 泛灵性 单维思维 具体运算阶段 （7-11岁） 出现具体逻辑思维 守恒 多维思维 形式运算阶段 （11岁-成人） 思维发展趋于成熟，能够解决抽象问题，解决问题的方法具有逻辑性和系统性，思维以命思维开始萌芽，早期的符号功能 18

征 思维的不可逆性 自我中心、集体的独白 思维的可逆性 去自我中心 题形式进行。 5.维果斯基认为，所谓最近发展区是指儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理技能的发展水平；二是可能达到的发展水平，而两者之间的差异就是最近发展区。教育走在发展的前面，教学“创造”着学生的发展，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。为了促进教学发展，维果斯基认为可以采用支架式教学。

6.格赛尔认为支配儿童心理发展的因素是成熟与学习，儿童的心理发展是儿童行为或心理形式在环境影响下按一定顺序出现的过程。他所做的双生子爬楼梯实验就证明了这种观点。 7.世界上第一个标准化智力测验量表是“比内—西蒙量表”。

斯坦福—比内量表所采用的是比率智商，即用智力年龄（MA）和实际年龄（CA）的比值来反映智商，其公式为：

IQ=（智力年龄／实际年龄）×100

1936年，美国的韦克斯勒编制了另外一套量表。该量表新采用了“离差智商”的概念。其公式为：

IQ=100+15ZZ=（X-X）／SD

Z代表个体的标准分，X代表个体测验得分（原始分数），X代表相应年龄群体平均分，SD是群体得分的标准差。

8.因认知方式的差异，存在不同的认知风格：场依存与场独立、冲动型与沉思型、发散型与辐合型、具体型与抽象型。

9.场独立性的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依赖内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。场依存性的人在信息加工时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与人交往时较能考虑对方的感受。 场独立性与数学能力之间有正相关，文科生偏于场依存性。场独立性的学生在职业选择上喜欢从事理论研究、工程建筑、航空及艺术等；而场依存性则喜欢社会定向的学科和职业。认知方式也可通过训练而得到改变。

10.冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高，在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生认知问题的速度虽然慢，但错误率很低，在解决高层次问题中占有优势。冲动与沉思的差异主要体现在反应时间与精确性上。

11.根据美国的吉尔福特研究，辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。而发散型认知方式则是指在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

12.具体型学生在进行信息加工时，善于深入地分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提供给他们，否则很容易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。

13.性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。主要划分类型有：依据一个人心理活动倾向于内部还是外部，分为外倾型和内倾型；依据一个人独立或顺从的程度，分为独立型和顺从型；根据性格的特征差异，分为理智型、情绪型和意志型。

第三章学习理论

1.学习的实质。学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的内涵可以从以下几方面来理解：学习是以个体的某种变化为标志的；学习的发生都是由经验引起的；这种变化是相对持久的；学习所引起的变化是在学习者与周

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围环境进行相互作用时发生的；学习是结果与过程的统一。 2.加涅的学习结果分类▲

心理学家加涅根据学习结果对学习作了分类。他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能。 3.加涅的学习层次分类：信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则的学习；解决问题的学习。

4.美国心理学家奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。 5.我国心理学家的学习分类

我国教育心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 6.行为主义学习理论

行为主义强调外部环境对学习的决定作用。它认为学习过程就是有机体在一定条件下形成的刺激与反应之间的联系，从而获得新经验的过程，对学习的解释强调可观察的行为。

7.巴甫洛夫的经典性条件作用的规律：习得与消退，条件反应的习得是指在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程。条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象；泛化与分化。 实质区别 对事物相似泛化 性的反应 对事物差异分化 性的反应 条件反应区别 机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应 只对条件刺激作出条件反应 实际应用 使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境 使我们对不同的情境做出不同的恰当反应 实例 一朝被蛇咬，十年怕井绳 学生能区分“洛、络、骆、落”这四个形近字 8.第一信号系统与第二信号系统 分类 第一信号系统 第二信号系统 刺激物 以语言符号为刺激物 区分点 人独有 举例 “谈梅”也能分泌唾液、“谈虎色变” 以具体事物作为条件刺激 人和动物共有 吃过酸梅的人看到梅子就会分泌唾液 9.桑代克的联结-试误学习理论。桑代克最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。通过这类实验，桑代克提出学习是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。 10.联结-试误说的学习规律

桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：准备律、练习律和效果律。 11.斯金纳的操作性条件作用理论

（1）强化。在斯金纳看来，操作性行为主要受强化规律的制约。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。①逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。②回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。

（2）惩罚。当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。 正强化（呈现愉快刺激，如表扬） 正惩罚（呈现厌恶刺激，如关禁闭） 负强化（消除厌恶刺激，如免除家务） 负惩罚（消除愉快刺激，如禁吃KFC） （3）消退。有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。 12.班杜拉的社会学习理论

呈现刺激 消除刺激 行为被增强 行为被减弱 20

班杜拉反对环境决定论和个人决定论的观点。他认为，个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者的相互作用是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。 （1）观察学习的过程

(1)注意过程；(2)保持过程；(3)复制过程；(4)动机过程。

（2）班杜拉对强化的分类：直接强化；:替代性强化；自我强化。 13.苛勒的完形—顿悟学习理论

顿悟说是格式塔学派提出的一种学习理论，苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对黑猩猩的行为进行解释。他们认为学习是通过顿悟实现的，基本内容如下： 学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。 14.托尔曼的符号学习理论

托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，提出的符号学习理论认为：学习是有目的的行为，是期望的获得；学习是对“符号—完形”的认知，是形成“认知地图”（也就是目标—对象—手段三者联系在一起的认知结构）的过程；在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。托尔曼主张将行为主义S—R的公式改为S—O—R公式，O代表机体的内部变化。

15.布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。发现学习是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索和例证，学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。他的理论常被称为认知—结构论或认知发现说，主要从学习观和教学观两个方面来阐述。

（1）学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。

（2）教学观：布鲁纳主张教学的最终目标在于促进学生对学科结构的一般理解。

16.奥苏贝尔的认知同化学习理论（有意义接受学习）美国著名认知教育心理学家奥苏贝尔将学习分为两类：（1）根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习；（2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与有意义学习。 奥苏贝尔认为学生的学习是有意义的接受学习。所谓有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 17.有意义学习的类型

有意义学习的类型可分为三种类型：表征学习（符号学习）、概念学习和命题学习。

18.先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。由于这些材料的呈现一般先于正式呈现的学习材料，故又称“先行组织者”。

19.加涅的信息加工学习理论。加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。加涅是行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表，他认为学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程分为八个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。

20.人本主义学习理论

（1）马斯洛的内在学习理论

内在学习就是依靠学生内在驱动，充分发挥潜能，达到自我实现的学习，这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。这种内在教育的模式会促使学生自发的学习，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造力。 （2）罗杰斯的有意义的自由学习观

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在人本主义心理学对教育产生的最直接的影响中，罗杰斯当推首位，他创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。知情统一的教学目标观；有意义的自由学习观；学生中心的教学观。 21.建构主义学习理论：

（1）知识观。建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。

（2）学生观。建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的；教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。 （3）学习观。建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

（4）教学观。第一，由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。 第二，教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

第三，基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。 22.建构主义学习理论在教学中的应用

1.探究学习；2.支架式教学；3.情境教学；4.合作学习。

第四章知识与技能

1.知识表征。陈述性知识是以概念、命题和命题网络、表象或图式表征；程序性知识主要以产生式和产生式系统表征，许多心理学家用图式描述这种大块知识的表征。

2.知识学习的分类。根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

（1）下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。

（2）上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。

（3）并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握。

3.知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识理解、知识巩固和知识应用三个阶段。

4.知识理解，首先必须获得充分的感性经验，即获得直观；其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，即进行概括化。所以，简而言之，知识的理解是通过对知识的直观和概括化实现的。提高知识理解的措施：扩充和利用感性经验；运用变式与比较；知识的系统化；通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性；针对不同学生的特点理解知识。

5.知识巩固的途径：提高识记的目的性、自觉性；指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果；合理地组织复习。

6.复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额。在重复学习时，要掌握好“度”，这就是适当的超额学习。适当的超额学习，指实际学习的次数要适当超过刚好能够回忆起来的次数。研究表明，超额学习程度达150%时，效果最佳；小于或多于150%，效果都不理想。 7.陈述性知识学习的过程包括获得、保持和提取三个阶段。回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。

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8.程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化技能的过程。 9.陈述性知识与程序性知识的比较 一般过程 表征 陈述性知识 获得→保持→提取 概念、命题和命题网络、表象、图式 1.激发学习动机，培养学习兴趣 2.有效运用注意规律 获得 3.对陈述知识进行精加工 4.整理和综合知识材料 5.了解学生已有的知识系统 程序性知识 陈述性→程序化→自动化 产生式与产生式系统 1.注意课题的选择与设计 2.注重示范与讲解 3.运用变式与比较 4.大量练习与适时反馈 5.明确程序性知识的使用条件 6.分解程序的操作过程 10.技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能具有如

下特点：技能是学习得来的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，不同于知识；技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动。

11.技能的分类：技能按其本身的性质和特点，可分为操作技能和心智技能。

12.操作技能也称动作技能，是指通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹、拉、弹、唱等。操作技能的特征包括动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性。 13.操作技能的形成阶段：菲茨和波斯纳的三阶段模型，分为认知阶段、联结阶段和自动化阶段。冯忠良的四阶段模型，分为操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟练。

14.练习中有时会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”。高原现象一般在练习中期出现，通常被认为是由于学习方法固定化、学习任务复杂、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够顽强等造成的。 15.安德森的心智技能形成理论

著名认知心理学家安德森将菲茨和波斯纳的动作技能形成的三阶段用于解释心智技能形成的过程，认为心智技能的形成需要经过以下三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。 16.加里培林的心智技能形成理论

对心智技能最早进行研究的前苏联心理学家加里培林，他于1959年系统总结了有关的研究成果，提出了心智技能按阶段形成的理论。他将心智技能的形成分成以下5个阶段：①活动的定向阶段。②物质活动或物质化活动阶段。③出声的外部言语活动阶段。④无声的外部言语活动阶段。⑤内部言语活动阶段。 17.我国的心智技能形成理论

我国教育心理学家冯忠良认为加里培林的心智技能理论所划分的阶段可以合并简化为三个阶段：①原型定向；②原型操作，是依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施，获得完备的动觉映象的过程。③原型内化，即智力活动的实践模式（原型）向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。该阶段开始借助言语来对观念性对象进行加工，是原型在学习者头脑中转化为心理结构内容的过程，是心智技能的完成阶段。它又分为三个小阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。

第五章态度与品德

1.态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2.品德的实质：品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道

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德评价意义的核心部分。 3.品德与道德的关系 品德 品德是一种个体心理现象 品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。 个体品德内容只是社会道德准则或规范的部分表现。 品德是心理学和教育学研究的对象。 道德 道德是一种社会现象 道德的发生和发展受社会发展规律的制约，不同的社会有不同的道德标准，具有明显的阶级性和社会历史性。 社会道德内容是一定社会或阶级伦理行为规范的完整体系。 道德是伦理学和社会学研究的对象。 区别 品德的内容来自道德，个人品德是社会道德在个体身上的具体表现，而社会道德本身是联由许许多多的品德集合构成的，两者都受社会发展规律的制约。品德的形成是在社会道系 德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的。 4.品德的心理结构 品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。

（1）道德认识是指对道德行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。道德认识是个体品德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机制。道德认识是个体品德的核心部分。

（2）道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感是个体道德行为的内部动力之一，是激发道德动机和进行自我监督的内心力量，是从道德认识到道德行为的中间环节，它左右着行为的决策与发动。道德情感的表现形式主要有三种：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。

（3）道德意志是个体自觉地调节道德行为、克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。道德意志实际上是道德观念的能动作用，是个体通过自己理智的权衡去解决道德生活中内心矛盾与支配行为的力量，这种力量表现为能够排除内部障碍和外部困难，坚决执行道德的动机所引起的行为决定。

（4）道德行为是品德形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。它是个体道德认识的外在表现，是实现道德动机的手段。道德行为是衡量道德品质的重要标志。持续不断的、稳定的道德行为才是一个人的道德品质。 5.态度与品德的关系 1.涉及的范围不同 区别 2.价值的内化程度不同 态度 态度涉及范围大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。 价值内化程度低 品德 品德涉及范围小，态度涉及的范围中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。 只有价值观念经过组织，成为个人性格一部分时的稳定态度才能称为品德。 品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范联行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者的结构一致，都是由认知、情感和行为系 三个方面构成。 6.皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，考察儿童的道德发展问题。皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转

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化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶段：前道德阶段（1-2岁）、他律道德阶段（2-8岁）、自律或合作道德阶段（8-11、12岁）、公正道德阶段（11、12岁以后） 7.柯尔伯格的道德发展阶段论

柯尔伯格提出道德发展阶段论，采用的方法是“道德两难故事法”，经典故事为“海因茨偷药”。

（1）前习俗水平。大约出现在幼儿园及小学中低年级，服从与惩罚的道德定向阶段和相对功利的道德定向阶段；

（2）习俗水平。在小学中年级出现的，一直到青年、成年，好孩子的道德定向阶段和维护权威或秩序的道德定向阶段；

（3）后习俗水平，社会契约的道德定向阶段和普遍原则的道德定向阶段。 8.道德行为的社会学习理论：班杜拉对品德问题的基本观点是：道德行为的决定因素是环境，社会文化关系以及各种客观条件、榜样和强化等。他认为只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。班杜拉等人提出了3个有关道德行为获得的基本概念，分别是：抗拒诱惑、赏罚控制、模仿学习。

9.态度与品德的形成过程：依从，是指表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范

的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪，是态度与品德建立的开端环节，依从包括从众和服从两种。认同，是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点，但认同受榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等的影响。认同的类型包括偶像认同和价值认同。内化，指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”此时，稳定的态度和品德即形成了。

10.态度与品德形成的影响因素。外部因素：家庭教养方式；社会风气；同伴群体。内部因素：道德认知；态度定势；认知失调。此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

11.良好态度与品德的培养：有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、价值辨析、给予恰当的奖励与惩罚。

12.学生不良行为的矫正：改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；注重个别差异，运用教育机智。

第六章问题解决与创造性

1.问题解决是指个人应用一系列的认知操作，使问题从起始状态达到目标状态的过程。

2.问题解决的特点：目的性，问题解决总是要达到某个特定的目标状态，具有明确的目的性；认知性，问题解决是通过内在心理加工实现的，整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行；序列性，问题解决包含一系列的心理活动，如分析、联想、比较等等，它需要运用高级规则进行信息的重组。

3.问题解决过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设。

4.问题解决策略——爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态之间的距离，以达到问题解决的一种方法，与手段—目的分析法类似。

5.影响问题解决的主要因素：问题的特征、人的知觉特点、已有的知识经验、定势、功能固着、原型启发、动机和情绪 6.定势，也称反应定势，是指以最熟悉的方式作出反应的倾向。定势有时有助于问题的解决，但有时定势使解决问题的思维活动刻板化，会妨碍问题的解决。

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7.功能固着这一概念是由德国心理学家邓克尔提出，它是指人看到某一物品有一种常用的功能后，就很难看出其他新功能。

8.原型启发，是指在问题解决过程中，从其他事物上发现问题解决的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫做原型。原型启发在创造性问题解决中的作用十分明显。通过联想，人们可从原型中找到解决问题的新方法。

9.问题解决能力的培养：完善学生的知识结构；教授与训练解决问题的方法与策略；提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯。

10.发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对，

聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。研究者认为，发散思维是创造性思维的核心。其基本特征：流畅性、变通性、独特性。

11.创造性思维在解决问题的活动中，需要一定的过程。心理学家对这个过程也做过大量的研究。比较有代表性的是英国心理学家华莱士所提出的四阶段论：准备阶段；酝酿阶段；豁朗阶段；验证阶段。

12.创造性的培养：创设有利于创造性产生的适宜环境；注重创造性个性的塑造；开设培养创造性的课程，培养创造性思维。 13.创造性思维的训练方法有：（1）脑激励法（头脑风暴法）。遵循：不许评价、异想天开、越多越好、见解无专利的原则。（2）分合法。其本义是“把原本不同、不相关的元素加以整合”。（3）联想技术。联想技术包括定向联想和自由联想两种。（4）推测与假设训练。自我设计训练。

第七章学习动机

1.学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目

标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习动机的基本结构：学习需要及内驱力、学习期待及诱因。

3.学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力。学习需要的作用就是学习内驱力。

4.学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一种构成学习动机结构的基本要素。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待就其作用来说就是学习诱因。

5.学习动机的功能：激活功能（引发作用）、定向功能、维持功能、调节功能。

6.根据学习动机内容的社会意义，将学习动机分为高尚的学习动机与低级的学习动机。 高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。 低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。 7.近景的直接性动机是与学习活动直接联系的，这一动机来源于对学习内容或学习过程的兴趣。例如，学生的求知欲、对某门学科的浓厚兴趣等都直接影响到学生的学习动机。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联系。以振兴中华、实现祖国“四化”为学习动力，或以个人未来的出路为学习志向，都属于远景的间接性学习动机。 8.根据学习动机的动力来源，可以将学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。 内部学习动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外。

外部学习动机是指个体由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣，如有的同学为了获得老师的夸奖而学习。

内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。

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9.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人把动机分为三方面的内驱力：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它指向的是学习任务和活动本身，以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，因此是学习的内部动机。

自我提高内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足，把成就视为赢得地位与自尊心的根源。

附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。

成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。 10.学习动机与学习效果的关系。“耶克斯—多德森定律”（又称倒U曲线）表明：（1）各种活动都存在一个最佳的动机水平。（2）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。（3）动机强度与学习效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线。中等强度的动机最有利于任务的完成。

11.学习动机的强化理论

强化理论认为，行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生。强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。强化都起着增进学习动机的作用，而惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也会使学生在不断的失败中重新振作。

12.学习动机的需要层次理论▲

人本主义心理学家马斯洛提出了他的需要层次理论。他认为可把人的需要分为七个层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要、自我实现的需要。前四种需要被定义为缺失需要，它们是生理和心理健康所必须得到满足的，一旦得到满足动机就会消失。后三种需要是成长需要，它们并不是生存所必须得到的，但是对于我们适应社会具有重要的意义。 13.学习动机的成就动机理论

阿特金森是成就动机理论的主要代表人物。

阿特金森把个体的成就动机分成两类：一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机， 14.学习动机的成败归因理论▲

美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度、六个因素。

维度 因素 能力高低 努力程度 工作难度 运气好坏 身心状况

成败归因维度 稳定性 稳定 + + 不稳定 + + + 控制源 内在 + + + 27

外在 + + 可控性 可控制 + 不可控制 + + + + 外界环境 + + + 习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

15.学习动机的自我效能感理论 自我效能感由班杜拉最早提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地带来进行某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并努力实施该活动。

16.学习动机的自我价值理论

自我价值理论关注人们如何评估自身的价值，它是由美国心理学家科温顿提出的。自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。 自我价值理论澄清了阿特金森对成就动机的描述，将动机类型划分为四种，也就随之将学生划分为四种：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型和低驱低避型。

(1)高驱低避型。这类学生自信、机智，被称作“成功定向者”或“掌握定向者”。他们拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。在学校中这些学生很少见，他们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。如陈景润对于数学学习就是如此。 (2)低驱高避型。这类学生被称作“逃避失败者”，这类学生更看重逃避失败而非期望成功。他们看起来懒散、不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，尤其是面对没有把握成功的任务时，这种恐惧甚至让其必须采用逃避的手段。 （3）高驱高避型。这类人被称为“过度努力者”，他们同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。表面来看，他们很优秀，但事实上他们严重地受着紧张、冲突等精神困扰。这类人平时表现出贪玩，不在乎学习，私下却偷偷努力，这样，考试成功更能说明他们能力过人，一旦失败，也能找到很好的借口。

（4）低驱低避型。这类学生被称为“失败接受者”，他们不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧。

17.学习动机的培养：树立学习目的、培养学习兴趣、了解学生个别差异、帮助学生正确归因。

18.学习动机的激发：创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，给予恰当的评定；恰当进行奖惩，维护内部学习动机；妥善处理竞争和合作；适当进行归因训练，促使学生继续努力；培养自我效能感。

第八章学习策略

1.学习策略指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的

复杂方案。学习策略具有如下特点：主动性、有效性、过程性、程序性。

2.迈克卡等人认为，学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。

3.认知策略，包括复数策略、精细加工策略、组织策略。

4.识记过程的复述策略：有效利用不随意记忆和有意记忆、排除相互干扰、整体记忆和分段记忆、多种感官参与能有效增强记忆、尝试背诵与反复阅读相结合、过度学习。

5.保持过程中的复述策略：及时复习、复习形式多样化、分散复习与集中复习、画线和批注。 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。

6.精细加工策略：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识、联系实际生活。

7.组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。组织策

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略对认知结构的改变主要体现在对知识的简化、系统化和概括化上。 常见的组织策略：列提纲、利用图形、利用表格。 8.元认知策略▲

元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知调控。元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识——知道做什么，是在完成任务之前的一种认识。元认知调控是运用自我监视机制确保任务能成功地完成——知道何时、如何做什么，它是对认知行为的管理和控制。元认知在学会学习中有起止作用、变通作用和增效作用。元认知策略主要包括计划策略、监控策略和调节策略。 9.资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。

第九章学习迁移

1.学习迁移也称“训练迁移”，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其

他活动的影响。迁移表明了各种经验内部及其不同经验之间的相互影响，通过迁移，各种经验能得以沟通，经验结构能得以整合。迁移是学习的一种普遍现象，广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中，平时所说的“举一反三”、“触类旁通”等即是典型的迁移形式。

2.学习迁移的类型▲ 依据 迁移的性质和结果 迁移发生的方向 迁移内容的抽象和概括水平 划分类型 正迁移 负迁移 零迁移 顺向迁移 逆向迁移 水平迁移 （横向迁移） 垂直迁移 （纵向迁移） 一般迁移 （普遍迁移） 具体迁移 （特殊迁移） 同化性迁移 迁移过程中所需的内在心理机制 解释 一种学习对另一种学习的促进作用。 一种学习对另一种学习的阻碍作用。 两种学习之间也可能不发生相互影响，是迁移的一种特殊形式。 先前学习对后继学习产生的影响，如“举一反三”。 后继学习对先前学习产生的影响，充实原有的经验结构。 处于同一概括水平的经验之间的相互影响，如化学中锂、钠、钾等金属元素都处于同一抽象和概括层次。 处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移；二是自上而下的迁移。 一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。 一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。 不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。 原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。 重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。 迁移内容 顺应性迁移 重组性迁移 3.早期的学习迁移理论

（1）形式训练说。形式训练说的心理学基础是官能心理学，是最早的关于迁移的理论。 形式训练说认为，心的组成成分是各种官能，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等，这些官能遵循着用进废退的原则，而且这些官能相互联系，一种官能的改进会加强其它所有官能。

（2）共同要素说。该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有

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共同成分时可以产生迁移。

（3）经验类化说。经验类化说也叫“概括化理论”，该理论的代表人物是心理学家贾德。贾德的“水下击靶”实验是该理论的经典实验。经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。

（4）关系转换说.格式塔心理学家提出关系转换说，该理论强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。苛勒1919年的“小鸡觅食”实验是该理论的经典实验。 4.现代的学习迁移理论

（1）认知结构迁移理论.奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解，他在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。其基本观点主要有：一切有意义的学习必然包含迁移；认知结构变量是影响学习迁移的重要因素。

（2）产生式理论.产生式理论代表人物是安德森。所谓产生式就是有关条件和行动的规则。产生式迁移理论的基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。 （3）情境性理论.格林诺等人提出了迁移的情境性理论。他们认为学习是个体与环境中的事件的相互作用，通过相互作用而形成的是动作图式。迁移就在于如何以动作图式来适应不同的情境，而动作图示的建立既取决于最初的学习情境，又取决于后来的迁移情境。

5.影响学习迁移的因素：相似性；原有认知结构；学习的定势和心向；学习策略的水平。 6.定势（即心向）是指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移既可能产生积极的影响也可能产生消极的影响，这要取决于许多因素。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。

第十章教学心理

1.教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。教学设计主要包括教学目标设计、教学策略设计、教学媒体设计、教学内容与时间设计和教学评价设计。 2.布卢姆的教学目标分类

布卢姆等人在其教育目标分类系统中根据学习情境与其测量情境的变化程度，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

（1）认知目标。认知领域的教学目标从低到高分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。

（2）情感目标。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统和价值体系个性化五个等级。

（3）动作技能目标。这一方面的目标有知觉、模仿、操作、准确、连贯和习惯化六个层次。 3.加涅的目标分类分类。加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

4.教学策略的选择：直接教学、探究学习、接受学习、发现学习、程序教学、掌握学习、合作学习。

5.教学评价的方法与技术：标准化成就测验；教师自编测验；观察评价；档案评价。 6.课堂管理是指教师通过协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系而有效地实现预定教学目标的过程。其功能主要体现在：促进功能、维持功能、发展功能。 7.影响课堂管理的因素 课堂管理的影响因素 具体内容 30

教师的领导风格 教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。普雷斯顿认为，参与式领导和监督式领导对课堂管理有不同的影响。参与式领导注意创造自由空气，鼓励自由发表意见，不把自己的意见强加于人。监督式领导则待人冷淡，只注重于集体讨论的进程，经常监督行为有无越轨。 班级规模 班级的大小会影响成员间的情感联系。班级越大，情感纽带的力量就越弱。班内的学生越多，学生间的个别差异就越大，课堂管理所遇到的阻力也可能越大。班级的大小也会影响交往模式。班级越大，成员间相互交往的频率就越低，对课堂管理技能的要求也就越高；班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体，而这些小群体又会影响课堂教学目标的实现。 班级的性质 对教师的期望 不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，良好的班级可以形成一种融洽、和睦、积极向上的群体心理气氛，这有利于课堂管理。 学生对教师的课堂行为会形成定型的期望，期望教师以某种方式进行教学和课堂管理，这种期望必然会影响教师的课堂管理。如果教师的实际行为与学生定型期望不一致，学生就会不满。 8.正式群体

正式群体是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体。班级、小组、少先队等都属于正式群体。正式群体的发展要经历松散群体、联合群体和集体三个阶段。

9.班集体是一种按教育管理要求而组织起来的学生正式群体。班集体具有如下特点：教育系统的一体；组建有强制性；成员水平相仿；有共同目标；教师处于核心地位。班集体的心理功能如下：满足成员需要；提供社会化机会；比较调节。 10.非正式群体

在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体，被称为非正式群体。非正式群体具有这样一些特点：第一，成员之间相互满足心理需要；第二，成员之间具有强烈的情感联系和较强的凝聚力，但有可能存在排他性；第三，受共同的行为规范和行动目标的支配，行为上具有一致性；第四，成员的角色和数量不固定。 11.课堂环境管理 （1）群体凝聚力

群体凝聚力是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。它可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感、成员间的友谊感和志趣等来说明。凝聚力常常成为衡量一个班集体成功与否的重要标志。教师应采取措施提高课堂里群体的凝聚力。 （2）群体规范

群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。 （3）课堂气氛

课堂气氛作为教学过程的软环境，是指在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。通常情况下课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗性的三种类型。 12.课堂里的人际关系：吸引与排斥；合作与竞争。

13.课堂纪律：教师促成的纪律；集体促成的纪律；自我促成的纪律；任务促成的纪律。 14.维持课堂纪律的策略：建立有效的课堂规则；合理组织课堂教学；做好课堂监控；培养学生的自律品质。

15.课堂问题行为及其应对 课堂问题行为 性质 课堂问题行为主要表现为漫不经心、感情淡漠、逃避班级活动、容易冲动、上课插嘴、坐立不安等。课堂问题是一个普遍、消极的行为，而且课堂行为是一个教育性概念。

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产生原因 处置与矫正 （1）学生的人格特点、生理因素、挫折经历等； （2）教师的教学技能、管理方式、威信等； （3）校内外的环境，如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排。 在处理日常课堂行为问题时，要以最少干预为原则。就是要用最简短的干预纠正学生的行为，尽量做到既有效又不需打断上课。 （1）运用积极地言语和非言语手段调控。 （2）合理运用惩罚。 （3）进行心理辅导。 （4）引导学生参与学习活动，不给学生违纪的时间。 第十一章学生心理和教师心理 1.所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，

积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理健康至少包括两层含义：一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。

2.心理健康的标准：自我意识正确；情绪积极稳定；人格结构完整；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良好。

3.心理评估的方法：心理测验、评估性会谈、观察法、自述法 4.会谈的技术：（1）倾听；（2）鼓励；（3）询问；（4）反映；（5）澄清；（6）面质。

5.学校心理辅导的目标：一是学会调适，包括调节与适应；二是寻求发展。

6.心理辅导的原则：.面向全体学生原则；预防与发展相结合原则；尊重与理解学生原则；尊重学生主体性原则；个别化对待原则；整体性发展原则。 7.改变学生行为的基本方法

（1）强化法。强化法可以用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就可能再一次发生。

（2）代币奖励法。代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出教师所期待的良好行为后，教师发给数量相当的代币作为强化物，学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动形式。

（3）行为塑造法。行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。有时候教师所期望的行为在某学生身上很少出现或很少完整地出现，这时就可以依次强化那些渐趋目标的行为，直至合意行为的出现。

（4）示范法。示范法是通过求诊者观察和模仿来矫正其适应不良行为与神经症反应的。观察、模仿教师呈现的范例或榜样，是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。由于范例的不同，示范法有以下几种情况：辅导教师的示范，他人提供的示范，电视、录像、有关读物提供的示范，角色的示范等。

（5）惩罚法。惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激(如否定评价、给予处分)；二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。

（6）自我控制法。自我控制是指让学生自己运用学习原理，进行自我分析、监督、强化和惩罚，以改善自身的行为。它强调学生的个人责任感，增加了改善行为的练习时间。

（7）松弛训练。松弛训练由雅各布松在20世纪20年代首创，通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。

（8）系统脱敏疗法。系统脱敏的含义是当个体对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使其对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。此法为美国心理学家沃尔帕首创，主要用于治疗恐怖症，也适用于其它以焦虑为主导症状的行为障碍。

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（9）肯定性训练。肯定性训练也叫自信训练、果敢训练，目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。自我肯定行为主要表现在三个方面：请求、拒绝、真实地表达自己的意见和情感。肯定性训练通过角色扮演增强当事人的自信心，再将学得的应对方式应用到实际生活情境中。 8.改变学生认知的基本方法 （1）合理情绪疗法。艾利斯的合理情绪疗法是认知心理治疗中的一种方法。艾利斯提出ABC理论，A是诱发性事件，B是个体对该事件的看法，C是个体的情绪和行为反应。

（2）认知疗法。认知疗法在20世纪60-70年代产生于美国，它是通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法。

（3）来访者中心疗法。来访者中心疗法是由美国心理学家罗杰斯创立的。 9.儿童多动综合症

儿童多动综合症（简称多动症，ADHD），又称为注意缺陷障碍，是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合症。男孩的患病率明显高于女孩。 主要表现:活动过多；注意力不集中；冲动行为。

治疗措施:最重要的还是在医师指导下采用药物治疗。要充分理解好动是儿童的共性，对待他们不必过分严厉，只要将其活动控制在不过分的范围内即可。可用行为疗法减轻多动行为的发生频率，如强化法、代币奖励法等。可采用自我指导训练的方法，发展儿童的自我对话，加强内部言语对自身行为的引导和控制作用。 10.儿童厌学症

厌学症又称学习抑郁症，是由于人为因素造成的儿童情绪上的失调状态。

主要表现：对学习不感兴趣，讨厌学习。厌学的儿童对学习有一种说不出的苦闷，一提到学习就心烦意乱，焦躁不安。他们对教师或家长有抵触情绪，学习成绩不好，有的还兼有品德问题。儿童厌学情绪严重或受到一定诱因影响时，往往会发生旷课、逃学或辍学现象。 治疗措施：教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富的课外活动调动学生的学习积极性。家长要改变自己的教养态度，采用民主式教养方式，建立和谐的家庭氛围。对于社会上的不良风气，进行纠正，避免其对儿童的影响。 11.儿童强迫行为

儿童强迫行为是儿童情绪障碍的又一表现。强迫现象在正常儿童的发育过程中也可看到。研究发现，7-8岁是继2岁之后正常儿童出现强迫现象的又一高峰期。

主要表现：正常儿童的强迫现象包括反复玩弄手指、摇头、数栏杆、触摸灯柱、踩路沿等。不应把儿童在特定发育年龄出现的这种强迫现象视为异常行为，它不存在明显的心理冲突，只是机械地再三重复某些行为，且未造成严重适应不良，与成人的强迫症有明显区别。 12.焦虑症

焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。

主要表现：中学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。1.随着考试临近，心情极度紧张。2.考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。3.考试后持久地不能松弛下来。

产生原因：学校的统考，升学的持久的、过度的压力。家长对子女过高的期望。学生个人过分地争强好胜。学业上多次失败的体验。某些人具有容易诱发焦虑反应的人格基础：遇事易紧张、胆怯，对困难情境作过高程度估计，对身体的轻微不适过分关注，在发生挫折与失败时过分自责。这些人格倾向可称作焦虑品质。

治疗措施：采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试时 13.抑郁症

抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。

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主要表现：1.情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣。2.消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己，对未来不抱多大希望。3.动机缺失、被动，缺少热情。4.躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。 治疗措施：注意给当事人以情感支持和鼓励。以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情，积极行动起来，从活动中体验到成功与人际交往的乐趣。也可采用认知行为疗法，改变学生以习惯的自贬性的思维方式和不适当的成败归因模式，发展对自己、对未来的更为积极的看法。服用抗抑郁药物可以缓解症状. 14.恐惧症

恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。恐惧症可分为单纯恐惧症（对一件具体的东西、动作或情境的恐惧）、广场恐惧症（害怕大片的水域、空荡荡的街道）和社交恐惧症。在学生当中，社交恐怖症比较常见。

治疗措施：系统脱敏法是治疗恐惧症的常用方法。想帮助学生克服学校恐惧症，父母要有坚持性和耐心，要坚决而友善地要求孩子回到学校，习惯学校生活。改善班级中人际关系，营造宽松、自由的学校氛围。适当减轻学习压力，使学生获得成功体验，对于克服学校恐惧症同样具有重要意义。 15.人格障碍与人格缺陷 人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成。人格障碍一语多用于成人，对于18岁以下的儿童与青少年的类似行为表现，通常称作人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。 主要表现 产生原因 治疗措施 依赖型人格障碍 反社会型人格障碍 1.被动的生活取向。2.不能决策和接受责任。3.有自我否定的倾向。 1.缺乏对他人的同情与关心。2.缺乏羞耻心与罪恶感。 人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。1.早期失去父母的爱。2.从小受到溺爱而缺乏惩戒或受到不一致的惩戒。3.一直受到保护、从未受到挫折，因而没有能力体验与同情他人的痛苦。4.父母提供的不正确行为范例等都是影响人格障碍形成的重要因素。 人格障碍一旦形成较难治疗。1.可采用观察学习的方法，为有人格障碍的人提供良好行为的范例，并奖励他们对良好行为的模仿，惩罚消极行为。2.通过改变家庭的教养方式，创造民主的家庭氛围也对人格障碍的治疗有所帮助。 16心理健康的培养：开展心理健康教育；建立社会支持系统；增设心理健康专业机构；创造良好社会环境。

17.教师的职业心理特征▲ 职业心理特征 教师的认知特征 教师的人格特征 教师的行为特征 内容 教师的知识结构：专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。 教师的教学能力：组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力、教学媒体的使用能力以及教育机智等。 在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。 教师教学行为可以从六个方面来衡量：教师行为的明确性、教学方法的多样性、任务取向、学生参与性、启发性、及时评估教学效果。教师在教学中做到这六点，必然会收到很好的教学效果。 18.教师威信就是教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好的仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己。

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19.专家型教师与新教师的比较

教师成长的目标：新手—熟手—专家。 课前计划的差异 课堂教学的差异 专家型教师 课前计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性，只突出课的主要步骤和教学内容，不涉及细节，修改与演练大都在正式计划时间之外。 课堂规则明确，并能坚持执行。 有一套完善的维持学生注意的方法。 注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法。 丰富的教学策略，并能灵活运用。 将练习看作检查学生学习的手段，而非必经的步骤，检查学生作业有一套规范化、自动化的常规程序，时间短、效率高。 课后评价的差异 多谈论学生对新教材的理解情况和课堂中值得注意的活动。 更多地关注课堂中发生的细节。 缺乏或不会运用教学策略。 往往缺乏相应的规范。 新教师 制定课前计划时往往依赖于课程目标，不会随着课堂情景的变化来修改课前计划。 课堂规则较为含糊，难以坚持执行。 相对缺乏。 不能。 20.教师职业成长的历程▲ 福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。

关注生存：新教师，非常关注自己的生存适应性，可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，想方设法控制学生，而不是更多地考虑如何让学生获得学习上的进步。 关注情景：关注如何教好每一堂课的内容，以及班级大小、时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题，传统教学评价集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。

关注学生：教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，根据学生的差异采取适当的教学，促进学生发展。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。

21.教师职业成长的途径：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；反思教学经验

22.反思方法，具有代表性的是布鲁巴奇等人提出的：（1）反思日记；（2）详细描述；（3）交流讨论；（4）行动研究。

23.职业压力。教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激而产生的情绪反应。伍尔若和梅将教师职业压力按性质的不同分为五类： （1）中心压力——较小的压力及日常的麻烦；

（2）外围的压力——教师经历的重大生活事件或压力情节； （3）预期性压力——教师预先考虑到的令人不愉快的事件； （4）情境压力——教师现在的心境；

（5）回顾压力——教师对自己过去的压力事件及相关经历进行的评价。

24.职业倦怠。长期的职业压力会导致教师的职业倦怠。它是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。 玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现为三个方面：

（1）情绪耗竭，指个体情绪情感处于极度的疲劳状态，工作热情完全丧失；

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（2）去人性化，即刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度；

（3）个人成就感低，表现为消极地评价自己，贬低工作的意义和价值。

第三部分心理学

第一章心理学概述

1.心理学是研究心理现象及其规律的科学

2.心理过程：认知过程，包括感觉、知觉、记忆、想象、思维等。情绪情感过程是一个人在对客观事物的认识过程中根据其对人的需要满足与否表现出来的态度体验。意志过程是指人自觉的确定目标，克服内部和外部的困难并力求实现目标的心理活动。意志过程是人的意识能动性的体现，即人不仅能认识客观世界，而且还能根据对客观事物及其规律的认识自觉地改造世界。 3.个性心理

（1）个性心理倾向性，包括兴趣与爱好、需要与动机、信念与理想、世界观等。

（2）个性心理特征指气质、性格、能力等。能力有一般能力和特殊能力之分。气质无好坏之分，它是先天具有的，稳定且难以改变。气质和性格统称为人格。 4.教师学习心理学的意义：

（1）有助于教师理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育教学工作。 （2）有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革。

（3）有助于教师判断学生的心理状况，有效开展学生心理异常的调适工作。 （4）有助于教师依据心理学知识进行自我教育。

5.现代心理学真正诞生是以1879年德国著名心理学家冯特在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室为标志的，自此，心理学脱离了哲学怀抱成为一门独立的学科，开始对心理现象进行系统的实验研究。

6.西方主要的心理学流派：冯特的构造主义心理学；詹姆士的机能主义心理学；华生的行为主义心理学；德国的格式塔心理学；弗洛伊德的精神分析学派；马斯洛、罗杰斯的人本主义心理学；现代认知心理学。

第二章认知过程

1.注意是心理活动对一定对象的指向和集中。它本身并不是一种独立的心理过程，是认识过

程、情感过程、意志过程密切联系的，是一切心理活动的共同特征。注意是人们对事物更清晰的认识和做出更准确反应的保证，是人们获得知识、掌握技能、完成各种智力活动和操作的重要心理条件。 2.注意的功能 注意的功能 名称 选择功能 内容 注意的基本功能是对信息进行选择，使心理活动选择有意义的、符合需要的和与当前活动任务相一致的各种刺激；避开或者抑制其他无意义的、附加的、干扰当前活动的各种刺激。 保持功能是指将注意对象的影响或内容保持在意识之中，一直到完成任务，达到目的为止。 即注意能控制活动向着一定的目标和方向进行，使注意适当分配和适时转移。 人在注意时，有关的器官朝向所注意的对象，以便得到清晰的印象。如“侧耳倾听”、“举目凝视”等。 集中注意时，呼吸会变的轻微而缓慢，甚至可能暂时停止，而当紧张注意时，心跳则会加快，拳头握紧。 高度集中注意时，无关动作会暂时停止。如当教师能抓住学生的注意时，教室出现一片寂静。 保持功能 调节和监督功能 注意的外部表现 适应性运动 生理变化 无关动作停止 2.不随意注意 不随意注意也叫无意注意，是没有预定目的，无需意志努力的注意。引起不随意注意的条件：（1）客观条件，即刺激物本身的特征；（2）主观条件，即人本身的状态。

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3.随意注意

随意注意也叫有意注意，是一种有预定目的、需要一定意志努力的注意。它是一种积极、主动的注意形式，是人类所特有的。影响随意注意的主要因素：（1）活动的目的和任务。（2）对活动的间接兴趣。（3）活动的组织性。（4）过去的经验。（5）个人的意志品质。 4.随意后注意

随意后注意是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的但不需要意志努力的注意。它同时具有不随意注意和随意注意的某些特征，是在随意注意的基础上发展起来的。随意后注意服从当前的活动目的与任务，又能节省注意的努力，因而对完成长期、持续的任务特别有利。培养随意后注意关键在于发展对活动的直接兴趣。当我们进行各种比较复杂的智力活动或动作技能时，应设法增进对这种活动的理解，培养兴趣，逐步形成随意后注意，使活动取得更大的成效。

5.注意的品质:注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移 6.绝对感受性与绝对感受阈限

刺激物只有达到一定程度才能引起人的感觉，刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感受阈限。人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。绝对感觉阈限并不是固定的，它受很多因素影响，比如活动的性质、刺激的强度和持续时间以及个体的注意状态、态度和年龄等。因此，教师在教学中应注意了解学生的绝对感受性和个别差异，创设条件使视觉和听觉感受性较差的学生能清楚感知到板书的内容和讲课的声音。 7.差别感受性和差别感觉阈限

两个同类的刺激物，只有达到一定的差异强度，才能引起人们的差异感觉。刚刚能引起差别感受的刺激物间的最小差异量，叫差别感觉阈限或最小可觉差。对这一最小差异量的感受能力，叫差别感受性。 8.同一感觉的相互作用

（1）感觉适应。感觉适应是指由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。视觉的适应可分为暗适应和明适应。

（2）感觉对比。感觉对比是同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象。感觉对比分为两种：同时对比和继时对比。

（3）感觉后效。感觉后效是指在刺激作用停止后暂时保留感觉的现象。在各种感觉中，视觉的后效最显著，也称视觉后像。 9.不同感觉的相互作用

（1）不同感觉的相互影响。 （2）不同感觉的相互补偿。

（3）联觉。一种感觉引起另一种感觉的心理现象叫联觉。如红色给人以热烈、紫色给人以高贵、蓝色给人以安静等。

10.知觉的基本特性有选择性、理解性、整体性和恒常性。 11.影响知觉选择性的因素有以下几点： （1）刺激物的绝对强度。（2）对象和背景的差别。（3）对象运动变化。（4）对象符合“良好图形”原则。（5）刺激物的新异性、奇特性，也容易引起学生的优先知觉。（6）个体的动机、需要、兴趣、预期、情绪和定势都影响对知觉对象的选择。 其中，前五点是客观因素，最后一点是主观因素。

12.空间知觉是人对客观世界物体的空间关系（特性）的认识，它包括形状知觉、大小知觉、深度与距离知觉、方位知觉与空间定向等。空间知觉在人与周围环境的相互作用中有重要作用。如果人们不能认识物体的形状、大小、距离、方位等空间特性，就不能正常地生存。 13.时间知觉是人对客观事物延续性和顺序性的反映。时间知觉具有四种形式：对事件的分辨，对时间的确认，对持续时间的估量，对时间的预测。 14.运动知觉

（1）真正运动的知觉

真正运动是指物体按特定速度或加速度，从一处向另一处作连续的位移，由此引起的知觉就是真正运动的知觉。 （2）似动

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似动是指在一定的时间和空间条件下，人们在静止的物体间看到了运动，或者在没有连续位移的地方，看到了连续的运动。

15.错觉是对客观事物不正确的知觉，错觉是知觉的一种特殊情况。产生错觉不仅有客观的原因，而且有主观的因素。错觉的种类有大小知觉、形状和方向错觉。研究错觉的成因有助于揭示人们正常知觉客观世界的规律。

16.观察力的培养：让学生明确观察活动中观察的目的与任务；制定周密的观察计划；具备观察事物或现象的必要知识；掌握一定的观察方法；学会做观察记录；观察后的归纳、总结。 17.记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。人们曾感知过的事物、体验过的情绪情感、从事过的活动以及动作等都可能在头脑中留下痕迹，以后还会再认或回忆出来，这就是记忆现象。

18.记忆是一个过程，传统心理学认为它包括：识记、保持和回忆三个环节。现代认知心理学认为，记忆包括编码、储存和提取三个基本过程。 19.记忆系统▲

分类标准 名称 形象记忆 情景记忆 特点 以感知过的事物形象为内容的记忆，直观形象性是其显著的特点。 是个人以亲身经历的、发生在一定时间和地点的事件或情景为内容的记忆。 记忆内容是个体以词语所概括的事物之间的关系以及事物本身的意义和性语义记忆 的不同 质为内容的记忆，语义记忆与人的抽象思维关系密切。 情绪记忆 是个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆。 运动记忆 是以个体过去经历过的身体运动状态或动作形象为内容的记忆。 是人对客观事物之间的关系，以及客观事物本身的意义和性质，使逻辑记忆 用概念、判断、推理等为内容的记忆。 过去经验对个体当前活动的一种无意识的影响。 意识参与内隐记忆 程度 外显记忆 个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务的记忆。 陈述性记忆 以陈述性知识为内容的记忆，即对事实的记忆 信息加工指如何做事情或如何掌握技能的记忆，包括知觉技能、认知技能和处理方式 程序性记忆 动作技能的记忆。 20.瞬时记忆

瞬时记忆又叫感觉记忆，是指客观刺激作用后仍在脑中继续短暂保持其映象的记忆，它是人类记忆加工的第一个阶段。特点： (1)时间极短

图像信息存贮的时间约为0.25-1秒，声像信息存贮的时间也仅在2-4秒。如此短暂的信息若不加以注意，很快就会消失；若受到注意，就转入短时记忆。 (2)容量较大

一般来说，凡是进入感觉通道的信息都能被登记储存，其记忆容量是很大的，以图像记忆为例，记忆容量为9-20比特(bit)。 (3)鲜明的形象性

瞬时记忆存贮的信息未经任何处理，并以感觉痕迹的形式存在。进入瞬时记忆中的信息完全按客观刺激的物理特性编码，以感知的顺序被登记，具有鲜明的形象性。 21.瞬时记忆的存储

虽然信息在瞬时记忆中停留的时间很短——图像记忆的保持时间约为1秒左右，声象记忆虽超过1秒，但也不长于4秒，但足以使个体的认知系统对其进行操作和加工。 22.短时记忆的特点

（1）短时记忆中的信息保持时间也很短，一般不超过1分钟。 （2）短时记忆的容量有限，一般为“7±2”个组块（平均值是7），组块内部的信息可以变化，一个字母、一个单词、一个词组、一个句子都可以是一个组块。

（3）短时记忆中的信息是有意识的，是可以操作的。短时记忆一方面注意加工感觉记忆保

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持的信息为当前的工作服务，同时把其中的必要信息经复述储存在长时记忆系统中；另一方面，它又根据当前工作的需要，从长时记忆库中提取需要的信息完成某种操作，这部分特殊的短时记忆也称作工作记忆。

（4）复述是短时记忆中的信息进入长时记忆的途径。

（5）易受干扰。短时记忆中的信息保持的时间既短又易受干扰，当有新的信息插入，即阻止了复述，原有信息就会很快消失，而且不能再恢复。 23.短时记忆编码的效果受许多因素影响，包括：

（1）觉醒状态。觉醒状态即大脑皮层的兴奋水平，它直接影响到记忆编码的效果。研究结果表明，记忆的高峰在上午10点30分左右，而整个下午都在下降，晚上效率最低。 （2）组块。短时记忆的突出特点是其容量的有限性。组块可以提高记忆的容量和效率。 （3）加工深度。认知加工深度也是影响短时记忆编码的因素。 24.长时记忆的特点

（1）长时记忆的容量无限。

（2）长时记忆的信息保持时间长久。理论上认为长时记忆中的信息是永久存在的，之所以出现遗忘现象，主要是由于信息受到干扰使提取信息的过程发生了困难所致。 25.信息存储的条件与方法： ①组织有效的复习。

②利用外部记忆手段，如笔记、记忆卡片和编提纲等。 ③注意脑的健康和用脑卫生。

26.记忆的内容不能保持或者提取时有困难就是遗忘。具体来说就是对识记过的材料不能回忆或再认，或表现为错误的回忆或再认。遗忘是与保持相反的心理过程。 27.遗忘的规律。最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，他提出了著名的“遗忘曲线”。艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了遗忘曲线。

从遗忘曲线可以看出，遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐减慢。这说明，遗忘是有规律的，遗忘进程是不均衡的，先快后慢，呈负加速趋势，并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。

28.心理学家对遗忘的原因有不同的看法，归纳起来有下述四种：

（1）消退说。这种理论认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。

（2）干扰说。干扰说认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹并未发生任何变化。干扰说可以用前摄抑制和倒摄抑制来说明。

（3）压抑说。压抑说认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。这种现象首先是由弗洛伊德(Freud)在临床实践中发现的。例如，考试时，由于情绪过分紧张，致使一些复习过的内容怎么也记不起来。

（4）提取失败说。有研究者认为，存储在长时记忆中的信息是永远不会丢失的，我们之所以对一些事情想不起来，是因为我们在提取有关信息时没有找到适当的提取线索。例如，我们常有这样的经验，明明知道对方的名字，就是想不起来，这种现象称为“舌尖现象”。 29.有效复习的方法有：及时复习；合理分配复习时间；复习方法多样化；多感官参与复习；阅读与重现交替进行；注意排除前后材料的影响。

30.提高记忆效果的方法：明确记忆目的，增强学习的主动性；理解学习材料的意义；对材料进行精细加工，促进对知识的理解；运用组块化学习策略，合理组织学习材料；运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；重视复习方法，防止知识遗忘。

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31.表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。表象是在知觉基础上产

生的，因此表象和知觉的形象具有相似性，但又有所不同。知觉的形象鲜明生动，表象却比较暗淡模糊；知觉的形象持久稳定，表象不稳定、易变动；知觉的形象完整，表象不完整，时而出现这一部分，时而出现另一部分，甚至有些部分脱落。

32.遗觉象。刺激停止作用后，在大脑中继续保持的异常清晰、鲜明的表象称为遗觉象。它是记忆表象的一种特殊形式，它几乎与感知形象一样鲜明生动。遗觉象是学龄儿童特有的，随着年龄的增长会逐渐消退。

33.想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。如一个作家在头脑中构思出一个人物形象；读者读过《阿房宫赋》后在头脑中浮现出阿房宫的形象等，人脑形成这些形象的过程都属于想象。 34无意想象和有意想象

无意想象是一种没有预定目的、不自觉地产生的想象。它是当人们的意识减弱时，在某种刺激的作用下，不由自主的想象某种事物的过程。如人们看见天上的浮云，想象出各种动物的形象；人在睡眠时做的梦；精神患者在头脑中产生的幻觉等。

有意想象是按一定目的、自觉进行的想象。例如科学家提出的各种想象模型。再造想象、创造想象和幻想都属于有意想象。 35.再造想象和创造想象

再造想象根据言语的描述和图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程。例如，建筑工人根据建筑蓝图想象出建筑物的形象；读科幻小说时，人们可以想象出未来世界的景象等。再造想象有一定程度的创造性，但其创造性水平较低。 创造想象是按照一定的目的、任务，在人脑中独立的创造出新形象的过程，如，作家写小说；设计师描绘蓝图等。创造想象具有首创性、独立性和新颖性等特点。产生创造想象的条件有：（1）强烈的创造动机。（2）原型启发和联想。（3）灵感的作用。（4）积极的思维。 36.幻想、理想和空想

幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象，如科学幻想小说中有关宇宙人、飞船等的形象。幻想是创造想象的准备阶段。如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想。如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。 37.想象的功能和加工方式 想象的功能 替代功能 调节功能 想象的加工方式

名称 预见功能 补充功能 内容 想象具有预见功能，它能预见活动的结果，引导活动进行的方向。 想象具有补充知识经验的作用。有许多事物是人们不可能直接感知到的。如由于时间、空间的限制，我们要对原始人生活的情景、各种宏观世界与微观世界的结构和运动状况等直接感知是很困难的，甚至是不可能的。在这种情况下，我们可以借助想象，弥补人类认识活动的时空局限和不足，对客观世界产生更充分、更全面、更深刻的认识。用想象从心理上得到一定的补偿和满足。动过程。 想象具有替代功能。在现实生活中，当人们的某种需要不能满足时，可以利想象还对有机体的生理过程具有调节作用，他能改变人体外周部分的机能活 粘合 夸张 粘合是把客观事物的属性、特征、部分在头脑中结合在一起形成新形象的过程。如童话故事中美人鱼的故事。它是指改变客观事物的正常特点，对某些特点加以夸大和强调后形成新形象的过程。夸张有两种变式：一是扩大，如千手佛、九头鸟等形象；一是缩小，如民间故事中的“枣仁孩”等。 拟人化 即把人类的特性加在外界事物上，使之人格化，从而形成新形象。如童话和神话故事中很多形象都是通过拟人化的方法创造出来的，“米老鼠”、“唐40

老鸭”是我们熟知的代表。典型化 联想 典型化是根据一类事物的共同特征创造新形象的过程。如作家笔下的小说人物，可能并不是特指某一个人，而是根据一类人的共同特征创造出来的形象。由一个事物想到另一个事物，也可以创造新形象。如由“大江东去”联想到时间流逝等。 38.言语与语言 日常生活里，人们往往将“言语”与“语言”两个概念混淆起来使用，其实，这两者是既有联系又彼此不同的概念。

言语是人们在交际中对语言的运用。语言是以词为基本结构单位，以语法为构造规则的符号系统。“普通话”、“粤语”、“闽南语”以及“英语”等等都属于语言。

两者也有密切联系。首先，言语离不开语言，个体只有遵循语言中的词汇和语法结构规则，才能正确表达自己的思想和情感。其次，语言也离不开言语。因此，人们的言语活动及其产物是言语客观存在的基础。 39.言语的种类

言语活动可以分为两大类：外部言语和内部言语。外部言语包括口头言语（对话言语和独白言语）和书面言语。

（1）对话言语。聊天、座谈、辩论、质疑等，属于对话言语，都是由两个或几个人直接进行交际的言语活动，这是一种基本的言语形式。具有合作性、情境性、简略性、反应性。 （2）独白言语。讲演、授课、作报告等，都由个人独自进行，因而称之为独白言语。

（3）书面言语。书面言语是一个人用文字来表达思想、情感的言语。从人类的发展史来看，书面言语是由口头言语发展起来的，个体的书面言语是经过专门的训练而逐渐掌握的。具有展开性、随意性、计划性。

（4）内部言语。内部言语是一种自问自答以及自己思考时的言语活动，是言语的一种特殊形式，与外部言语不同，它是一种不出声的默语。具有隐蔽性和简略性。

40思维是借助语言、表象或动作实现的、对客观事物概括和间接的认识，是认识的高级形式。它能揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决的活动中。 41.思维的过程。思维是人脑的一种活动过程，思维的过程包括分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化，其中分析与综合是思维的基本过程，其他过程都是由此派生出来的。

42.思维的基本形式：思维的基本形式包括概念、判断和推理。 43.概念的形成

①抽象化。概念形成的第一步是了解事物的属性。

②类化。概念的形成，除了要从具体事物中抽象出其属性外，还要将类似的属性加以归类。 ③辨别。对客观事物进行分辨是概念形成的重要一步。

44.判断是指认识概念与概念之间的联系，它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。判断大都是借助语言、词汇并用句子形式来实现的，判断有肯定判断和否定判断之分。

45.推理是指从具体事物归纳出一般规律，或根据一般原理推出新结论的思维活动。可分为归纳推理和演绎推理。归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程，即是从特殊到一般的推理过程，本质上就是概念的形成。演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程，在本质上属于问题解决。

46.创造性思维的过程：准备期、酝酿期、豁朗期、验证期。 47.创造性思维的培养：（1）保护学生的好奇心，激发学习动机，培养学习兴趣和求知欲；（2）启发学生主动质疑问题；（3）发展学生的直觉思维，培养学生发散思维和辅合思维的能力；（4）促使学生学会学习；（5）善于发现和正确对待创造型学生；（6）改变传统的评定学习成绩的观念，鼓励学生的创造性行为；（7）培养学生的创造型人格，引导学生积极参加创造性活动。

49.思维发展的特点 在整个小学时期内，小学生的思维由具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但仍带有很大的具体性。到了中学阶段，学生的抽象逻辑思维得到迅速的发展。高中生学习的内容更

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加丰富和复杂，学生的抽象逻辑思维属于理论型，同时，高中生的辩证逻辑思维也基本形成。 50.思维品质的特点：敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。

51.良好思维品质的培养：加强科学思维方法的训练；运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性；加强言语交流训练；发挥定势的积极作用；培养学生解决实际问题的思维品质。

第三章情绪与情感、意志

1.情绪和情感是人对客观事物的态度体验和相应的行为反应。情绪、情感过程反映的是客观

事物与人的需要的关系。

情绪和情感包括三种成分：独特的主观体验、外部表现和生理唤醒。主观体验是个体对不同情绪和情感的自我感受。情绪、情感的外部表现称作表情，包括面部表情、姿态表情和语调表情。一定的情绪情感状态还总伴随有内脏器官、内分泌腺或神经系统的生理变化，情绪、情感状态时产生的生理反应叫做生理唤醒。 2.情绪和情感的区别

（1）情绪通常与有机体的生理需要（如饮食、睡眠、繁殖等）相联系，为人和动物共有；而情感通常与个体的社会需要（如友谊、劳动等）相联系，如爱国主义、人道主义、荣誉感、责任感、羞耻心等，是人类所特有的心理现象。（2）情绪主要指感情过程，即个体需要与情境相互作用的过程，即脑的神经活动过程，通常有较明显的生理唤醒；而情感则主要指人的内心体验和感受，经常用来描述那些稳定、深刻的具有社会意义的感情，如对真理的热爱、对美的欣赏等。（3）情绪具有情境性和短暂性的特点，一旦这一情境发生变化，相应的情绪体验就消失或改变；而情感则具有较大的稳定性和持久性，一经产生就比较稳定，一般不受情境左右。如友谊并不因朋友是否在眼前而改变。（4）情绪具有冲动性，并带有明显的外部表现，如悔恨时捶胸顿足，愤怒时暴跳如雷。情绪一旦发生，其强度往往较大，有时个体难以控制；而情感则经常以内隐的方式存在或以微妙的方式流露，并始终处于意识的调节支配之下。

3.心境，是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥散性的心理状态，也就是平时所说的心情。心境的特点是，从强度看，是微弱而平稳的；从持续时间看，时间较长，少则几天，多则数年；从影响范围来看，具有非定向的弥散性，心境一经产生就不只表现在某一特定对象上，而是使人们整个生活都染上某种情感色彩。

4.激情，是一种爆发式的、强烈而短暂的情绪状态。它通常是由个人生活或工作中的重大事情所引发的，往往伴随一些生理变化和较明显的外部行为表现，激情持续时间不长，但强度很大。处于激情状态下的个体，意识范围缩小（“意识狭窄”），意识对行为的控制作用明显降低，理解力降低，判断力减弱，易感情用事，不考虑后果，从这个意义上讲，激情应该控制。但也有积极的激情存在，如果没有激情状态，运动员就不可能有超水平的发挥。

5.应激，是在出乎意料的紧迫情况下，所引起的急速而紧张的情绪状态，是人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。应激状态的产生与人面临的情境以及人对自己能力的估计有关。例如，亲友生死离别、意外事故、严重疾病、考试与事业失败等都能引起应激。应激发生比激情更突然更剧烈。

6.道德感，是根据一定道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。如爱国主义情感、责任感、义务感、事业心、荣誉感、自尊心等等。道德感有社会历史制约性，同一件事可能引起人们不同的道德体验。

7.理智感，是个体在智力活动中，认识和评价事物时产生的情感体验。例如，人们在探求未知事物时表现的求知欲、解决问题后的喜悦感、认识兴趣和好奇心、为真理献身的自豪感等。理智感对人们学习知识、认识事物、发现规律和探求真理都有积极的推动作用。 8.美感，是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。同道德感一样，美感也具有社会历史制约性。 9.情绪情感的功能：适应功能、动机功能、组织功能、信号功能。

10.自我防御机制最早由精神分析学派系统地加以论述。所谓自我防御机制就是自我在精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。防御机制包括压抑、否认、置换、文饰、投射、代偿、升华等。

11.意志是人自觉地确定目的，有意识地根据目的调节自己的行为，克服各种困难，实现预定目的的心理过程。它是人的心理的主观能动性、积极性的集中体现可以看成是人的高层次

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动机。受意志支配的行为成为意志行动。

12.意志行动的特征:意志是有目的的行动；随意运动是意志行动的基础；克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。

13.意志行动的阶段：准备阶段、执行阶段

14.接近—接近型冲突，也叫双趋冲突。当两种同样具有吸引力的目标同时存在，但是，人们不能同时到达，只能选择其中一种目标，而放弃其他目标时，就会产生接近——接近型冲突。

15.回避—回避型冲突，也叫双避冲突。当两种人们同样力图回避的目标同时存在，但是，人们不可能同时回避它们，只能回避其中一种时，就会产生回避——回避型冲突。

16.接近—回避型冲突，也叫趋—避冲突，同一事物对人们既有吸引力，又有排斥力，人们既想接近它，又想回避他，就会产生接近——回避型冲突。例如，有些学生想当班干部为同学服务，又怕耽误时间影响自己的学习。

17.多重接近—回避型冲突。这是一种最复杂的冲突形式，也是实际生活中人们常常遇到的冲突形式。当人们面对两个或两个以上的目标，而每个目标都对人们既具吸引力又具有排斥力，人们需要进行多种选择，审慎地权衡利弊，这时产生的冲突就是多重接近——回避型冲突。例如，大学生择业时多种选择的冲突就是这类冲突的典型实例。 18.意志品质的特征：独立性、果断性、坚定性、自制力。

19.意志品质的培养：加强生活目的性教育，树立科学的世界观；组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验；根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施；加强自我锻炼，从点滴小事做起。

第四章个性心理

1.兴趣是指一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向。它是人认识需要的

情绪表现，反映了人对客观事物的选择性态度。

兴趣是需要的一种表现方式，人们的兴趣往往与他们的直接或间接需要有关。 2.兴趣的品质：兴趣的广度、兴趣的中心、兴趣的稳定性、兴趣的效能。 3.信念是一个人对他所获得的知识的真实性坚信并力求加以实现的个性倾向性。信念不仅是人对他所获得的知识的领悟和理解，而且富有深刻的情感和热情，并在生活中接受它的指导。实践表明，信念是知和情的升华，也是知转化为行的中介、动力。可以说，信念是知、情、意的高度统一。

4.理想是对未来有可能实现的奋斗目标的向往和追求。它是以一定信念为基础的，是信念对象的未来形象和具体内容。根据理想的内容，可把理想分为职业理想、政治理想和道德理想。职业理想指自己将来想要从事哪方面的工作；政治理想指为实现什么样的政治目标而奋斗；道德理想指要做一个具有什么样道德品质的人。这三种理想是彼此密切联系在一起的。 5.世界观是指对自然、社会和人类思维形成的观点体系，是人对整个世界的看法。世界观有两种存在形式：一种是以社会意识形态而存在的阶级的世界观，属于哲学研究的范畴；二是作为心理学研究对象的个人世界观。世界观是在需要、动机、兴趣、理想与信念的基础上通过人的活动而形成的。它一旦形成，就对其他个性倾向性及一切心理活动具有调节作用，因此，它是个性倾向性的最高层次。

世界观的作用主要表现为：决定着个性发展的趋向与稳定性；影响认识的正确性与深度；制约情感的性质与情绪的变化；调节人的行为习惯。

6.能力是直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。首先，能力是和活动紧密相连的，离开了具体活动，能力就无法形成和表现。其次，能力是顺利完成某种活动直接有效的心理特征，而不是顺利完成某种活动的全部心理条件。

7.能力的分类：一般能力和特殊能力；再造能力和创造能力；流体能力和晶体能力；认知能力和元认知能力；认知能力、操作能力和社交能力 8.智力的独立因素说 提出者：桑代克 主要观点：认为人的智力是由许多独立的成分或因素组成的，各种不同能力和不同因素之间没有任何联系，智力的发展只是单个能力的独立发展。 9.智力的二因素说

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提出者：斯皮尔曼

主要观点：认为智力是由一般因素和特殊因素组成的。一般因素也称G因素，是一种普遍而概括化的能力，被视为决定一个人智力高低的主要因素。不同智力作业成绩之间的正相关说明了这种一般因素的存在。特殊因素也称S因素，是保证人们完成特定作业或活动所必需的能力，正是这种能力的存在，人们的智力作业成绩之间才没有完全的相关。各种特殊因素与一般因素结合在一起就构成了人的智力。 10.群因素说 提出者：瑟斯顿

主要观点：反对智力的二因素理论，认为智力是由七种基本能力或原始能力构成的，并且七个基本能力之间彼此独立。这七种基本能力分别是：词语理解；词的流畅性；计算（数学能力）；记忆；推论；空间知觉能力；知觉速度。 11.多元智力理论 提出者：加德纳

主要观点：认为许多智力测验的内容，因偏重对知识的测量，结果窄化甚至曲解了人类的智力。（1）言语智力：包括说话、阅读、书写的能力。（2）逻辑—数学智力：指数字运算与逻辑思考的能力以及科学分析的能力。（3）空间智力：包括认识环境、辨别方向的能力。（4）音乐智力：包括对声音的辨识与韵律表达的能力。（5）运动智力：包括支配肢体以完成精密作业的能力。（6）社交智力：包括与人交往且和睦相处的能力。（7）自我认知智力：包括认识自己并选择生活方向的能力。

评价：加德纳的多元智力理论对传统的智力观念提出了新的诠释，也为我国新课程改革“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持，对当前的教学改革产生了重大的影响。 12.智力形态理论 提出者：卡特尔

主要观点：根据因素分析结果，按智力功能上的差异，将智力解释为两种不同的形态：流体智力和晶体智力。

（1）流体智力，是在信息加工和问题解决中表现出来的能力。如对关系的认识，类比、演绎推理能力等。它是指一般的学习和行为能力，是一种潜在的智力，主要与人的神经生理结构和功能有关，即主要决定于先天的因素，很少受后天教育因素的影响。流体智力的发展趋势是先提高后降低，一般在20岁后达到顶峰，30岁后随年龄的增长而降低。许多测验为了文化公平，测的就是流体智力，如瑞文推力测验。

（2）晶体智力，是指已经获得的知识与技能，如获得语言、数学知识的能力。它是后天习得的，主要由后天教育和经验决定，是经验的结晶。晶体智力在人的一生中一直在发展。 13.智力的信息加工理论

智力的信息加工理论把人的能力和智力看成一个过程，它由不同的阶段组成，并且由某些更高的决策过程组织起来。斯腾伯格的智力三元理论和纳格利尔里和戴斯智力的PASS模型。 14.人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个区别于他人的稳定而统一的心理品质。外在的人格品质是可以观察到的自我，是人格的“面具”，是展现给他人的一面。内在的人格特征是个体不愿展示给他人的一面，是“面具”背后的真实自我。内在的人格特征往往只有最亲密的人经过长时间接触才可能发现。 15.人格的特征：独特性、稳定性、统合性、功能性。

16.气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。气质是人心理的动力特征，使人的全部活动都染上个人独特的色彩。

17气质的特点：气质是与生俱来的，与遗传关系密切。与能力、性格等个性心理特征相比，气质更难改变，更具有稳定性。气质无好坏之分。气质不能决定人的社会价值，也不具有社会道德评价意义。气质不能决定人的成就，不同气质的人适应的任务类型有所不同。

18.我国心理学界一般把性格定义为：表现在人对现实的态度以及与之相适应的、习惯化的行为方式方面的个性心理特征。对性格定义的理解应注意以下三点。 首先，性格是人对现实的态度和行为方式概括化与定型化的结果。 其次，性格指一个人独特的、稳定的个性心理。

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再次，性格是个性特征中最具核心意义的心理特征。

19.良好性格的培养：加强人生观、世界观和价值观教育；及时强化学生的积极行为；充分利用榜样人物的示范作用；利用集体的教育力量；依据性格倾向因材施教；提高学生的自我教育能力。

20.性格和气质的关系 （1）联系

性格和气质都属于稳定的人格特征，二者相互渗透，彼此制约，相互影响。第一，气质影响到一个人对事物的态度和行为方式，因而使性格带上明显的个体独特色彩；第二，气质影响到性格的形成和发展，以及形成的速度。性格对气质也有深刻影响，它可以掩盖和改造气质。 （2）区别

第一，气质受生理影响大，性格受社会影响大。 第二，气质的稳定性强，性格的可塑性强。 第三，气质特征表现较早，性格特征表现较晚。 第四，气质无所谓好坏，性格有优劣之分。 21.自我调控系统

自我调控系统是人格的内控系统或自控系统，负责对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一与和谐。该系统包括自我认知、自我体验和自我控制三个子系统。 22.奥尔波特的人格特质理论

奥尔波特把人格特质分为两种，即共同特质和个别特质。

共同特质指在某一社会文化状态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特质。

个别特质根据其在社会中的作用又可分为三种：首要特质、中心特质和次要特质。其中，首要特质是一个人最典型、最具有概括性的特质，它影响到一个人的各方面的行为表现。如多愁善感可以说是林黛玉的首要特质。

中心特质是构成个体独特性的几个重要的特质，在每个人身上大约有5—10个。如林黛玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感等都属于她的中心特质。 次要特质也是人格的组成因素，是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来，一般人很难了解。 23.三因素模型

艾森克依据因素分析方法提出了人格的三因素模型。这三个因素是 ①外倾性，它表现为内、外倾的差异； ②神经质，它表现为情绪稳定性的差异；

③精神质，它表现为孤独、冷酷、敌视、怪异等偏于负面的人格特征。 艾森克依据这一模型编制了艾森克人格问卷（EPQ），这个量表在人格评价中得到了广泛的应用。

24.气质的体液说

古希腊著名医生希波克拉底认为人体内有四种性质不同的体液：血液、黄胆汁、黑胆汁和粘液。这四种体液配合的比例不同，构成了四种不同类型的人，即胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。

25.高级神经活动类型学说

巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础。四种气质类型与高级神经活动特点的关系如下表所示： 高级神经活动类型 高级神经活动过程 气质类型 不可遏制型 强、不平衡 胆汁质 活泼型 强、平衡、灵活 多血质 安静型 强、平衡、不灵活 黏液质 抑制型 弱 抑郁质 现代的气质学说仍将气质分为四种典型的类型： 胆汁质：胆汁质以精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事为特征。整个心理活动笼罩着迅速而突发的色彩。

多血质：多血质以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定、粗枝大叶为特征。

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黏液质：黏液质的人稳重，但灵活性不足；踏实，但有些死板；沉着冷静，但缺乏生气。 抑郁质：抑郁质的人以敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢为特征。 在现实生活中，单一气质的人并不多，绝大多数的人是四种气质互相混合、相互渗透、兼而有之的。

根据气质学说，在教育过程中，教师应深入了解学生的气质特点，针对不同气质类型的学生进行因材施教，促进其顺利发展。

第五章社会态度与行为

1.社会态度的功能

手段性功能；知识功能；适应功能；自我防御功能；价值表现功能。 2.社会态度的形成▲

中国有句古语叫“近朱者赤，近墨者黑”，讲的就是一个人的态度形成是由于周围环境影响的结果。但是要形成一个人的态度需要相当长的时间，而一旦形成某种态度之后，就比较持久、稳固，因为态度的三种成分中，情感成分是最强有力的，改变一个人的情感远比改变认知成分难得多。

凯尔曼提出了态度变化过程的三个阶段——服从、同化、内化。 3.社会刻板印象

人们认识外界事物往往根据他们的共同特征加以分门别类，这是人们适应环境的一种智慧的表现。但是这种思想方法如果固定下来，以人为对象时，就会导致刻板印象，形成不正确的认识。

人们对某个社会群体形成的一种概括而固定的看法，并以此作为判断评价其人格的依据，而忽视群体中成员的个体差异，称为社会刻板印象。例如，当我们把某个人归入某一类别时，会不自觉地认为这个人也具有这一类别的特征。 4.晕轮效应

晕轮效应也叫光环效应。是一种影响个人偏见的心理因素。是指个体对他人的认知判断主要是根据个人好恶得出的，然后再从这个判断推论出认知对象其他的品质。例如，如果认知对象被个体标明是“好”的，就会被一种“好”的光圈笼罩着，并被赋予一切好的品质；反之亦然。晕轮效应是一种“以点概全”的现象。影响认知的因素有很多，其中外表的的吸引力有明显的晕轮效应。 5.首因效应

在总体印象的形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，称为首因效应，也叫最初效应。

通常情况下，印象形成过程中首因效应的发生更常见。这是因为，第一印象一旦建立起来，对后来的信息理解和组织有强烈的定向作用。由于保持认知平衡和情感平衡的心理需要，人们对后来获得信息的理解，常常是根据第一印象来完成的。

但是，先入为主留下的印象是深刻的，往往也是片面的和表面的。 6.近因效应

近因效应是指在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，也叫最近效应。

近因效应的产生，是由于在形成印象过程中不断有引入注意的新信息提供，或者原来的印象已经随时间的推移而淡忘。心理学家发现，当人们回忆旧信息有困难或对一个人的判断要依赖目前的情境时，人们就倾向于在印象上主要以新近信息为依据，而出现近因效应。另外，个性特点也影响近因效应的产生。一个人在心理上开放、灵活的人容易产生近因效应。而保守、缺乏适应性的人则更容易受首因效应的影响。 7.投射效应

社会人际关系中的投射效应，如“以小人之心，度君子之腹”，是指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受人欢迎的特征。 自私的人总认为别人也很自私，慷慨大方的人认为别人对自己也不应小气。人际交往中的误解，往往是受投射作用的影响。

8.群体心理是普遍存在于群体成员的头脑中，反映群体社会状况的共同或不同的心理状态与

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倾向。由于相互影响的存在，这种状态与倾向就不单具有个人的特征，还带有群体的特点。 9.规范是人们共同遵守的行为方式的总和。广义的规范包括社会制度、法律、纪律、道德、风俗和信仰等，是一个社会里多数成员共有的行为模式。

群体规范的建立和发展受许多因素影响，主要包括：群体构成、群体的任务、物理环境、组织的规范、群体的绩效、心理因素。 10.社会助长

社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象被称作社会干扰。 12.社会惰化

社会惰化主要是指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。

13.有效减少社会惰化的途径是：不仅公布整个群体的工作成绩，而且还公布每个成员的工作成绩，使大家都感到自己的工作是被了解的，是可评价的；帮助群体成员认识他人的工作成绩，使他们了解他人也在努力；控制群体规模，使得更多的成员能够接收到外在压力的影响。

14.利他行为是一种不期望以后报答而出于自觉自愿的助人行为。与利他行为关系密切的还有两个概念：助人行为与亲社会行为。亲社会行为是指任何对他人、对社会有利的行为，如帮助他人、自觉保护环境等；助人行为是指以个人为对象的亲社会行为。 15.利他行为具有四个特征：自愿性、利他性、无偿性、自我牺牲性。

16.影响利他行为的主要因素是动机，另外还有情境因素、个人因素与社会文化因素。情境因素包括旁观者的人数、其他人的示范、需要帮助者的特点等；个人因素包括可能提供帮助者的人格、性别、心情等。社会文化因素包括当地社会的价值观与行为规范。美国心理学家曾对利他行为进行了研究，发现了责任分散效应。所谓责任分散效应是指随着旁观人数的增多，利他行为有减少的趋势。

15.侵犯行为是指故意伤害他人身心健康的行为。侵犯行为有几个特点：首先，侵犯行为是外显行为；其次，侵犯行为是有意识的行为，即行为者具有敌意的动机和意图；最后，侵犯行为具有伤害性，是伤害他人身心健康的行为。

16.中小学生经常会出现侵犯行为，教师要注意进行控制，可以使用以下一些方法：宣泄法、惩罚法、移情法、认知干预、榜样作用和大众媒体的宣传。 16.从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。例如，“随波逐流”、“人云亦云”就是从众的最好例证。 17.从众的类型：真从众、权宜从众、不从众。、 18.影响从众的因素：（1）个体的特点；（2）群体因素，①群体规模。②群体凝聚力。③个体在群体中的地位。（3）刺激物因素。

19.从众的原因：行为参照；与大家保持一致以实现团体目标；为取得团体中其他成员的好感；维持良好人际关系现状；不愿意感受到与众不同的压力；群体凝聚力。

20.服从是个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象，这种行为是在外界压力的影响下被迫发生的。服从与从众有着本质的不同。从众情况下的个体，行动是自愿的；而在服从情况下的个体，则不是自愿的，是应别人的要求去行动的。服从包括两个方面，即对权威人物命令的服从和在群体规范影响下的服从。 21.个体产生服从的原因

社会心理学家认为个体之所以会有服从行为，主要原因有两个。

（1）合法权利。我们通常认为，在一定情境下，对社会赋予了更大权力的角色，我们有服从的义务。如学生应该服从教师。

（2）责任转移。一般情况下，我们对于自己的行为都有责任意识，如果我们认为造成某种行为的责任不在自己，特别是指挥者主动承担责任时，我们就会认为该行为的主导者不在自己，而在指挥者。因此，我们就不需要对此行为负责，这时就发生了责任转移，使得人们不考虑自己的行为后果。

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第四部分教育法律法规

第一章教育法律法规总论

1.依据教育法规创制方式和表达方式的不同，可以分为成文法和不成文法。成文法也称制定

法，指国家机关根据法定程序制定发布的具体系统的法律文件。我国现行的教育法规基本上属于成文法。不成文法是指非法律条文形式，但为国家认可且具有法律效力的法，主要包括习惯法和判例法两种形式。

2.依据教育法规的效力等级和内容重要程度的不同，可以分为根本法和普通法。根本法也称基本法，是指规定国家根本制度、具有最高法律效力的法律，即《宪法》。普通法也称单行法，是根本法之外的其他法律，且不得与根本法相抵触。如《中华人民共和国教育法》是我国教育的根本法，《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国未成年人保护法》等其他相关法律则为普通法。

3.依据教育法规规定的内容不容，可以分为实体法和程序法。实体法的内容包括两部分，规定具体的权利义务，或者规定法律保护的具体情况，比如民法、合同法、婚姻法等。程序法则是规定行使具体实体法时所要遵循的程序的法律，如民事诉讼法、仲裁法等。我国现行教育法规通常是实体性内容与程序性内容兼而有之，尚无纯粹的程序法。 4.依据教育法规的适用范围不同可以分为一般法和特殊法。一般法适用于一般的法律关系主体、通常的时间及国家管辖的所有地区，如《中华人民共和国教师法》。与此相对的特殊法则适用于特别的法律关系主体、特别时间及特别地区，如《XX省职业教育条例》。 5.教育法规的纵向结构：《宪法》中有关教育的条款、教育基本法律、教育单行法律、教育行政法规、地方性教育法规、教育规章

6.教育法规的横向结构：教育基本法；基础教育法；高等教育法；职业教育法；成人教育或社会教育法；学位法；教师法；教育投入法或教育财政法。

7.教育法律规范是由国家制定或认可，并以国家强制力保证实施的行为规范，具有内在的逻辑结构。教育法律规范通常包括法定条件、行为准则和法律后果三部分。其中，法定条件指法律规范适用的条件和情况；行为准则指法律规范中规定的行为规则的基本要求；法律后果是指当出现某种条件或情况时，法律关系主体是否按照“行为准则”的要求而做出某种行为，所应承担的法律责任。

8.教育法律规范的类别：按照教育法律规范要求人们行为的性质，可分为义务性规范和授权性规范；按照法律规范表现的强制性程度，可分为强制性规范和任意性规范；按照法律规范的法律后果，可分为制裁性规范和奖励性规范。 9.教育法律关系是一种特殊的社会关系，它是教育法律法规在调整人们有关教育活动的行为过程中形成的权利和义务关系。

10.教育法律关系的类别依据教育法律关系主体的社会角色不同，可分为教育内部的法律关系和教育外部的法律关系；依据主体之间关系的类型，可分为隶属型教育法律关系和平权型教育法律关系；根据教育法律规范的职能，可区分为调整性教育法律关系和保护性教育法律关系。

11.教育法律关系的构成要素：主体、客体和内容

（1）教育法律关系的主体指教育法律关系的参加者，即在具体的教育法律关系中享有权利并承担义务的人和组织。我国教育法律关系的主体包括：公民、机构和组织、国家。

（2）教育法律关系的客体指教育法律关系主体的权利与义务所指向的对象。教育法律关系的客体通常包括物质财富、非物质财富、行为三类，它是联系教育法律主体之间权利和义务的中介，常引起法律纠纷。 （3）教育法律关系的内容指教育法律关系的主体依照法律规定或约定所享有的权利与义务。权利与义务相互依存、缺一不可，二者是法律关系的核心，由国家强制力保证实施。

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12.教育法律关系的发生，是指教育法律关系主体之间形成的权利义务关系。教育法律关系的变更，是指教育法律关系构成要素（主体、客体或内容）中任何一项的改变。教育法律关系的消灭，是指教育法律关系主体间权利义务的终止。 通常把能够引起法律关系的产生、变更和消灭的客观情况称之为法律事实，法律事实是教育法律关系产生、变更和消灭的依据。

13.根据违法主体的法律地位、违法行为性质的危害程度，将教育法律责任分为三种类型：

行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任。

14.法律责任的归责需要解决的是认定法律责任的承担人。教育法律关系主体只有同时具备下列四个规则要件，才被认定为教育法律责任的主体，并须承担相应的法律后果。

有损害事实；损害行为必须违法；行为人有过错；违法行为与损害事实之间具有因果关系。 15.教育法律救济指教育法律关系主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，获得恢复和补救的法律制度。补救方式主要包括：教师申诉制度、行政复议、行政诉讼、行政赔偿和民事诉讼。

16.教育法律救济具有如下特征：首先，纠纷的存在是教育法律救济的基础；其次，损害的发生是教育法律救济的前提；最后，补救受害者的合法权益是教育法律救济的根本目的。 17.教育法律救济的途径 诉讼救济。诉讼救济也称司法救济，是指相对人就特定的侵权行为向人民法院提起诉讼寻求法律救济的途径。它包括民事诉讼、行政诉讼和刑事诉讼，是一条较为完备的救济途径。 行政救济。行政救济包括行政申诉、行政复议和行政赔偿，也是一条较为完备的救济途径。 其他救济。其他救济渠道，主要是指通过学习或其他教育机构内部或者民间来实施法律救济。

第二章相关教育法律法规

中华人民共和国教育法

第十七条国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。 国家建立科学的学制系统。学制系统内的学校和其他教育机构的设置、教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等，由国务院或者由国务院授权教育行政部门规定。 第二十六条设立学校及其他教育机构，必须具备下列基本条件： （一）有组织机构和章程； （二）有合格的教师；

（三）有符合规定标准的教学场所及设施、设备等； （四）有必备的办学资金和稳定的经费来源。 第四十二条受教育者享有下列权利：

（一）参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料； （二）按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；

（三）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；

（四）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼； （五）法律、法规规定的其他权利。

第七十三条明知校舍或者教育教学设施有危险，而不采取措施，造成人员伤亡或者重大财产损失的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员，依法追究刑事责任。

中华人民共和国义务教育法

第二条 国家实行九年义务教育制度。 义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公

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益性事业。

实施义务教育，不收学费、杂费。

国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。 第十一条 凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育；条件不具备的地区的儿童，可以推迟到七周岁。 适龄儿童、少年因身体状况需要延缓入学或者休学的，其父母或者其他法定监护人应当提出申请，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门批准。

第二十七条 对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育，不得开除。 第五十七条 学校有下列情形之一的，由县级人民政府教育行政部门责令限期改正；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予处分：

（一）拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读的； （二）分设重点班和非重点班的； （三）违反本法规定开除学生的； （四）选用未经审定的教科书的。

中华人民共和国教师法

第七条教师享有下列权利：

（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见； （三）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；

（四）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；

（五）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理； （六）参加进修或者其他方式的培训。

第二十五条教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。建立正常晋级增薪制度，具体办法由国务院规定。 第三十七条教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘。

（一）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的； （二）体罚学生，经教育不改的；

（三）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。

教师有前款第（二）项、第（三）项所列情形之一，情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。

中华人民共和国未成年人保护法

第五十四条 对违法犯罪的未成年人，实行教育、感化、挽救的方针，坚持教育为主、惩罚为辅的原则。

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