《以学习为中心的课堂观察》读书笔记

以学习为中心的课堂观察

学习伴随我们一生，学生的大多数时间都在课堂中学习。但是，课堂中的学习真的发生了吗？这是一个值得思考和判断的问题。

《以学习为中心的课堂观察》一书中说：“了解儿童，了解儿童的学习过程，是教师专业发展的基础。”课程设计、实施与评价都必须以学生的学习为出发点，并以学生的学习为归宿，课堂研究自然离不开学习的研究。对教师而言，尤其需要关注学习。惯性或定势也许是另一个重要的原因。

教师的许多惯性或思维定势的形成并不是始于走上讲台之初，相反，很多惯性或定势在多年前就已经埋下了种子。比如，他们作为学生的经历基本上就是接受教师以分数为依据的评判，那么借助于考试得到的分数来判断学生的学习就可能成为习惯。所以，要判断学生的学习是否发生，学生学习了多少，考一考，得到一个分数即可作为判断的基础。当这一习惯成形了，一些“更好”的教师就可能获得了另一些“常识”，比如，考试要有客观性，考试要有效度，考试要有区分度，缺乏这些特性的其他了解学习的方法是不可靠的，等等。所以，作为教师，就必须关注学习，必须充分了解学生的学习。其关键在于教师是否掌握了观察学习的有效策略和方法。以下是我读这本书的相关笔记。

第一部分多元取径中“以学习为中心”的课堂观察

第一章 课堂观察的历史流变与新进展

课堂观察经历了半个多世纪的流变，产生了诸多流派。课堂观察主要源自20世纪50-60

年代西方的科学主义思潮，美国课堂研究专家弗兰德斯提出的“弗兰德斯互动分类系统”标志着现代意义的课堂观察的开始。随后发展出语言分析视野中的课堂语言，人种志开辟的质性视角，学科内容与方法的融入，以标准化为特征的新量化观察的兴起以及视听新媒体、网络技术与数据平台的介入。

第二章 课堂观察的取径

课堂观察是一种研究和分析课堂的工具，受实证主义、现象学、人种志、教师发展等不

同理论的影响，出于不同的研究目的，课堂观察的取径会呈现很大的不同。根据其理论基础和研究目的的差异，可以将课堂观察的取径分成量化观察取径、质性观察取径、专业成长取径三类。

首先，所谓的“量化”，是指用标准化的课堂观察单、编码系统收集课堂数据。在大规模的量化观察研究中，主要的工具有两类：一类是即时记录课堂信息的标准化的课堂观察单，一类是对课堂或课堂录像进行再分析的编码系统。标准化的课堂观察单具有以下三个典型特征：1.观察框架反映了对有效课堂教学的假设。2.具有良好的信度和效度。有信度和效度的课堂观察工具有以下4个特征：(1)不随观察时间变化的稳定性（2）不同观察者之间的一致性（3）超越情境的稳定性（4）对学业成就的预测性。3.有着标准化的培训、评分等管理程序。编码系统是对录制好的课堂进行再次观察、分析，主要是运用时间抽样的方法计算录像课、课堂视频资料中特定的行为类型，从而对课的类型、课中主题、课堂事件进行比较和分析。如果采用视频、录像、编码系统的课堂分析方法，那么，课堂数据的存储设备、网络设置等新技术的支撑是必不可少的，尤其是在进行大规模的国际比较研究的时候。

质性观察取径是研究者所使用的具有理论基础、有严格的设计思路和理论渗透的质性观察。质性观察具有以下三个重要的特征:第一，真实情境中的观察。第二，深度描述取向。第三，整体关联。

专业成长取径要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接从课堂上收集资料，并依据资料作相应的分析、研究。专业成长的课堂观察取径有如下特征：1.确定可观察、可记录、可解释的观察点。2.教师自己开发简单的工具。3.以团队合作观察为主。未来课堂观察的发展需要三种取径的融合：（一）专业成长取径的疲软需要另外两类观察理论与技术的支撑（二）量化观察取径与质性观察取径的部分融合（三）大规模的量化观察取径有更广泛的政策意义。

第三章 以学习为中心的课堂观察

以学习为中心的课堂观察需要我们深入理解学生的学习。每一个观察领域都需要在深入

理解学习及影响学习的关键要素的基础上，提出可行的观察方案，并进行深入分析。具体来说，以学习为中心的课堂观察有如下四个特征。（一）理解学生的学习。观察的前提是承认每一个学生的学习是独特的个性化进程。真正的因材施教是建立在承认并理解这些多样化、朴素的认知观念和图式基础之上的。观察和理解是一互动的循环过程，观察学习是为了理解学习，理解学习后才能更好地观察。了解儿童，了解儿童的学习过程，是教师专业发展的基础。（二）在真实自然环境中获取学习的多种数据。真实自然的环境，首要原则是尽可能减少听课对学生的干扰，让学生感觉不到是为了别人的听课而上课。（三）观察认知学习与其核心要素间的整体关系。学习是一个整体，认知学习是学习的重点，但却不能独立存在。如果只关注认知学习，而不观察与之相关联的要素，那么，课堂的改进很难发生。（四）基于

学习证据推论学生的学习和教师的教学质量。 学生学习是一个复杂的连续体，以学习为中心的课堂观察不仅要观察认知与技能类的学习结果的达成，还要观察学习的认知过程和课堂中的其他学习结果。以学习为中心的课堂观察，非常强调观察与理论的互动。观察是有理论基础的观察，是有判断和方向的观察，而不是简单的行为记录。而理论是有观察数据和行为支撑的规则，不是空洞的说教。课堂交流的相互作用既快又复杂，通过采用多种理论和分析方法，可以使教师增强对一系列课堂行为和学习成果的分析的敏锐度，避免分析视角的单一。

第二部分 知识与技能类学习目标达成的观察 第四章 理解课堂中的目标达成

目标的确定与达成，既是东西方有效教学研究中公认的基石，也引领着讲授、提问、布置作业等教学行为的方向。用目标作为分析课堂的脚手架，可以将课堂观察与每一节课的具体内容联系起来，深入分析特定学科情境中的学习和教学行为。上课教师在课堂评价中观察个体学生的目标达成情况。观课教师通过观察进一步分析：设计的目标是否合理，能否检测。有经验的教师往往对学生的学习情况有充分的预设，这样，他才能在教学过程中自如展开，有足够的自信和可能放手让学生自己去生成。而对目标的分析和讨论不能仅仅就教案中的预设目标来分析，而要从课堂中“还原”上课教师实际想实现的目标。 由于家长提前补课的行为、信息渠道的多样化等原因，教师的教学不再是学生获取知识的唯一来源。这给教师的教学带来了挑战，也需要教师对学生的学习基础有更深得洞察力。衡量目标的达成，不是看学生是否达成了教师设定的目标，而是看学生在课堂前后的进步度以及课堂对学生学习的贡献率。一堂优秀的课能让大多数学生获得较大的进步。

第五章 观察前对目标的处理

观察前对目标的处理，主要是针对目标达成的第一个判断标准，分析目标的合理性。这

一分析让我们在进行实地课堂观察之前就澄清：这堂课，学生将有可能在哪些方面获得进步，这些进步的方向设定得是否合理。而只有当目标是真正针对学生不知道的关键内容的时候才是有效的。在，开始新授内容之前，在重要的内容上做一些前测，了解学生的学习基础，是非常有必要的。 教是非常复杂的，每一个个体都带着自己以往的经验和技能介入到教学的过程中。在个性化的教学中，最理想化的情况是为每一个学生制订单独的教学目标和计划，但目前还很难做到。我们只能满足大多数学生的学习重点和难点，寻找他们的关键学习内容。

第六章 观察目标达成的工具

观察工具的设计是课堂观察的核心。目标达成的观察工具是围绕目标达成的判断标准而

设计的，旨在判断预设目标的合理性、学生学习的进步度和目标达成过程的有意义性。主要涉及四个观察工具：1.目标-教学环节的双向一致性观察2.学生学习进步度的分层观察。课堂观察与分析应促进教师以每一个学生的个性化的发展和改进为教学的努力方向。进步度的分层观察强调学生在课堂上“学有所得”。3.关键学习点达成度的量化观察4.关键学习点的质性观察。通过量化观察可以判断整个班级的学习过程，而质性观察则可以让我们描述个体或群体学生的学习过程的质量。

第三部分 个体与群体学习过程的观察

第七章 理解学习过程

这个过程可以帮助我们:第一，澄清课堂学习涵盖哪些要素和范围，有哪些行为化的指标

可以推论出学生的认知观念与过程；第二，解释怎样的认知过程具有更高水平，教师怎样设计学习任务与环境更有助于学生的认知发展。怎样的学习会更好呢？很多情况下，当学习者开始清晰表达某个知识时，他们才真正学会了。学习者之间的对话、协作也是非常关键的，因为它使学习者能够清晰表达并从中获益。学习共同体的目标是提高集体知识并促进个体知识的增长，在学习共同体中产生的意义是持续协商的过程。在课堂和作业中都要给予学生反省的机会，让他们思考自己在做什么，为什么做，搜集证据来评价行为的功效。合作的反思过程，对社会性的探讨是影响学习质量的关键因素。教师鼓励学生将想法和知识表达出来是非常重要的，因为学生需要从特定的情境中提炼知识，而将其外外显后，知识才有可能在另外的情境中得以迁移，才能促进师生、生生进行有意义的协作，而相互的协作、讨论又能增进个体的反省，扩充群体的知识。

第八章 认知学习过程的观察

儿童在刚进入课堂的时候对于所要学习的事物充满原发的好奇心。假如教师不想“驯

服”、“教训”儿童，那么只有仔细地观察儿童，了解儿童的学习工程，积累关于儿童学习的经验，鼓励、支持儿童独立地去掌握知识和技巧。其中涉及到学生迷思概念的观察——是揭示学生认知观念和认知水平的一个重要指针。这需要教师在课堂中多给学生发言的机会，让学生表达，让不同类型的学生暴露他们不同的迷思概念，而不能为了课的顺利进行而忽视学生多样化的想法。

作业是课堂评估的一部分，是反馈课堂学习内容、促进学生的一种重要手段。促进学生积极思维的一个重要方法，就是让他们完成独立作业。这种独立作业需要教师给学生留出思考的时间，让他们独立消化、弄懂课堂中学到的内容。

第九章 合作学习的观察

合作学习能够带动个体知识的增长，借助个体之间不同的知识结构和信息，提升共同整

体知识基础。合作学习的重要价值在于形成一种学习文化，让每个人都为增进集体理解而努力。合作学习致力于让参与合作的每个人都获得尊重，产生积极关联的个体关系，接纳别人的意见，提出自己的意见。良好的合作学习中，通过生生间的互赖性的互动，学生可以获得在师生交流中难以获得的成就感和认同感。合作学习的要素包括：1.积极的个体关联。合作学习要产生积极的互赖关系，让合作体成员感到大家是浮沉与共、休戚相关的共同体。以小组的成功为自己的成功。2.明确而共享的目标。合作学习中的目标首先是清晰、明确，为所有成员所认可的。其次，目标是可以分解而又相互关联的。3.人际和团体合作技能。合作学习的顺利进行需要学生掌握一定的处理人际关系的技巧和小团体技巧。教师可以指导学生开展如下的活动，以减少合作成员间的消极学习：交换使用资源与信息；挑战彼此的推理与结论，以提升作决定的品质和对问题的洞悉；相互鼓励达成共同目标；表现出能信赖别人、也受别人信赖的行为；具有学习的内在动机，为小组共同利益努力；有效处理焦虑与紧张；给别人提供回馈，也接受别人的回馈。4.个人绩效责任。个人绩效责任倡导“共同学习，独立表现”，这种评价有利于小组内产生积极的个人关联。如果不基于个人的绩效责任，小组成

员会产生不公平感，损害团体间的个人关系，而且弱势学生的学习权利将得不到保障。教师应该评价小组中每一个学生的学习情况，判断并回馈给小组的每一个成员，让每个人都能感受到自己和他人学习成功的重要性，也知道谁需要支持、鼓励和协助。

第十章 积极学科情感的课堂观察

情感与认知学习之间是相互促进的关系。课堂不仅是认知活动的发生地，也是学科情感

养成的重要场所。教师可以尝试通过谨慎地观察和改进学生的情感状态，对自己的课堂设计进行相应的调整，让情感促进学生的学习。对教师而言，观察的核心是通过自我的监控和反省，营造宽松、民主的课堂氛围，激发学生的积极学科情感。在后续的改进中，往往需要教师从精神和技术两个方面共同努力。总之，教师在进行归因的时候，要把握一些原则：如果学生成功了，归因就要放在能力或兴趣上；如果学生失败了，归因就要放在努力或者学习方法上，让学生感到通过提升努力程度，改变学习方式是可以学好的。教师要激发的是学生自己可控的因素。

第十一章 课堂社会关系的观察

课堂是一种群体生活。它并非简单的教师-学生关系，而是教师-学生群体、多个学生-多

个学生、一个学生-多个学生的复杂的群体关系。不管是师生间的关系，还是同伴间的社会关系，都会对学生的学习结果和过程产生重要的影响。在同伴世界中，教师起到很重要的作用。作为同伴社会关系中的“成人代表”，教师总是被学生期望来“主持公道”。教师对每一位学生的公正对待将极大影响同伴世界中的秩序。如果教师对某一类学生“偏心”或“讨厌”，这一类学生往往会成为同伴“羡慕妒忌”或“厌恶”的对象。不管成绩好坏，学生都有可能受到社会关系的困扰，从严重度上来说，一般是被拒绝的>受争议的>被忽视的>普通的>受欢迎的。我们需要有重点地给予这些学生支撑和帮助。而从更好地促进同伴文化的角度，了解不同社会关系的学生需要怎样的人际帮助或许更加重要。1.被拒绝的学生需要得到更多的指导2.帮助受争议的学生找到受争议的原因3.被忽视的学生需要得到增强自信的机会4.普通学生需要更多地融入班集体5.要让“受欢迎”的学生真正受欢迎。

教学是教学生学，教是为了学，改善教的目的是促进学。以学习中心的课

堂观察，更多地关注了学生的学；更直接地介入学生的学习历程，帮助学生更想学、更会学、学得更好。当然，无论是“以教学为中心”还是“以学习为中心”的课堂观察研究，并非相互对立、此消彼长的“零和游戏”，而是从不同视角、不同出发点进行的研究，最终都将为充分尊重学生的个性和充分发挥学生的潜能服务。 在不久的将来成为教师后的的听课和上课中，我要更关注学生在课堂上到底是怎样学习的，学生之间的合作是，通过以学习委中心的课堂观察，加深对学生的了解，帮助学生更想学、更会学、学得更好。

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