西方个别化教育计划的理论反思及其对我国特殊教育发展的启示-精品文档

西方个别化教育计划的理论反思及其对我国特殊教育发展的启示

分类号G760 1 前言

如果说全纳教育是对教育公平、自由与多元价值执著追求的美式理想主义“乌托邦”的话，个别化教育计划

(Individualized Education Program，简称IEP)就是试图将全纳理想付诸实践的为数不多的工具之一。1975年美国福特总统签署的《教育所有残障儿童法案》(即人们熟知的94―142公法，简称EHA，后来在1990年、1997年、2004年三次重新修订，简称为IDEA：Individuals with Disabilities Education Act)以法律的形式总结了20世纪50年代以来美国回归主流与去机构化运动的成果，规定了个别化教育计划、最少受限制的环境(LRE)、无歧视评估等五项体现回归主流精神的基本原则，确立了为残疾儿童提供“免费、适当、公立教育(FAPE：Free Appropriate Public Education)”的目标。自此，“个别化”成为特殊教育话语体系中的霸主，任何与“个别化”无关的理论与实践似乎都是不可接受的。Crockett和Kauffman(1999)总结：FAPE的核心就是“个别化”，只有符合学生个别化需求的教育才是适当的教育，而个别化教育的实施须借助个别化教育计划才能进行。一系列的“个别化”接踵而至，如1986年美国94―142

公法修订案通过的为学龄前残疾儿童实施“个别化家庭服务计划”(IFSP：Individualized Family Set-vice Plan)，1990年修订的IDEA法案规定为残疾儿童提供“个别转衔计划”(IIP：Individualized Transition Plan)，还有近年来出现的为重残儿童设计的“个别支持计划”(ISP：Individualized Support Plan)。不仅如此，个别化教学、差异性教学(Differentiated Teaching)、合作教学(Co-teaching)等主要的特殊教育现行教学方式也需要以IEP为基本依据。

特殊教育一定要是“个别化”的，这种共识通过法律的手段得到确认与实施，并与全纳教育一起构成美式特殊教育模式的汉堡大餐，对全球特殊教育的发展产生广泛的影响。加拿大和英国同样要求为残疾学生制定IEP，只不过将美国的“计

划”(Program)改成了Plan而已；与美国向来不对调的法国将IEP改头换面，要求为残疾学生制定“个别学习计划”(Personal Iearning Pro-gram)并将特殊学校发展成为融合教育的资源中心。20世纪80年代以来西方回归主流以及全纳教育的思潮为我国随班就读的发展提供了理论依据与借鉴。IEP随回归主流、全纳教育、正常化原则等西方理论而来，成为我国特殊教育主要实践举措之一。国内学者对IEP与个别化教学的探讨与实践从未停止，将它们本土化的努力与试验也不断进行，并取得了许多成果。但是，目前相关文献主要集中于分析IEP的相关理论、程序与影响要素，总结实施经验以提高IEP制定的水平与效果；对西方

IEP及其相关社会文化本质的探讨与理性分析较少，从我国特定社会历史特点审视IEP的是非成败不够。本文试图从批判主义的视角出发，分析西方IEP的本质与特征，探讨我国发展IEP过程中应吸取的经验与教训。

2 西方个别化教育计划的本质探讨

94―142公法以及后来的IDEA对于IEP有着详细与明确的规定，因此，人们对于IEP定义与构成没有多少争议。一般认为IEP是指由地方教育部门的代表、学校教师、心理学工作者、医生、社会工作者以及家长或监护人组成的小组为残疾障碍儿童制定的一份满足其个别化的学习需要的特殊教育及服务书面计划，这个计划既是儿童教育和身心全面发展的总体构想，又是对儿童实施教育与相关服务的具体方案，主要包括：现有教育表现水平描述；应达到的短期与长期目标；应提供的特殊教育服务设施及参与普通教室活动与计划程度；实施的日期与期限；评估措施与日程安排等内容。肖非(2005)指出：IEP规划和指导了特殊学生在学校接受的特殊教育的方方面面，描述了学生的教育需要，确定了学生要达到的教育目标，规划了学生的教育安置形式，明确了学生的教学进程和进步的评价标准；既是特殊儿童教育和身心全面发展的一个总体构想，又是针对他们进行教育教学工作的指南性文件。结合美国特殊教育发展进程及其特有的社会文化价值观来看，IEP主要体现了以下几个特征：

(1)科学化。西方特殊教育是14世纪以来欧洲文艺复兴运动

导致的科技革命与理性时代的产物。以比奈一西蒙1905年颁布的智力测量量表为标志，不仅改变了传统的仅仅依靠主观判断来决定学生优劣的状况，而且使教育者相信儿童的智力可以得到精确的测量并可以预测儿童成年后心理发展可能达到的水平。以儿童为中心的测验技术与鉴定程序在西方逐步完善。标准化的鉴定技术与程序成为证明少数人优越性的有效的、“科学”的工具，也成为隔离、控制某些特定人群(如某些移民种族、残疾人士)的“科学”证据。IEP正是建立在科学与精确测量的基础之上，它重视发展客观、有效的科学测量工具与鉴定程序来诊断残疾或障碍类型和程度，并据此发展科学的教育和干预手段，其哲学根源依然是从18世纪末特殊教育诞生以来一直占据统治地位的科学，实证主义范式。

(2)程序化。IEP是为残疾儿童提供满足残疾儿童个别化教学需要的科学蓝本，更是实施特殊教育教学与服务的具体程序与步骤，是特殊教育理念与目标通过一系列程序化的手段逐步实现的过程。简洁与可操作性是IEP作为科学的特殊教育手段的必然要求。IDEA明确规定IEP按照法定的标准化、可操作的程序进行，包括：发现与解决学生问题、家长及相关人员访谈、残疾诊断与鉴定、各方人员参加IEP会议、服务与安置分析、IFP制定与实施、IEP的评估等具体的程序。这些内容与步骤通过立法的方式得以确定，成为特殊教育组织与实施的广为遵循的标准化操作程序。

(3)法制化。IEP是通过94―142公法规定与实施的，该法明确提出了“法定程序”(Due Process)的条款，即：残疾儿童的鉴定、安置、教育、评估等都要遵循法律程序来进行，否则视为违法；法律保障残疾儿童的诊断与鉴定不因儿童的文化背景、种族与经济状况而具有歧视性；尤其保障残疾儿童家长参与决策儿童的鉴定、 安置、个别化教育计划以及申诉等的权利与途径。“法定程序”使IEP至于联邦法律保护之下，其制订与实施成为学校与相关部门不可推卸的义务，充分体现了美国等西方国家法制的精神和利用诉讼、法律、立法倡议与游说行动来保障处境不利儿童的各种权利的传统[11]。

(4)标准化。标准化既是科学高度发展的要求。也是西方工业化时代以来对大规模生产符合某种规格工业产品的需要。尽管IEP试图体现“个别化”的精神，其制定过程与方法、秉持的诊断与评估标准、形式与结构无不体现标准化操作的特点。标准化的形式与步骤确保IEP在各地区与学校按照相似的规范、要求与程序大规模地推广与执行，以确保其质量与效率，并组织资源、提供支持以及协调相关机构、人员参与和评估。对于学生而言，IEP是个别化的，针对他们独特需要而设计，是异质的、基于个别差异的计划；对于设计与实施者而言，IEP是同质的、标准化的形式与步骤。但是“个别化”的教育理想与“标准化”的现实操作之间有着天然的冲突，需要在实践中克服与调和。 (5)民主化。IEP最大的特点就是其设计与实施都需要多学

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