第四讲 课堂师生交往的模式及师生沟通技巧

第四讲 课堂师生交往的模式及师生沟通技巧

一、课堂师生交往的模式

交往模式也译作沟通模式，是指人际信息交流的通道及模式。有学者通过对课堂教学中师生交往关系的类型所作的研究得出师生交往的四种模式（见图，T：Teaeher，S：Students）。（【美】林格伦著，章志光等译：《课堂教育心理学》，昆明：云南人民出版社1983年版，第363一364页）

师生交往模式图

图1的交往效果最差，教师与全班同学仅保持单向交往。图2效果尚好，教师试图与全班学生发展来回的交往。图3效果较好，教师跟学生保持来回的交往，也允许在正规的基础上学生之间有交往。图4效果最好，教师在集体中是一个参加者，他鼓励在集体的所有成员中，包括教师自己，有来回的交往。

在传统的课堂教学中，师生之间的交往基本属于第一种类型。在这种模式中，教师扮演着知识传达者（或称传递者）的权威角色，教师与学生进行的是单向的交往，学生不对教师的要求作出及时反馈，教师得不到及时的反馈信息。在这种交往模式中，教师以自我为中心，

在教学方式上是一种专制式的教学。讲台是舞台，教师是唯一的表演者与演讲者，他沉浸于自己的表演与演说中，并不时期待观众的应和。而学生，则扮演着观众与听众的角色，他们观看着教师的表演，却没有机会发表自己的意见或见解，久而久之，便连发表意见的欲望也没有了。这种类型的交往效果最差，它人为阻隔了师生间的交流，使彼此间没有思想的碰撞。一方面，它易造成师生情感的疏远，使师生关系成为一种工具性关系；另一方面，这种单向的交往使课堂气氛僵化、单调，死气沉沉，缺乏生机和活力。它不利于激发学生的学习动机，容易扼杀学生的创造力和学习热情，不利于学生个性的发展。

在第二种交往模式中，教师与学生的交往由单向交往变成了双向交往，二者之间有了信息的往复运动。互动性在这种交往模式中得以体现。这种教学交往模式的优点在于，它可以使每个学生都能参加到教学活动中，进行主动探索。与单向交往模式相比，双向交往有利于激发学生的学习动机，调动学习热情。在这种课堂教学情境下，教师不再演独角戏，而是与学生进行着对话。教师与学生交往的内容由单纯的知识性信息，变为知识信息与情感信息共存。教师与学生之间那张无形的屏障淡去，从而使学生易于对教师产生亲切、亲密的感情，教学的教育性功能得以体现。但在这种交往模式中，教师仍处于交往的核心地位，交往体现为教师与单个学生的交往，学生与学生之间的交往需要无法得到满足。

在第三种交往模式中，教师与学生、学生与学生都有了较多的交往，其中师生交往属于异质的交往，生生交往属于同质的交往。但是这些交往都是单向度的，依次进行的。而且，在这种交往中，教师仍处于圆心的位臵，教师仍以知识权威和课堂管理权威的身份出现，他允许学生之间进行交往，但又实时监控着学生的交往。

第四种交往模式可称作全渠道型交往。在这种模式中；教师作为集体中的一个参加者出现。教师与学生、学生与学生之间都存在多向度的交往。交往中教师与学生处于完全平等的地位。这种交往利于形成活跃的课堂气氛，亲密的师生关系，有利于消除师生间的疏离与隔阂，但易于使课堂教学陷入无序或无法控制的状态。

在我国中小学课堂教学中，四种师生交往的模式都有所体现。 有三类教师习惯于采用第一种交往模式。一类是任务导向型教师，他们将教学视为一种纯任务导向的教学，注重教学任务的完成，而忽略学生在课堂学习中的感受，不愿与学生进行交往，怕由此影响教学任务的完成。另一类是自我表现型教师，他们视教学过程为表演过程，将教室视为自我表现的舞台，将学生视为台下的观众。这类教师的教学往往陷入自说自话、自我陶醉的境地，因醉心于自己的表演而忘记了学生。第三类是害怕与学生交往的教师，这类教师焦虑程度过高，害怕与学生交往会导致课堂秩序失控，或者由于性格原因，在与学生的交往中表现得不知所措，故而采取回避的态度。这种情况多反映在新手教师身上，交往焦虑症状会随着教学经验的积累而逐渐消失。

第二种交往模式是最常见的。在我国，课堂互动主要发生在师生之间。研究表明，我国小学课堂教学交往大致可分为三类：一是师生互动独占型，即全部时间都用于师生互动；二是师生互动主导型，即师生互动时间占总时间的70%；三是混合型，即师生互动（也占60%）、学生互动及无互动时间均占一定比例。

由此可见，师生互动成为课堂教学主要活动形式，学生互动处于微不足道的地位，学生的课堂交往对象主要是教师，课堂由教师主宰。

第三种模式是我们目前努力的方向。在一些课堂中，教师除了注

重自身与学生的双向交往外，还努力创造生生交往的条件，营造生生交往、师生交往的气氛。教师扮演着交往组织者、协调者和监控者的角色，但同时享有交往的主动权。学生无论与教师的交往还是与其他同学的交往，都表现出一定程度的被动性与受控性。交往途径以提问回答为主，形式比较单一。但较之前两种交往模式，它毕竟向前迈进了一大步。

全渠道的交往模式表现在课堂讨论过程中。讨论的重要性日渐为教师所重视，并越来越多地应用于课堂教学中。讨论有利于激发思考，激发创造力，提高学生的课堂参与积极性，有利于展现课堂的生命活力。但是作为一种教学方式，讨论的组织有一定的难度。因此，全渠道的交往模式对教师提出了很高的要求，一方面要求教师能融入学生中，另一方面又要求教师在必要时能迅速调整角色，从学生中走出来，承担起调控者、组织者的角色。

二、师生沟通技巧

理论上阐明了交往的意义，在课堂教学中，教师到底应该怎么做其实并无定论，每个教师可以根据实际情况和个人特征而采取不同的方法，我们通过一些案例来作说明，对一些课堂师生沟通技巧加以分析和说明。

（一）师生沟通的时空技巧

1、课上教室里。课上师生活动有空间基本上以教室为主，在时间上以授课为主，用以师生沟通的时间十分有限，但却是师生沟通的主阵地。从时间上来看可分为以下三个阶段：

上课前。课前教师应早几分钟到教室，利用这宝贵的几分钟与学生进行沟通，如询问学生课前准备工作有没有做好，上课时要准备哪些东西等等，这样不仅能帮助学生提前进入角色，又能拉近师生之间

的距离，上好一堂课就有了保证。

上课时。上课时以教学为主，教师也应不失时机地与学生进行沟通，课堂上师生能沟通好的话，将起到事半功倍的效果，不过一定要注意沟通的技巧。教师要尊重学生，上课提问应和蔼可亲，学生回答完问题应请其座下，即使回答错了也要多用鼓励性的语言，尤其学生上课违反了课堂纪律，也不要轻易辱骂学生更不能体罚学生，有时一个善意的微笑，一个小小的玩笑，能起到意想不到的效果。如上课时同桌的两个学生挥拳相向，互相推搡，我们可以相信他们决不是真的在打架，他们可能是在闹着玩，但却违反了课堂纪律，我们可以让他俩站起来，说：?如果你们真想一决高下，我很高兴做你们的裁判，相信同学们也很愿意做一下观众吧。?在学生们的笑声中我们可以说?上课认真听课好吗？?，我相信这样下来，这堂课这两位学生一定会听得很认真。

下课时。下课后教师不要马上急着就离开教室，应让学生先离开，这一点有很多教师可能并未在意，殊不知这小小的一个举动会让学生觉得是老师对他们的极大的尊重，会引起学生对老师极大的信任，师生之间的沟通会变得自然而然，有水到渠成的感觉，同时教师可以询问一下学生这节课听得怎样，还有什么地方没有听懂，哪些地方需要老师作进一步改进等等，这些对于教师来说都是有益的，所谓?教学相长?就是这个道理。

2、课余教室外。利用课余时间与学生进行沟通会让人感觉更自由一点，因为课余时间受时间和空间的制约相对要小得多，沟通的话题可以更广泛一些。在球场上、在食堂里、在宿舍中、在劳动时都是师生进行沟通的好机会，学校、社会、家庭、朋友、同学都是师生沟通的话题，只有在这些时候，教师才能发现学生身上不易觉察的闪光

点，学生也可以了解到老师除了上课以外的另一面，这样的沟通更自然也更亲切，容易拉近师生之间的距离，自然也就增进师生之间的友谊。可惜的是，除了班主任以外，能在课余时间和学生进行沟通的课任老师却并不是很多，这很值得广大课任老师们注意。

（二）师生沟通的方法和途径技巧

师生进行沟通的途径可以多种多样，特别是信息技术日益发达的今天更是如此，不同的沟通途径可以采取不同的方法。

1、面对面谈话式沟通。这是最直接、最传统的沟通方式，师生直接面对，真诚而坦率地交谈，沟通的效果可能立竿见影。这时师生的空间位臵关系有如下几种：师坐生站、师站生坐、师生共站、师生共坐等。一般情况下，前两种均不太好，因为我们在师生沟通时应尽量注意师生的平等，尽量多给学生一些尊重；在室外只能是师生共站，在室内最好是师生共同坐下沟通较好，即使这样还有许多位臵关系，如是面对面还是并排坐，师生保持多远的距离等都有讲究，都会影响沟通的效果。

2、书信交流沟通。书信交流进行沟通也是较为传统的一种师生沟通策略。但即使在现代高度发达的社会里这种沟通方法还会起到很好的作用。在某些环境下、可能有某些事情师生之间不方便直接面对面沟通，那么通过书信来进行沟通不失为一种较好的方法。这种沟通教师可能会了解到学生中平时不易掌握的情况，可能能直面学生的内心世界，而作为学生也会得到教师更为完备的帮助和指导。其实班主任写在成绩报告单上的评语也是书信交流的一种，家长则可以通过回执来反馈学生在家里的表现等等。

3、周记和作业沟通。现在很多教师尤其是班主任都要求学生写周记，通过周记来了解学生一周以来学习、生活、思想等方面的情况，

这是很好的一种办法。可实际上有很多教师这样做只是流于形式，因为别人这样做了，我也就这样做。其实我们可以通过周记和学生进行沟通，可能会起到意想不到的效果。这就需要教师要有一定的敏感性，能透过学生周记中的字里行间及时捕捉信息，然后进行必要的沟通，如写一段鼓励性的语言，提出几点具体的要求，讲讲教师心里的一些感受等等，都可能引起学生的共鸣，对学生是一种极大的促进和帮助，也许周记就成为师生对话的工具和主渠道了。当然，任课老师在批改作业时也不应就满足于对和错，作业本也可以成为师生沟通的重要途径，如教师可在作业本上写道：?做得真不错?、?希望你继续努力?、?以后可不要再这样粗心了??努力啊，岁月不待人，莫等闲白了少年头?等等，也许会起到良好的效果。

4、电话及网上沟通。随着信息产业的不断发达，电话已经普及，因此通过电话进行沟通已经是很容易做到并且是很正常的了。一个电话，一声问候，拉进了彼此之间的距离，一个经常能通过电话与学生进行沟通的老师，一定是个在业务上认真，对学生负责的好老师，也更容易赢得学生的尊重，学生也更愿意把自己的心里话向这样的老师倾诉，师生沟通将会起到良好的效果。随着当今互联网的日益发展，上网也就成了学生业余生活的一部分。网络这把双刃剑对青少年学生是好是坏是现今社会讨论的一个重要话题，但网络越来越成为我们生活中的一部分这种趋势将无法阻挡，我们要做的是应该如何利用网络为我们的生活、生产和学习提供帮助。其实我们大可以利用网络的优势来与学生进行沟通，学生不是喜欢上网聊天吗？那好，我们就建一个聊天室，让喜欢聊天的学生都进来，我们教师陪你们聊，当然我们教师也应取一个好听一点的昵称，这样师生沟通是不是更自然一点呢；学生不是喜欢玩游戏吗？那好，我们就规定一个时间，在这段时

间里，师生可以共同玩游戏，在游戏时师生的沟通还有没有困难了呢？这个问题应该迎刃而解了吧。

总之，师生之间可以利用不同的时间和空间进行沟通，也可以利用不同的方法和途径进行沟通，相信师生有了良好的沟通，必将会很好地解决许多教学问题。

（三）师生沟通的心理技巧

古人说：?亲其师，信其道?，说明良好的师生关系对于教育教学所起的关键作用。近些年常听一些教育专家说：?教育，是心灵沟通的桥梁?，更说明了教育是师生实现相互沟通的过程。人际关系沟通理论指出，同理心是建立良好人际关系最重要的一个条件。在学校教育中，同理心能帮助老师有效地实现师生沟通。

同理心是沟通方暂时放弃自身的主观参照标准，尝试设身处地地从对方的参照标准来看事物，使我们能够从对方的处境来体察他的思想行为，了解他因此而产生的独特感受。

同理心有三个要求：1、站在对方的立场去理解对方。2、了解导致这种情形的因素。3、把这种对对方设身处地的了解让对方了解。

沟通案例一：班主任与学生约定，迟到的同学必须买一盆花送给班级，既美化班级环境，也是一种惩罚。有一名同学迟到了，到花市买了一盆仙人球，很便宜，只花去五元钱。班主任看到后很不高兴，当众喝令这名同学站起来，嘲笑道：?根据你的德性，我早就料到你若是迟到了，肯定是不会舍得买一盆像样的花的。?同学不服气，当时便与班主任顶撞起来，后来班主任生气极了，只得粗暴地把同学撵出教室。

沟通案例二：一女生成绩不太好，某次考试前写一张纸条递给一男生，约其考试之后到校园外面聊天，男生慨然应允，后来女生写了

一封信给男生，对男生能如此给面子表示非常感激。男生一时有些张狂，便把女生的信拿给班级几个同学看，同学向老师汇报了此事，老师把女同学狠狠羞辱了一顿，批评女同学不自重，影响男同学的学习。女生从此在教室听课学习都把头埋在书堆里。

沟通案例三：几个学生分属两个年级，因为在食堂排队买饭时互相推搡而发生口角，进而动起了拳脚，两个年级的年级主任先后参与处理，试图迅速化解矛盾，但两位年级主任在听取本年级学生汇报后，竟然都认定对方年级参与打架的学生一定不是好东西，建议学校以最严厉的方式处理。结果后来两个年级有更多的学生参与指责对方年级的学生，而且两位年级主任为此也发生了争执。

沟通案例四：在班级，成绩排名一向都是数一数二的某同学，班主任平时对其一贯宠爱有加。一次，这名同学欺负了另一名成绩比较差的同学，被欺负的同学到办公室找班主任?告状?，班主任很不耐烦地说：?某同学是非常优秀的学生，他怎么可能欺负你呀？他为什么不欺负别人偏偏喜欢欺负你？可见你根本就不是什么好东西！?成绩差的同学含冤无处伸，被班主任宠着的同学从此在班级更加趾高气扬。

上述四个案例表明，缺乏同理心的情况下，老师很容易以自己的主观意志为转意来处理学生的问题，从而导致师生关系沟通失败。在师生沟通中，老师把自己的主观意志强加给学生，必然会使学生的心灵受到伤害。

沟通案例一：2001—2002学年度，我曾做高三一个班的班主任，班上一位姓徐的同学很聪明但自我约束力也很差，经常迟到。一次这名同学照例又迟到了，我在教室门口拦住了他，不让他进教室。看到他一副睡眼惺松的懒散样儿，不由气得火冒三丈，恶狠狠地批评他，

言语中多带有侮辱人格的话。他当时与我吵起来，说我侮辱他的人格是不对的。僵持不下的时候，被校长看到了，校长把姓徐的同学叫到一边，很和气地对他谈了一些什么，姓徐的同学起初很生气，后来渐渐平静下来了。课间的时候，姓徐的同学找到了我向我表示道歉，他这样反而让我感到不好意思，我不由自主地对他说：?老师那样粗暴对待你是不对的。?他听后脸都急红了，说都是因为自己的自觉性不强，对自己不负责，给我添了不少麻烦。为此，我对自己过去常常用粗暴方式处理学生的情况进行了反思，后来与学生交往中，渐渐学会了对学生的尊重。现在姓徐的同学正在大学读书，每年暑假回来看到我，都喜欢找我聊天，我与他竟然成了最要好的朋友。

沟通案例二：课外活动时，高三的几名学生在操场上踢足球，一不小心，一学生把球踢偏了，在边上看热闹的一名高二学生被球重重地撞了一下，踢球的高三同学表示道歉，但被撞的高二同学还是嘀咕了几句，高三同学以为高二同学在骂他，就把高二的同学摔在地上。高二的同学不服气，找来了好几位同班同学，要找高三踢球的几位同学?算账?，两个年级的同学便在操场上狠狠地干了一架，被其他同学和老师劝开后，当事的双方同学都很凶地表示：?此事以后再好好‘算账’。?

如此恶劣的打群架事件，校长吩咐由我处理。

我带着高三年级的课，高三几位学生很高兴我处理他们打架的事件，他们认定我会偏向高三同学的，所以几位同学抢着把事件经过按照有利于自己的原则有选择地汇报了一遍。我微笑着听完他们的汇报，对他们的意见表示尊重，但我知道，几位同学没有把打架过程中自己存在的问题反映出来。接下来，我让高三几位同学到办公室外面等，请高二的几位同学进办公室了解情况，很显然，高二的同学对我

持有戒心，好长时间保持着事先商量好似的沉默，我笑着请他们坐到沙发上，问他们：是不是怕我偏向高三同学？高二的几位同学看我很真诚的样子，不好意思地说他们信任我，相信我会秉公处理的。我告诉高二几位同学，我一定不会辜负他们这一份信任的。接下来，我与几位高二的同学聊起了高二年级老师的教学情况、同学的学习情况，渐渐地几位同学对我消除了戒心。后来我问他们关于打架的事，他们不仅叙述了事件发生的过程，而且几个人毫无保留地分析了自己在打架过程中存在的错误，几位同学真诚的态度真感动了我。我把站在办公室外面的高三同学叫进去，向他们介绍了高二几位同学的态度，他们显得不好意思起来，几个同学把自己在打架中所犯的错误和盘托出。

在与两个年级参与打架的同学充分商谈交换意见的基础上，按照所犯错误的轻重程度，分别给予留校察看、记大过、记过、警告处分，并在全校予以通报。后来直至两个年级同学先后毕业，也没有见过他们再?算账?的事发生，被处理过的同学每次看到我都很主动地与我打招呼。

这两个案例发生时，我并不知道同理心在人际交往中的重要作用，却不自觉地运用了同理心，实现了良好的师生沟通。

运用同理心实现师生沟通必须注意的几个方面：

首先要求老师尊重学生，尊重学生的人格，尊重学生的思想和行为。如果师居高临下，主观妄断，往往会在处理学生问题时走向学生的反面，最后不仅没有处理好学生的问题，反而使问题学生成为自己的对立面。老师往往喜欢尊重成绩好的学生，对成绩不好的学生常带有蔑视、侮辱的态度，成绩不好的学生因为得不到老师公正对待，容易出现?破罐子破摔?的消极心理，发生问题时不能积极主动配合老

师解决问题。常听一些老师抱怨说，平时的许多精力都花在处理成绩差的学生所发生的问题上，原来这些老师不知道，成绩差的学生频频发生问题，很重要的一个原因就是老师不能给予他们最起码的尊重，不能以同理心实现与他们的沟通。

其次，同理心还要求老师必须真诚面对学生，信任学生。师生沟通是有效实现教育的必经途径，老师真诚面对学生，信任学生，才能换来学生真诚面对老师，信任老师，这样师生之间才会有心灵的沟通。有的班主任在处理学生问题时，常常把自己对学生的真实态度隐藏起来，以一种?打官腔?的方式谈一些大道理来教育学生，学生在听得摸不着边际的情况下只好把自己的思想深深地隐藏起来，表面上很干脆地表示同意以求早点让老师结束空洞的说教。可见师生双方在缺乏真诚、信任的情况往往进行的是无效的沟通。

再次，同理心要求老师尽可能地体谅学生，真正地理解学生。我们要求老师教育学生时不能体罚学生，但教育不能没有惩罚。我难以想象众多的学校在给问题学生种种强制性处分时到底会给学生带来什么样具体的感受，但我想，不能走进学生心灵的惩罚带给学生更多的可能是伤害，而走进学生心灵的惩罚必须真的让学生体会到一种善意，这就要求老师在处理学生问题时注意体谅学生，理解学生在问题发生过程中的处境，引导学生向善的方面转化。

最后，老师在实现师生沟通时，不能把同理心与同情心混为一谈，更不能把同理心理解为认同和赞同学生的行为和思想。同理心要求沟通双方平等相待，互相尊重，而同情心是指一方对另一方的怜悯，同情方拥有的是帮助人的优越感，被同情方得到的只是被帮助时产生的自卑感，因此用同情心去沟通，是背离教育的本质要求的。学生的行为和思想固然需要尊重和理解，但更多的是要老师在尊重和理解的基

础上积极引导，如果把同理心误认为认同和赞同学生的行为和思想，教育就失去了导向作用，也就不能实现培养人的目标。

（四）师生沟通的言语技巧

语言是师生沟通的主要方式，所以适当掌握和运用一些言语技巧，可以产生良好的沟通效果。

1、幽默表述法

?幽默?，是人际关系中必不可少的?润滑剂?。具有幽默感的教师一走进学生中间，学生们就会感到快乐，沟通也就顺畅了。一些调查表明，在学生所列举的他们喜欢的教师的特征中，?幽默?是一直名列前茅的。

幽默经常被教师用来批评学生的一些不良行为。这种沟通的特点是点而不破，既解决了问题，又不会严重损伤学生的自尊心。

案例一：上课铃响过。课堂里却安静不下来。有些学生在谈笑风生，有些学生在静观窗外，还有两个学生在伏案而睡。教师先咳嗽了一声，然后略带笑意地对大家说：?如果那几位聊天的同学也能像那些观看窗外景色的同学那样保持安静的话，就不会影响那两位睡觉的同学了。?教师幽默的话语真可谓?一石三鸟?，一阵笑声后，教室里安静了下来。

富有幽默感的人一般都豁达大度，对人宽容。所以，幽默往往也是师生关系的良好缓冲剂。

案例二：一位朋友至今也忘不了当年的一件小事：小时候的他生性胆小，看到老师特别害怕。一次，在去春游的校车里，他一不小心重重地踩了新来的班主任老师一脚。于是他神色紧张、忙不迭地向老师道歉：?对不起，对不起，实在对不起！?但老师揉了揉脚后，却轻松大度地回答他说：?不要紧，不要紧，其实是我的脚放错了地方。?

车厢里爆发了一阵笑声，他也如释重负。朋友曾多次说永远忘不了这一幕，因为他从中学到了老师待人的宝贵原则。

幽默有时也用来补救教师在师生沟通中产生的一些失误。 案例三：一位老师由于了解情况不够，错误地批评了一位学生，这位学生当场辩解，老师也立即觉察到了自己的失误。面对教室里较为紧张的气氛，这位老师立即冷静下来，说：?经调查，我们认为对某同学的指控不能成立。经本人慎重考虑后决定：接受该同学的上诉，撤销原判，为某同学彻底平反昭雪。?然后，老师把目光转向其他同学，认真而诚恳地说：?今天我批评了某同学是因为自己了解情况不够，错怪了他。为此，我向某同学表示歉意。?这位老师通过使用法律公文式的夸张语言营造了幽默的氛围，避免了困窘场面的出现。

幽默有时还可以用来给教师自我解嘲，以弥补自身一些本来无法改变的缺陷。

案例四：一位头发谢顶的老师第一次走进教室，下面就产生了一阵骚动。几个学生夸张地用手遮住了眼睛，还有人轻轻地说：?真亮啊。?教师走上讲台，先朝着大家宽容地笑了一笑，然后以轻松的口吻说：?虽然今天我们是第一次见面，以后的日子还很长。但我想先告诉你们一个秘密：我真的是一个‘绝顶聪明’的老师！这一点大家以后一定会体会到。?聪明的学生马上理解了老师这番话的含义，大家用会心、和善的微笑接纳了这位新老师，并产生了对这位老师的第一份好感。

由于幽默在师生沟通中的作用非常重要，所以有些教师发出了?向崔永元靠拢?的呼唤。但教师在运用幽默时必须要把幽默和低俗油滑、刻薄讽刺等语言区分清楚，而且还必须注意场合等因素。

2、委婉措辞法

心理学研究表明，人们的认识和情感有时并不完全一致。因此，在师生沟通中，教师的有些话虽然完全正确，但学生却因碍于情感而觉得难以接受。这时，直言不讳效果一般就不太好。如果教师把话语磨去些?棱角?，变得软化一些，使学生在听到话语时仍感到自己是被人尊重的，学生就能从理智上、从情感上接受你的意见，这就是委婉的妙用。

曾从一本杂志上看到，被誉为?当代牧马人?的曲啸老师一次到某市监狱为年轻犯人作报告，报告的题目是《认罪服法，教育改造》。报告之前，他了解到这些犯人大多有一种抵制心理：认为无论是谁的报告，无非是?大道理＋小道理＋训斥?。为了消除或减弱这种心理，曲啸老师绞尽脑汁地进行准备。报告一开始，曲啸老师称呼大家的是：?触犯了国家法律的年轻的朋友们……?这个称呼立即引起了全体罪犯的强烈共鸣，有的当时就掉下了激动的眼泪。

曲啸老师的这种语言可谓是?委婉称呼?的妙用：由于对这些年轻的犯人既不能称?同志?，又不便直接称?……罪犯?。因此，使用这种委婉的称呼既明确了对方的身份，又起到了缩短双方心理距离的作用。

在向学生表达一些否定性的意见时，教师如果能使用委婉的技巧，就会使学生更容易愉快地接受。以下列举几种具体做法：

（1）使用一些语气词

用?吗、吧、啊、嘛?等语气词，可以使人感到你的说话口气不那么生硬。

试比较：

你不要强调理由！你不要强调理由嘛！ 快对老师说实话！快对老师说实话吧！

（2）灵活使用否定词 例如：

把?我认为你这种说法绝对错了?改为：?我不认为你这种说法是对的?；

把?我觉得这样不好?改为：我并不觉得这样好。 这样说话能把同样的意思表达得不那么咄咄逼人。 （3）以问代答

一位班主任在听取班委有关春游活动的组织计划汇报时插话问：?为什么每个同学的经费预算这么高呢？能否再节约一点呢？?这种以询问的语气来表达自己的意见，就显得比较温和而不强加于人。

使用委婉语的技巧一方面要选取对方最易接受的角度，另一方面也要看对方的特点，因为不同年龄、素质的学生对语言的理解推断能力是不同的。

3、适度赞扬法

赞扬是一种艺术。人都有自尊的需求，而适时、适的赞扬，是人的高级心理需要。其实，许多教师都已经知道要赞美学生。关键是如何赞美，怎么样的赞美才会发挥效用？太笼统、太空泛的赞美，例如 ?你是个好学生?，?这篇作文很好??你有进步了?等等也许并不能起到教师想象中的促进作用。赞美需要有针对性，具体而明确，并且有创意。例如评价一篇作文，老师仅仅说很好，到底好在什么地方，学生并不知道。如果能明确地告诉学生：?小作者能抓住人物特点来描写，动作描写细致，语言活泼自然。?那么，学生会知道自己的长处，而且也会觉得教师确实是认真地看了自己的文章的，而不是随意地敷衍自己。他会觉得教师喜欢读自己的文章，自己受到肯定，这些会鼓励他继续努力，在学习至少是作文方面精益求精，继续发挥自己

的长处，也不断地改进薄弱之处。

要赞美学生，发现学生的闪光点是很重要的。每个学生都有自己的长处和闪光点。教师们如果能发现学生的闪光点并予以肯定，则原本小小的一个长处可以得到加倍的发展，并且带动学生其它方面的发展。例如：在某班里有这样几个学生，他们不爱学习、爱?捣乱?。老师们都把他们视为?差生?，对他们另眼相看，认定他们只能拖班级的后腿。有一次，班里组队和其他班踢球，老师看到了绿茵场上奋力拼搏的队员，发现那几个被打入另册的学生在场上的表现极为出众：反应敏捷、善于拼抢，有极强的组织、协调能力。后来，班主任几次找他们谈话，针对他们表现出来的这些优点来鼓励他们、肯定他们。学生们很受感动，他们从来没有想到老师会看到他们自己都不觉得的优点，并给予肯定和鼓励。老师的鼓励和关怀促使他们不断改正自己的一些缺点。

几乎所有的学生都希望自己能成为老师眼中的好学生，期望得到老师的肯定和关怀。尤其是处于弱势的学生，更需要老师的肯定。对于他们而言，教师的肯定往往也能发挥最大的效用。所以，教师们对于决不能持放弃或厌恶的态度，而应给予更多的关注。

4、诱导爱抚法

苏霍姆林斯基说过：教育的全部技巧在于如何爱护学生。在与后进生及情感较丰富细腻的学生交谈时，老师亲切和蔼的态度，满腔真挚的感情，都会像和煦的春风掠过学生的心田，在其心底荡起阵阵涟漪。

案例： 我班张卓同学课堂上心不在焉，听讲效率低，作业错误多，我没有用严厉的语言加以训斥。上课时，我多次请她发言，集中她的注意力；下课了，我有意亲近她，和她聊天、游戏。我了解到她

正为父母、叔婶们对赡养奶奶发生争议而操心。她由奶奶抚养大，对奶奶感情深厚，如今奶奶年老体弱遭到嫌弃，张卓真希望自己能够自立。多懂事的孩子，幼小的心灵里盛满了沉甸甸的爱！我耐心向她摆事实，讲道理，鼓励她好好学习，不辜负奶奶的抚育之恩，并主动联系其家长，向家长说明孩子的心事，家长表示及时妥善安排老人的赡养问题，解除孩子的后顾之忧。一段时间后，张卓忧愁的小脸上露出了笑容，她能静心学习了，期末考试语文获得优异的成绩。她在日记中写到：?李老师像妈妈一样关心我，像朋友一样理解我。?这样的沟通无疑是有效的。

（五）师生沟通的非言语技巧

前面我们已经说过，非言语沟通指的是除言语沟通以外的各种人际沟通方式，它包括形体语言、副语言、空间利用及沟通环境等。非言语沟通在实际沟通活动中起着非常重要的作用，甚至比通过言语表达的信息更为重要。

1、有意沉默法

在师生沟通中，教师有意识地适当保持沉默，也是一种重要的技巧。

在师生面对面的交谈中，如果学生心有旁骛，注意力不集中，教师的沉默能起到一种提醒、集中学生注意力，迫使他们认真参与谈话的作用。

在与学生带有说服性质的谈话中，教师的适时沉默会体现出一种自信心和力量感。因为沉默能迫使对方说话，而缺乏自信、心虚的人往往害怕沉默，要靠喋喋不休的讲话来掩饰内心的忐忑不安。

教师有意识的沉默也是一种有效的批评办法。

案例：学生小黄迷上了电脑游戏，有时还逃课。一次，我总算在学校附近的一家网吧找到了他。看到他后，我一言不发，只是用严肃的眼光默默地盯着他看，他感到心里发虚，闷声不响地跟着我回学校去了。路上，我俩谁也没说一句话。

以后的几天里，我也没有找小黄谈话。可是他自己却一直心事重重。一个星期后，小黄自己憋不住了，他主动找到了我：?老师，你什么时候批评处分我啊？?我说：?现在你不到网吧去了，让我批评你什么啊？?这时，他才如释重负地笑了。

后来在小黄的周记中看到这样几句话：?如果当时老师骂我一顿，我可能很快就忘记了，可老师越是不吭声，我自己心里想得越多。也许我一生都不会忘记当时老师的那种眼神。?真的，学生能有这样的认识让我感到十分欣慰。

2、榜样示范法 一位老师的体会。

案例：上课了，我走进教室，教室的地面上仍然有许多的碎纸屑。与往常不一样的是我没有大发脾气或者借机开展思想教育，而是默默走过去把碎纸屑一一捡起来拿到纸篓里。同学们乱了，纷纷拾捡自己脚下的碎纸。经过这一次，地面上的纸少了。我又带头捡了一次，后来地上极少见到纸屑了。

这件事给了我深刻的教训，以前总是怪孩子们，原来是自己的罗嗦教条造成了他们延迟依靠的心理，他们从来没有主动分析过自己言行，而是习惯了老师的提醒、叱责。虽是一件件小事，却使我深深认识到老师在学生成长中重要作用。学生是老师的影子，老师是学生的榜样，一个眼神、一个动作、一句话都被学生密切注视着。回想自己的成长，里边包含了多少老师的音容笑貌，他们的性格、言行都像烙

印一样刻在心里，历历在目。自此，我时刻注意自己的言行，身体力行做学生的榜样，用无声的语言去教育学生，使他们在观察模仿中健康地成

3、积极倾听法

当学生犯错误时，很多老师习惯于采用批评教育的方法，认为自己的?经验之谈?是?拯救?孩子的灵丹妙药。事实上，这种?训话?往往不能从根本上解决问题，反而使问题潜伏下来，成为师生之间的一道情感障碍。正如一位教育心理学专家所说：当你滔滔不绝而孩子沉默不语或点头称是时，并不意味着问题的解决，这只不过是孩子想尽快逃脱你的喋喋不休的一种手段罢了。我是在与班上的一名小男孩由?对抗?到?对话?的关系转变中领悟出这个道理的。要想使问题得到真正的解决，老师首先要学会倾听，只有积极倾听孩子的诉说，老师才能捕捉到他的需要与愿望，准确地找到解决问题的切入口，走进孩子的内心，采用孩子愿意接受的方式、方法，从根本上解决问题。

案例：刚开学没几天，这个小男孩就给我留下了?顽劣?的印象，他接连和三个同学发生冲突。面对我的调解，小男孩态度非常强硬，他一边痛陈对方的种种不是，一边用不礼貌的肢体动作表示自己的愤怒。经过调查，我把男孩叫到面前，证据确凿地指出了他犯的一系列错误，并指出他应该为自己的行为向同学道歉。出人意料的是，他一边骂骂咧咧指责同学的不是，一边痛哭流涕抗议我的?偏袒?。我严厉地阻止了他的?狡辩?。那一刻，我隐约看到了他眼中的失望。这个喜欢惹是生非的小男孩很快就成为班里最不受欢迎的人。

我开始一次次地找他谈话，给他讲为人处事的道理，可他不是强词夺理狡辩，就是闭紧嘴巴流着委屈的眼泪。他的抵触使我开始反思自己的教育方法，应该寻找一把真正能打开他心锁的钥匙。他为什么

易怒？为什么总为自己辩解？为什么喜欢报复？为什么不听劝解？为什么屡教不改？通过和他母亲及其他同学的谈话，我找到了问题的根源：这孩子个性很强，性情急，渴望得到别人的承认，但爱较真，缺少宽容和协作的意识，这就导致他在很多时候表现出了令人不快的言谈举止。为了维护自尊，面对别人的批评、指责，他总是极力申辩，不肯承认错误。他过度的自尊演变成了自负与自卑的复杂性格，敏感脆弱，防范意识强，总是以进攻别人达到保护自己的目的。他现在需要的不是喋喋不休的教导，而是建立在尊重、信任基础上的倾听，听一听他的理由和委屈，听一听他的愿望和要求，我决定试一试。

当同学们反映这男孩的?恶行?时，我不再采取批评他的态度，而是找一个能使人心平气和的环境和他谈话，每次我都是倾听者，他是讲述者。我相信自己专注、温和的表情会使他感到安全。偶尔，我会插一句类似?哦，原来是这样?，?看来，这个问题挺复杂的?，?你们双方都有各自的道理?这样中立而表示理解的话。他的眼睛告诉我，得到老师的理解、信任和尊重是多么快乐的事情。慢慢地，我们的谈话中出现了以前我从未听过的语言：?老师，其实这事也不能全怪他们?，?老师，这件事我应该负一定的责任?……我极力掩饰着自己的惊喜，依然温和地看着他。每次谈话结束后，我都会拍一下他的肩膀说：?我相信你会处理得很好。?他逐渐学会了宽容、合作和反思自己。一天，他说出了一句令我倍感惊异的话：?宽容别人是一件快乐的事情，其实宽容别人就是宽容自己。?我的积极倾听使他懂得了得到宽容和宽容别人都可以使自己快乐起来。

通过这件事情的处理，我学会了在师生交往中巧妙地运用倾听的艺术。积极倾听使我更准确地了解学生的真实状态，更理解学生的内

心需要。我的倾听态度也使学生感受到老师的关注和尊重，从而愿意接受老师的教育。

三、问题与案例 问题一：课堂气氛的创造 案例l

上海东格致中学，刘大年老师的地理课上：地理高级教师刘大年执教的教室传来学生七嘴八舌回答问题的声音，这声音似乎有点?嘈杂?，但细听却感到有一股被激发出来的学习热潮在涌动.黑板上悬挂着一幅《中国行政图》，?大家观察一下，湖北、湖南、江西三省的地理位臵形状像什么？?刘老师在走动中出了一道即时题。?湖北省的轮廓像一顶大盖帽?，坐在后排的男生不举手就脱口而出.犹如一块石头投进湖里，课堂上叽叽喳喳开始?乱?了.刘老师稳坐?钓鱼台?，还故意增添点?沸腾?的气氛，?你们大胆地喊出声，看谁脑子动得快?.?湖南省像男人头部的侧像?，一位女生的说法引来大家会心的笑声，?我看江西省像女人头部侧像?.课堂内学生议论得十分热烈，刘老师看时机成熟，便?趁热打铁?将?出声喊?的结果加以归纳：三省地理位五?北面湖北省如一顶大盖帽，戴在南面如男人头像的湖南省的头上，与其相连的又是如女人头像的江西省?。这种学生?出声喊?的办法也真灵，结果这个班学生牢牢记住了这三个省的地理位五，填图练习的准确率几近100％。

资料来源：中国教育信息网

东格致中学此举可谓一种创举，它对传统的教学方式提出了挑战。对这种不举手就可发言的教学方式，在教师中间是有争论的。反对者认为，学生上课随便插嘴是学生不遵守课堂纪律的一种表现；赞成者则认为，学生插嘴是他们情感的真诚流露，说明他们有自己的想

法，有自己对问题的领悟。

此处不谈课堂插嘴是否真的是一种有效的教学方法，单从激发学生的参与积极性，调动学生的学习热情，创造一种活跃课堂气氛来看，我认为，允许学生插嘴是一种进步。之所以会有反对，是从维护课堂纪律的角度考虑的。

所谓课堂气氛，是指在课堂中师生之间和学生之间围绕教学目标展开的教与学活动而形成的某种占优势的综合的群体心理状态，它是教学活动赖以发生的心理场。在教学过程中，这种心理状态始终受到教师、学生、教学内容等诸多因素的影响，同时它又会影响教学的实效和师生关系的状况。

教师对课堂气氛存在偏好。有的教师喜欢严肃安静，认为安静是学生集中精力听讲，专心于课堂学习的表现：有的教师喜欢轻松热闹，在这种气氛中，他更能发挥教学机智，在非常安静的课堂中，他反而会觉得不自在而不能尽情发挥。

在传统中，很多教师喜欢安静的课堂，静静听讲的学生，尤其是那些专制型的教师，他们尤其喜欢强调纪律，以维护自身权威。我依然清晰地记得，在我读小学一年级的时候，我们的班主任（她是一位特级教师，很多家一长都点名要求把自己的孩子交给她）就十分看重课堂的安静，尤其是在做作业的时候，她用了一个形象的比喻来形容她心目中的理想课堂—?可以听到一根针掉到地上?。在上级领导前来听课视察的时候，教师更是要求学生正襟危坐：两手放在课桌上或背后，胸脯要挺直，不能做小动作，眼睛要始终围绕着教师和黑板（如今又加上多媒体设备）。回答教师问题的时候声音要响亮，除此之外不能说话，不能跟同学交头接耳或私下讨论。?安静?常常被视为课堂气氛良好、教师教学管理有方的标志。

这是教师对课堂气氛认识的偏差。课堂气氛好坏不应以?安静?或?热闹?为衡量标准，而应该看它是积极的还是消极的。日本广岛大学教授片冈德雄把课堂气氛分为?支持型?、?防卫型?和?对抗型?三种。支持型气氛是积极的课堂气氛，防卫型和反抗型则属于消极的课堂气氛。不同类型的课堂气氛在课堂参与程度、师生关系、情感和态度方面都有不同的表现，应从这些方面衡量课堂质量。

有时教师身处丰富多彩、充满生命活力和随时可能进发创造火花的课堂中，却为学生?不听话?，课堂秩序?混乱?而苦恼。而有时，明明是死气沉沉毫无生机可言的氛围，厌倦已在学生心里蔓生，精神正逐渐游离于课堂之外，教师却在为?课堂秩序井然?而自鸣得意。

事实上，表面上安静的、秩序井然的课堂很可能恰恰就是扼杀创造性、阻碍参与积极性的课堂，毫无生命力可言的课堂。在安静的外表下，隐藏的可能是学生对学习的厌倦、对教师的不满和对抗情绪，学生迫于教师的权威而不敢?造次?，课堂气氛已介于?防卫型?和?对抗型?之间。与之相反，那些看起来?乱哄哄?、学生不断发出声音的课堂却可能是潜力无限、生命力充分展示的活生生的课堂。

恰恰是这种乱哄哄的课堂体现了对学生的生命价值的关注，因为它给了学生主动探索、自主支配的时间和空间。上海市东格致中学的做法值得学习，课堂是学生生命的体现，是激发创造力、培养创新能力的场所。在课堂情境里，教师应尽其可能地使学生更多的、更积极的参与到其中来，使学生更主动、更热情的投入到角色中。

问题二：教师体态语的威慑力 案例2

场景：6-1班，语文课，唐老师，时间已经是临近上课时，同学们在教室里闹成一团，有的学生还在互相追逐打闹着，对面教研室里

的唐老师看看上课时间就要到了，便从办公室里拿了包缓缓走进教室，她并没有说什么，只是很随便地往教室里一迈，双手抱臂，呈于胸前，料抖地靠在门口的一张课桌边，同学们便陆续停止了喧闹，快速奔回各自的座位，坐下拿出了书本准备上课。

资料来源：www.ltyz.gx.en

在该案例中，唐老师什么也没说，学生们便心领神会，教师几个随意的动作，便有无穷的威慑力，这便是体态语的作用。语言是师生交往的媒介，广义上语言包括言语性语言（由口腔、舌等发音器宫来传递的语音、语意信息）和非言语性语言（包括身体语言也称体态语和作为语言的修饰成分的副语言）。言语性语言主要借助声音符号传递信息，体态语则主要借助触觉和视觉符号传递信息。教师在课堂教学中可借助体态语传情达意，从而达到沟通的目的：1、与学生的身体接触，这是一种空间关系行为；2、教师的仪表：包括身体的姿势、衣着、发型等；3、表情；4、目光；5、手势；6、头部动作（点头、摇头、或头部倾斜）。（Jochen Grell， Techniken des Lehrerverhaitens，Hemsbach：Druckhause Beltz，1974.p.44.）

体态语在交往中具有相当重要的功能。人在交往中，体态语常常比言语行为更有效，有时?怎么说?比?说什么?更重要。言语性语言和体态语可以相互补充和证明，如教师在赞扬学生的时候总是面带微笑，在批评学生时总是眉头紧整，在生气时会握紧拳头、捏碎粉笔等。教师因具有法定威慑力和权威，即使他的身体语言显得较为随意，但是他一旦出现在教室里，就会给学生一种威慑力。这种威慑力来自于教师的角色和身份，来自于学校赋予教师的权力。就此意义而言，

教师的体态语也就成了一种角色和规范的代言人。在课堂环境中，教师的体态语就是教师身份的确认和权威的树立。该案例展示的

就是教师体态语的威慑力。教师若能恰到好处地使用体态语，不仅能避免唠叨之嫌，还会收到比?苦口婆心?更好的教育效果。在体态语的使用中，教师要了解以下几点：

其一，体态语有时会与言语相互矛盾。如果教师批评学生时面带微笑、嘴角抿起或微微翘起，则传达了一种慎怪甚至宠爱的信息，这种信息学生会非常准确地捕捉到并作出相应的反应：而当教师对学生说着：?你做得很不错嘛！?，却见他面色冰冷、鼻孔出气，那么，恐怕最笨的学生也能感觉到这是批评、讽刺或挖苦。由此可见，言语行为和体态语并不总是一致的。当二者出现矛盾时，体态语传达的往往是更真实的信息。因此教师对待学生要真诚，避免口是心非，因为他们的体态语会泄露秘密。

其二，通常情况下，体态语不会像言语行为那样强烈地为意识所控制。教师可能无意间通过体态语向某些学生表达了消极的教师期望和看法。这将会对该生今后在社交领域及成就领域的行为产生消极影响。教师可以借助体态语调整课堂中的互动，使自己尽可能说得少些，让学生发挥主动性，尽可能多的参与到课堂活动中来。师生交往有助于学生的社会化，有助于培养和锻炼学生的社会交往能力，为学生今后步入成人世界的交往积累经验。体态语可以成为有效的社交?强化剂?。举例来说，教师可以通过微笑、目光接触、点头等行为方式鼓励学生更经常地表现出此类行为。

其三，教师要选择有利于交往的体态语，避免动作死板，表情严肃僵化，语言生硬。有些教师就表现出一些不利于交往的行为，他们或者对此毫无觉察，或者故意利用其来划清与学生的界线。举例来说，有的教师在走进教室之前会不由自主的换上一副所谓的?严师?面孔，不苟言笑。他们会表现出一些令学生不安、惶恐的行为。有研究表明，

教师行为中表现出的一些活泼生动的特点可使学生的学习更加轻松。教师行为是否显得僵硬、呆板，很大程度上依赖于其体态语的丰富程度。

教师体态语的固有权威性可以使教师的身份得到进一步确认，有利于教师进行课堂管理等工作。但是，如果教师习惯于使用一种严肃的、庄重的体态语，那么只能使师生间的距离越来越远。

问题三：关于交往公平 案例3

曾有学生在日记中写过这样一段话：?数学课上，老师又把那几个好学生挨个问了一选，剩下的都不正眼瞧一瞧，更不用说我们这几个被老师视为坏学生的人了。.唉，也难怪，谁让咱技不如人呢。但我不明白的是，大大家同在一个教室里学习，可为什么老师总是把几个好学生挂在嘴上，好像我们这些人就不是他的学生似的，这也太不公平了……?

资料来源：《中国教育报》 案例4

以下是一名学生写给心理咨询老师的一封信：

?不知道你以前上学是怎么排的座位，我们学校是以成绩高低来安排的.成绩好的同学可以自己要求，成绩不好的由老师安排.我是差生自然与那些好座位无缘了.但是真的是学习好就处处好吗？成绩差的学生看病请假是混病假，干活是假积极，周末出去玩是浪费时间.而成绩好的就不一样了，诗假是学习累的，干活是觉悟高，周末出去玩也是劳逸结合.难道学习差就是差生吗？学习差就品德、品质素质都差了呜？我也想好好学习，却总是学不会，我想坐在前面却没有理由要求调位，爸爸妈妈着急，老师生气，我心里也很烦！……我想把

自己的事说给您听听，希望没有打扰您！?

资料来源：www.Chiya.org

在我们的课堂教学中，常常存在交往不公平现象。教师有时候对学生存在歧视。如前面两个案例所反映的就是教师在课堂中对差生的歧视。课堂教学中的交往不公平可以体现在很多方面，因成绩而区别对待学生，只是交往不公平的一个表现。

首先是教师与学生的不对等性。理想的交往应该是平等交往主体间相互作用的过程。但在以?教师为主导、学生为主体?的课堂教学中，教师的主导作用发挥得淋漓尽致，而学生的主体地位却未得到充分的体现。交往过程表现出教师的主动性与学生的被动性。整个课堂教学过程呈现出很大程度的预设性。学生在教师引导下作出预期回应，较少表现出创造性和主体性；即使有，也被扼杀了，?雪化了以后是春天?这么有创意的回答就扼杀在教师手中。以贝拉克等为代表的课堂语言分析及史密斯等人的课堂谈话逻辑分析表明，教师活动占整个课堂活动的60%，大部分组织、诱导、反应活动都来自教师，学生的主要活动是回答。（马和民著：《新编教育社会学》，上海：华东师范大学出版社2002年版，第170页。）

交往不公平其次表现在教师与各个学生的交往分配上。这种现象在课堂教学中司空见惯。具体表现在教师在教学中与学生的交往存在选择性。因为我国中小学课堂教学交往中，教师享有主动权，他是具有决定性影响的一方，学生是被动反应的一方。教师与学生交往频率的差异表现在，大多数教师与学业成就高、社会地位高、在班级中担任较高职务的学生具有较高的交往频率；大多数教师容易忽视坐在后排和两边的学生等。这种选择性交往的直接后果，是对学生参与机会分配的不公平性。教师于有意无意间通过频频提问、目光接触、微笑、

点头示意等言语行为与非言语行为，将更多的课堂时间和表现机会分配给经过选择的对象。而对于受选机会较少的学生来说，他们处于课堂教学活动的边缘。这种被忽视和遗忘会使学生产生退缩心理，最终以一种漠然的态度对待学习，心灵游离于课堂教学之外，与教师的心灵产生隔阂与疏离。

在有的教师身上，还存在另一种形式的选择性交往，即对差生的照顾。这些教师会频频以微笑、鼓励或同情慈爱的言语、表情鼓励这部分学生提高课堂参与积极性，并会提出一些简单的问题，使其回答正确，以鼓励其继续努力。我将这种策略称为?施舍性交往?。这种方法要慎用，尤其是对于年龄较大（如初中高年级学生）、自尊心较强或成熟较早的学生。一旦被他们识破教师的用心，他们就会产生自我效能低下的感觉。这种感觉对他们的成长是极为不利的。

教师在教学中应有意识避免选择性交往。比如，如果交往不公平是由座位排列造成的，可以通过定期调换座位弥补由?前排中间效应?导致的不公平。有时，交往的不公平是由教师的主观原因造成的，如教师总是喜欢提问?好学生?中等以上难度的问题（我称之为?挑战性提问?），习惯性给他们更多的等待时间，等待时眼中充满温和的期待；很少提问?差生?，或仅仅问他们一些简单的问题（我称之为?施舍性提问?），当他们出现停顿时教师会表现得不屑或不耐烦。教师由此给了学生关于自身能力强弱的心理暗示，在此暗示下，差生将逐渐失去信心，而渐渐养成一种?习惯性的放弃?。此外，其他学生因?向师性?，会模仿教师而歧视那些所谓的差生，给他们造成心灵上的伤害。为此，我们建议教师改变策略，尝试给差生一些有难度的问题，并期待、鼓励他们作出解答。

要摒弃教学交往的不公平，关键是教师观念的改变。要成为一名

合格的教师，不但要有爱心，还必须像春雨滋润万物一样把这份爱雨洒到教室的每个角落，关注好学生，更要关爱差生，要勇于承担起属于自己的那份职责和义务。以学生为本，尊重每一名学生，还他们平等受教育的权力。惟有教师真的能像学生期待的那样一视同仁，惟有教师真的用爱来教育学生，惟有教师自己真的相信学生的能力和天分表现在不同的方面，相信每一个孩子都是一个充满活力的生命体，每一个孩子都是希望，而不仅仅看他们的分数，惟有此教师才能够公平、公正的对待孩子们。在此引用一个例子与教师共勉：当一名记者夸奖美国总统的母亲有一个伟大的儿子时，这位母亲回答道：?我还有一个种地的儿子，他也同样伟大。?（余弓：?别拿差生不当孩?，《中国教育报》）

问题四：有关座位编排 案例5

xx中学各班级，学生第一排课桌紧贴讲台，讲台与黑板间只有一人之距，仅容教师转身.教室的最后一排，学生贴墙而坐.学生入座需抬腿跨进座位，无法走进座位.上课起立时，学生均屈腿而站。班级人数70左右.座位分为3行11或12排，由前向后排列。

资料来源：人民教育出版社

国内外比较常见的教室座位编排方式有行列式（即秧田式）、圆桌式、与圆桌式相近的?半圆型?、?椭圆型?、?马蹄型?及由之变化而来的V形、T形、小组排列等。不同的座位排列形式对教学效果有不同的影响。比如在圆桌型座位排列的课堂中，适合各种课堂讨论，这可以大大增加学生之间、师生之间的言语和非言语交流，最大限度促进学生间的社会交往活动，从空间特性上消除座位上的主次之分，有利于师生平等关系的形成。小组式排列法能最大限度地促进学生之

间相互交往和相互影响，加强学生之间的关系，促进小组活动。当把教师的座位设在圆圈中心时，学生则会表现得更为积极主动，会提出更多的观点和想法。（和学新：?班级规模与学校规模对学校教育成效的影响?，《教育发展研究》，中国教育和科研计算机网。）

目前我国中小学因受班级规模的影响，座位排列仍以秧田式为主（如案例5中的情况）。秧田式的座位排列更适合于教师讲、学生听的传统课堂教学，适合于知识授受，而对于师生、生生的情感交流和交往，对于学生创造性的培养有很大局限性。

教室里课桌椅的排放可以因课程而异。教师可以随着教学的需要而灵活变化方式，而不必一成不变。但是，由于教育教学条件和班级规模的限制，并非所有的学校和教师都能灵活安臵座位，只有在规模较小的班级中，这种方法才易于推行。

问题五：教师的鼓励 案例6

时间：离高考还有4个月；地点：某校高三某班的教室里；人物：学生A（是班里一名学习还算用功，但成绩不是很好的学生）和语文教师（这个班的班主任）；情景：课堂练习时间，全班同学都在埋头做练习，学生A在做文言文练习（她最近在这方面很用功），语文教师在教室里巡视了一周，看到学生A在做文言文阅读，与学生A进行了如下对话：

教师（关心地，但大声地）：你做对了几题？ 这时全班同学都停止了手头的作业，看着他们。 学生A（脸红了一下，但未说话）。 教师（追问）你做对了几个，啊？

学生（很窘迫，低着头，用眼角扫视了旁边的同学，抬头看了一

眼老师，但仍不回答）。

教师（继续关心地追问）：你怎么不说话，你到底做对了几个？ 学生A（很勉强地，小声地）：一个都没对……

教师（惊讶地，随后摇了摇头，失望地）：都到这个时侯了，我看你是完了……

学生A非常难堪，沮丧地坐下了。同学中掀起一阵小小的骚动。大家都为这位同学鸣不平.?班主任太不给人面子了?，大家都这么认为，

资料来源：作者课堂观察实录

这是在某班进行课堂观察时记录下来的情景，后来，在课间与同学们聊天，又就此问题谈了谈，获得了一些资料。通过访谈得知，这位班主任在班里的威信实在不高，同学们在背地里给他取了十分不雅的绰号。总结一下，学生不喜欢这位老的原因有如下几点：

1、他爱罗嗦，而且太罗嗦，讲课会跑题，常常使语文课变成说教课，这一点令学生受不了。

2、他喜欢用消极的、丧气的话打击学生.如前面那个案例中，学生A此时最需要的应该是教师的鼓励和指点，而他，竟然会使用?完了?这一类具有毁灭性打击的词汇，想象不出作为语文老师的他，其语言艺术体现在何处。

3、他总将考试、成绩、班级荣誉一类词挂在嘴上，动辄就念紧箍咒，学生听得厌烦了，觉得教师很功利，学习毫无乐趣可言。

4、他批评学生不分场合，常常令学生觉得难堪。

后来跟班主任谈及此事得知，班主任本人也对此有所察觉，并在班会上做过自我检讨。但是他的检讨总让学生感觉比较虚伪。检讨归检讨，在现实中他依然我行我素，并不尊重学生的观点和考虑学生的

感受。

作为高三的学生，他们在生理上和心理上都在逐渐走向成熟，他们此时有了强烈的自我意识，自尊心强，敏感，并对很多问题有自己独特的、并颇为成熟的见解。他们渴望成熟，渴望得到成人的理解、尊重和支持，相对于刚进入青春期的初中生，高三学生表现得更成熟、更稳重、更加理性化，反叛意识虽然还在，但己不会那么冲动。对很多问题，他们己能做出独立的判断，形成比较客观的看法。比如对于上面那位教师，学生的看法是：?我们都知道他是为了我们好，但他总是啰啰嗦嗦，习惯性地打击我们，却不告诉我们怎么做。比如说作文吧，他总是说我们这样写不好，那样写不对，就是不告诉我们怎样写才对。?

现实中确实存在这样一些教师，他们非常吝啬鼓励的语言，却从来不会放过任何一次打击学生、讽刺挖苦学生的机会。他们只看学生的成绩，将成绩看作唯一的评价标准，却看不到学生其他方面的闪光点，还美其名曰实事求是。像刚才那位教师，如果他看到这位学生近日的努力，并给予必要的鼓励和指导，效果应大不相同。

美国心理学家推孟（LM.Terman，1877-1856）说：?卓越成就并非智力本身的结果。非智利因素也有其重要作用。?（章红、宝芙蓉编：《教师反思日记选评》，上海市上南中学?爱国、科学、人文?办学理念及办学模式研究课题系列丛书之一（内部印行）2001年，第87页。）现代西方一些杰出的科学家通过大量研究表明，在智力以外存在着另一个生命科学的参照元素——情商，比智商更重要，它在很大程度上决定了人的命运，乃至在更大程度上决定了国家的命运。

在教育过程中，教师可以用鼓励的方法，激发起学生情商的上升。鼓励当中最值得推崇的是能容忍缺憾而发出的赞美，这就是情感的雍

容，人性的圣典。教师虽然不是圣人，但如果懂得这个道理，对含有缺憾美的学生不挑剔，不讥讽，不泼污水，反过来，筛选出学生身上的光华，大力赞美，鼓励，定能使学生的优点熠熠生辉，促进他们超越眼前的自我，成为一个自尊自信的个体。

问题六：师爱与学生的距离 案例7

一个大学生的自白：现在的我虽然表面上活泼开朗、爱说爱笑，但如果不说，谁也不会想到我是多么的自卑.我常常想，我的这种自卑是从小学一年级开始的.那时的学校生活在我的眼里是黑色的，老师在我的心目中也是严厉的代名词，仿佛永远高高在上，不可接近.这都是因为一年级到三年级时的那位班主任老师，我已经记不起她的姓名和容貌，留在我记忆中的只有那双充满嘲笑和不屑的眼睛。那时侯，农村的教师很缺，她就是一个民办代课教师，脾钊民暴躁，经常体罚学生.而小时侯的我很贪玩，一年级冬天的一个早晨，我起晚了，匆匆穿上衣服就往学校跑，刚上课就被叫到了讲台上，让我在黑板上默写头一天学过的生字。我当时还没有定下来，站在黑板前一个字也写不出。老师满脸厌恶与蔑视地对我说：?写不出吧？你自己低头看看，像什么样子?我一看，原来是匆忙之中把上衣的扣子扣错了.我当时羞得满脸通红.她不屑的挥了挥手说：?站墙角去！?还一边嘀咕着?小姑娘家怎么这么笨！?当时不到8岁的我就在同学们的嘲笑和她不屑的眼神中站了一节课。我不知道这漫长的一节课是怎么熬过来的，只记得她神情中的厌恶甚至是瞧不起。从那以后，尽管自己的学习很好，但我依然觉得老师和同学都瞧不起我。见了老师也不敢多看一眼，更别说是打招呼了。和同学比，也总觉得自己哪儿也不如别人好。自卑就像一条毒蛇时时困扰着我。

资料来源：www.ncct.gov..cn

爱学生是对教师的最基本要求，这种爱应该是发自内心的真诚之爱。这种爱应体现在教师的一言一行中，这种爱应让学生感同身受。教师是否爱学生，很难用客观的、具体的、量化的指标加以衡量。但教师和学生的心是衡量师爱的天平，在这个天平上，任何假面具都会被识破。有学生曾在日记里给老师的爱打了分数：

清晨，老师站在教室门口，眼睛含笑 +2分 晨会表扬同学时诚恳真挚 +2分 课堂上耐心启发后进生 +３分 课余关心某某同学（他父母离异） +３分 午睡时为同学们关好门窗 +2分 讲试题时发火一次 -3分 走廊内同学问好时老师神情冷漠 -3分 同学们反映作业太多时老师不予理睬 -２分 加加减减，老师今天爱我们 得4分 （《教育文摘周报》2000年10月25日第7版）

教师如果爱学生，他就会更关注学生的生存、生活和生命成长，而不仅仅是学生的学业成就，不仅仅是学生的考试分数。有的老师确实是很敬业的，他们为了学生勤勤恳恳，牺牲了很多休息时间，常常备课至深夜，常常为不听话、成绩不好的学生掸精竭虑。在我国，很多教师都有职业病，曾有人对北京师范大学100名高中教师的身体状况做过调查，调查结果表明：22%的教师患有肩周炎，18%的教师患有颈椎增生，8%的人患有下肢静脉曲张等症状，身患各种病症的教师加在一起比例占到近50%（冯瑞：?中学教师半数患‘职业病’?，《京报网》）。原因在于，教师们为教育教学投入了太多的时间和精力，他们

下班以后常常还会为备课、为给自己充电而加班加点，牺牲了太多娱乐和休息的时间，也忽略了自己的身体。教师们的奉献精神可谓可歌可泣。由此，我们能说教师不爱学生吗？

但是，如果教师能从学生的角度看问题的话，他们就会发现，他们的爱就一定程度而言是强加给学生的，而不是学生渴望得到的。他们的爱表现为对学生的严格要求，表现为对学生的训斥和限制，他们的爱要求学生以优异的成绩来回报。

但是，学生到学校里来并不仅仅是为了取得优异的成绩。个体之间有差异，人的智能表现在不同的方面，并非每一个人都能在学科学习中取得优异成绩。而且，个体生命的成长方式应该是丰富多彩的，教师应该给每一个学生以充分发展的空间，给他们生活的渴望，给他们生命的喜悦感。

问题七：师生关系—说不清的话题 案例8

一位语文老师在开学初的自我介绍?我的耳朵很灵，眼睛特别尖，你们的一举一动，说过的每句话，我都知道得非常清楚.所以你们最好老实点，别想耍花样?。?我教了这么多年书，你们的心理我早摸透了，甭给我玩什么猫腻。我治人的方法有的是，一招比一招损，有不怕死的就试试?。

（北京一位中学生1998年3月22日给《北京晚报》的一封信） 资料来源：www.ltyz.gx.cn

曾读到一份调查，说美国的孩子最崇拜的是自己的父母，而最不崇拜的是自己的老师；相反，在中国，孩子们最崇拜的是他们的老师，最不崇拜的是自己的父母。对于此种评价我们暂且不做褒贬，但它至少说明了一个问题—在我国，教师在孩子们的心目中地位很高。从内

心而言，孩子们都愿意与教师交朋友，都渴望教师的理解与关爱，都希望与教师进行沟通与交往。师生关系从不同的角度可以有不同的划分：

（1）感情关系的维度——对教师的尊敬与畏惧、亲近与疏远、好与恶、信赖与否等感情关系；教师对儿童的中意与不中意、好与恶、信赖与否等感情关系。

（2）势力关系的维度——师生间的相互影响关系。

（3）权利关系的维度——师生旨在作出决定并遵守决定的参与程度。

（4）角色关系的维度——儿童与教师在学习活动时所分担的角色，就是说，当教师发挥作用时，是儿童主宰班级呢，还是教师主宰儿童服从呢？

（5）通讯关系的维度——师生之间的通讯网络.。

有调查表明，学生认为比较理想的师生关系应当是：?老师同学互相帮助?、成为朋友、共同进步。??老师应该不仅在课堂上、在学习上关心我们，在课外也能和我们友好相处，不要时时摆出一副老师的架子，对成绩好或差的同学一视同仁。我们学生要对老师尊重，有困难能向老师诉说，对老师不要有恐惧感。??老师能真正理解学生，师生间做到上课是师生，下课是朋友?，?融洽、无隔膜、坦诚相见?。学生对目前师生关系满意程度是：满意的占27%；比较满意，但认为不足的占34%；不满意的占24%；认为一般的占2%；拒绝回答的占13%。学生对当前师生关系表示不满意的理由是：?老师对我们不了解，不知道我们的想法，而只关心学习成绩。??师生之间没有交流，互不理解?，?因为老师只是对个别同学很关心，对有钱、有权的学生家长利用他们为自己办私事而格外优待，当个别同学犯错误时，有时会进行

讽刺挖苦。?（王方林主编，《在自由与约束之间》，上海：上海辞书出版社2003年版，第11页）

再来看我们的案例，该教师将与学生之间建立什么样的关系呢？该教师的开场白己将初次见面的学生臵于自己的对立面，同时也确定了他与学生的关系和相互交往的基调。

这是一个典型的监狱式的管理对策，教师将学生视为随时都会犯错的犯人，而教师本人是一个经验丰富的监狱长，有各种各样的惩罚措施—他所谓的?招?，而且一招比一招损。在此情境下，我们看不到任何?爱?的成分。在这种环境下，学生无法学会与人交往，无法体验平等、民主、尊重与独立；在这种情境下，根本没有教育可言。

师生关系的淡漠和隔膜有时正是教师本人造成的，他们人为地割断了沟通的渠道，关闭了交往的大门。在我们的中小学中，师生关系大多还是表现为一种上下级关系，一种统治与被统治、控制与被控制的关系。在课堂中，教师具有绝对的权威，学生处于服从地位。这种权威表现在：一方面，上课的内容是由教师决定的，学生在这方面是没有多少发言权的；另一方面，上课的方式也由教师说了算，如果教师不喜欢讨论，学生便只能洗耳恭听了。另外，教师有权对学生的课堂表现作出评价，教师可以以他的方式对学生加以褒贬，而有时，他们的批评方式会对学生造成伤害，比如讽刺的、挖苦的语言，过于严厉的批评，蔑视的眼神都会伤害学生的自尊心和自信心，从而人为地拉开学生与教师的心理距离，遏止了学生与教师沟通的心理需求，而教师本人对此并不自知。

教师的严厉、专制和冷漠，让学生们从内心深处生出的是?敬?和?畏?，而不是?爱?和?亲?。因为?敬?，因为?畏?，学生对教师产生一种抵触心理，他们往往采取退避三舍的态度，无事不登三宝

殿。当教师们正为自己的威严而沾沾自喜的时候，他们却不知道，他们己失去了与这些可爱的孩子所应当具有的最宝贵的情感基础；当教师们正为学生优异的成绩而无比欣慰的时候，他们却不知道，也许就是在这些?优秀?的学生中间，有些人将来会因为人格的缺陷、道德的不健全、心理的不健康而承受痛苦和伤害。这样的例子己经太多太多，多得让人心痛，多得让我们的教育显得那么脆弱，那么不堪一击。如果我们的教师不要只将目光聚集于成绩，如果教师肯敞开心怀与学生进行交往，肯主动去了解学生，理解学生，会发自内心地关心学生的成长和成熟，那么教育的状况会大不相同。

在教师与学生的交往中，教师占有绝对优势。只要教师愿意，学生绝不会拒绝；事实是，学生们将受宠若惊。

问题八：教师期望的效应 案例9

有一个女孩被班主任认为无药可救，但一名教师不相信她像班主任说的那样，她所给子她的有意关注改变了她.她在给该教师的信里写到：

?……老师，您不知道，我曾经多么地痛苦，爸妈、老师都说我不行，同学也看不起我，我真的已经绝望了.我觉得我只有破罐子破摔，只有用出格的行动与他们抵抗.……但那一次，您那一束信任、真诚，毫无歧视、潮笑的目光感动了我，我觉得您不讨厌我，您还看得起我，您在我阴冷的心灵里投进了一丝暖暖的阳光.从此，享受着您的目光，沐浴着您的关怀，听着您的课，就像听喜欢的歌儿一样.慢慢地，我开小差的毛病竟没有了……今天，我以为您肯定要批评我，但您却仍然笑着，以信任的目光看着我，还给我书，要知道老师的书向来都是给好学生的啊.……咦，您不知道我的心里是什么滋味！……

一整天，我都在想：对我这样的坏学生您为什么要付出这么多的耐心、苦心和热心？我如果再不好好学习，怎么再敢与您的目光相对？……谢谢您，谢谢您的目光，您充满希望、注满真诚、带着信任的目光.是它感动了我，是它激励了我，是它温暖了我，是它改变T我.我将把它永远装在我人生的行囊里，永远自信地往前闯！?

资料来源：中国基础教育网http：//eonununity〃cbe21〃com 教师期望效应又称?皮格马利翁效应?（Pygmalion Effect）。1968年美国心理学家罗森塔尔和雅各布森在加州旧金山市奥克学校进行实验后得出结论：教师的期望将左右学生的进步。人们又将这种现象称为?罗森塔尔效应?。

教师期望的形成受多方面因素的影响，在教学交往中，教师因为人际认知的首因效应、晕轮效应、投射效应和近因效应等因素，会产生一定的认知偏差。所谓认知偏差，是指人们根据一定表现的现象或虚假的信息而对他人作出判断，从而出现判断失误或判断本身与判断对象的真实情况不相符合。认知偏差会导致消极的教师期望。教师期望会使学生产生积极的或消极的心理暗示，从而在学生身上发生?自我实现的预言?（下图是布劳恩的教师期望结果的模式）。

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