黄济教育哲学通论

教育哲学通论（黄济）目录（第1章—第13章3节) 第一编 中国传统教育哲学思想

第一章 中国传统教育哲学思想的发展历程及其主要特点

中国传统教育哲学思想的发展，和中国古代哲学与教育的发展分不开，大体分为这样几个阶段，1.春秋战国时期的百家争鸣， 2.汉代儒学独尊，3.魏晋玄学，4.唐代的儒道释（释就是佛教）三家并举 5.宋明理学 6.明清之际的实学 7.近代的西学东渐。

对教育哲学思想影响比较大的，除了春秋战国的百家争鸣之外，从汉代儒学独尊之后，对儒学冲击比较大的，有三个时期，1.魏晋玄学的兴起，援道入儒，2.宋明理学的形成，援释入儒，3.近代西学东渐，资产阶级以至无产阶级的哲学和文化教育思想对儒学最大的冲击。 第一节 春秋战国时期的百家争鸣

春秋战国时期，各个学派提出的和争论的问题非常广泛，涉及到天道观、人性论、历史观、政治观、认识论、逻辑学、道德观、审美观以及科技等。春秋战国时期是中国古代文化发展的一个高峰，中国古代的哲学思想（包括教育哲学思想），差不多都可以在前秦诸子百家中找到它的胚胎和萌芽。先秦的教育哲学思想，为中国古代教育哲学思想奠定了基础，到今天，都还可以找到很多发光点。 第二节 儒家教育思想的三次大的变化 一、 魏晋玄学对儒学的冲击

玄学的发展，是两汉经学的反动。魏晋时期，经学衰退，佛学传入，学者们从儒学转入到了选择的研究，以《老子》，《庄子》，《周易》为基础的“三玄“治学日益发展。玄学发展三个时期，1.玄学的创始和发展，2玄学和儒学结合，3.玄学佛学化。玄学的发展，在哲学思想，包括教育哲学思想，有了很大变化和突破

（一）玄学的本体论：以“无”为本，即，以“无”为有的存在依据

这种本体论，反映在教育上，就是崇尚自然，轻视名教的风气，主张在人的发展中，要顺其自然，促使个性的自然发展，不要人为地去加工、造作。1）如王弼“顺自然而行，不造不始”，“因物自然，不设不施”.这就否定了儒家主张的礼教，尊重个性的发展。2）“名教出于自然”，企图把名教和自然统一起来，援道入儒 3）同时，由于佛学的发展，玄学的“无”和佛家的“空”很接近，所以，一些佛教徒以佛学来解释玄学，使玄学佛学化。

（二）玄学的发展导致当时的文学艺术理论和实践有了新发展，形成了“文学自觉的时代”。文学艺术突破了儒家文艺为社会、政治服务的狭隘功利观，吸取了

1

道家的自然主义和浪漫主义，文艺思想上实现了现实主义和浪漫主义结合的新风尚。

二、 宋明理学的形成 （一）产生

隋唐，佛学在中国进一步发展，唐代又实行了三教并举，经过长时期的三教斗争和融合，形成了以儒为主兼容释道德理学思想体系，为宋明的理学打下基础。宋明理学是中国古代哲学发展的最后阶段，也是唯心主义哲学发展的最高阶段，使儒家学说中思孟学派的哲学思想 进一步理论化，形成了完整的唯心主义理论体系。

（二）研究内容 宋明理学，本体论“理”，以到的姓名问题作为主要研究内容。它把过去神化的主宰之天，变为理性化的宇宙实体，从中引申一切，构成了完整的道德性命之学的理论体系。如果说魏晋玄学的发展主要体现在个性解放和文艺理论的发展，那么宋明理学的发展主要体现在伦理道德的发展和社会作用上。

（三）理学的派别 1.气本论

2.理本论 （程朱，影响最大）本体论：认为理是世界的本原，“未有天地之先，是先有理”。人性论：人兼有天地之性和气质之性，因此要修养，方法是“居敬穷理”，目的是“存天理，去人欲”。知行观：“论先后，知为先”，“论轻重，行为重”。学习方法：朱子读书法 （客观唯心主义）

3.心本论 （主观唯心主义）陆九渊“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”。明代王守仁发展成了系统的心本论理论体系，“心即理”。人性论：王守仁“人性皆善” ，但是外物诱使，人性会被蒙蔽，所以，要“存天理，去人欲”而恢复良知。；知行观：“知行合一”。教育思想：特别重视儿童教育，因为儿童“良知”保存的最多；教育方法：启发、陶冶，反对鞭挞、绳缚。对后世影响：不结果的花朵，但是启示人们思维发展方面，较机械唯物主义向前跨了一大步，宋明理学是中国古代哲学理性思维发展的一个高峰，而心学，对人的主体性的发展有独特观点。 三、 近代西学东渐

（一）性质：资产阶级文化思想对中国旧有文化思想的否定，甚至，无产阶级文化思想对原有的封建文化思想以及资产阶级文化思想的批判和评论。

（二）资产阶级思想：进化论、理性主义、实用主义。教育哲学领域：通过学日本接受德国古典哲学中的理性主义的影响，例如范寿康《教育哲学大纲》。五四之后，杜威中国讲学实用主义哲学，如吴俊升《教育哲学大纲》

2

无产阶级思想：马克思主义的辩证唯物主义，历史唯物主义，张栗原、林砺儒《教育哲学》

（三）问题和主义之争，科学和玄学之争 这两个问题的争论引起了哲学和社会科学的极大关注。现在又有复活的势头，目前，对实用主义的评价，对科学主义和人文主义的讨论，和当时提出的问题都有联系，仍然是教育哲学思想中的重要课题。

第三节 中国古代教育哲学思想的主要特点 中国古代教育哲学思想，主要就是儒家，其中思孟学派的思想占主导地位。 一、 天人合一

1.定义 分两种1）人对自然规律能动地适应和控制 2）人对主宰的神和理的顺从和崇拜

2.儒家本体论。天与人的关系，人与教育的关系： 《中庸》“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。 儒家本体论不是对宇宙的自然生成进行揭示和探讨，而是将天、道、理、气以至心、性的等问题全部人格化，形成了以伦理为本位的中国传统文化。

3. 人性论 以伦理为内容的天人关系，必然产生以性善论为主体的人性论，把人性和天道联系起来。教育目的：道德修养，从人的内在本性来改变人的气质 4.批评 儒家的天人合一，没有把人和自然区分开来，没有把自然当成独立的对象来认识和探讨，因而影响了中国古代的自然科学不能独立研究和发展。结果是直觉思维代替了科学实证，道德实践代替了生产实践。都不利于自然科学的发展

二．政教合一

1.教育的目的 儒家思想中一大特色就是政教合一，从政治要求看教育的作用，重视教育的政治功能。儒家重视“仁政”“德治”，通过教育提高人民的道德水平，自觉地约束自己的行为，已达到国泰民安的政治目的。 2.政教关系的体现 为学和为仕是紧密联系的，“学而优则仕” 2.批评 积极作用：孔孟的“德治”“仁政”思想起过爱民的积极作用。 消极作用：形成了中国长期重德治，不重法治。

如今如何看待？：1.教育的政治功能是教育和政治的关系，教育和社会关系的一个重要问题，但是教育不仅仅具有政治功能，也具有经济、文化、人口控制、环境保护等功能。 2.现代社会中，现代政治和现代教育应该具有现代化的特点。科学化和民主化，提高全民的文化素质，弘扬受教育的主体性，应该成为现代政治对现代教育的基本要求。

3

三、 文道结合

1.知识和道德的关系 “文以载道”，“尊德性而道问学”是儒家教育的重要原则。以伦理为本位的中国传统教育，把知识教学和教学过程到道德化了。把知识教学和道德教育融为一体，形成了知德论的特点。体现：道德理想和现实生活的密切结合，道德教育在生活中的渗透，体现在日常生活中，从儿童抓起，从小事做起。 四、 知行一致 重践行。

第二章 天道观与人性论 第一节 天道观与天人之辩 一、 关于天和天道

（一） 对天和天道的不同理解

两大类解释：1）.有人格的上帝，（主宰之天，又分为有意识的最高主宰的上帝，作为宇宙精神的道或者理）2.）无意识的自然（自然之天）

天的解释的历史演变 1.殷周时期，把天看做最高的人格神，它主宰人间的一切。人间的最高统治者受命于天，替天行道，“天子”。

1.春秋战国时期，天命至高无上的地位有所动摇，出现不同解释。

1）儒家 孔子：天命主宰，决定论。“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”但是孔子对天有了自然之天的思想。“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉？”这种自然之天的思想的萌芽影响了后儒在天命观上的唯心论和唯物的不同主张。如董仲舒&宋明理学：天命神学化，唯心主义方向；荀子&王充：天命自然观方向，气质之天的唯物主义

2）墨家 讲“天志”，虽然天还有意志和最高主宰的意思，但是墨子讲的天的意志是“顺天意者，兼相爱交相利，必得赏；反天意者，别想恶交相贼，必得罚”。以天志作为衡量人们行为是非的标准

3）道家 自然之天。圣人当法天地二任自然，不要人为地妄加造作而损伤自然。 4）其他自然之天和轻天重人的思想：郑国子：“天道远，人道迩，非所及也。” 后来，自然之天又进而提出太空，太虚直到气的发展，是对自然之天的进一步物质化。王充：天就是“气” （二） 对天的不同称谓和态度

4

二、 关于天人关系

天人关系，是先秦以来到后世，哲学思想和教育思想中一个重要理论问题。大体分：天人合一，天人感应，天人相分，天人不相预，天人交相胜，人定胜天等。 （一） 天人合一

1）正面评价：“天人合一”，是中国哲学思想中的一个重要命题，当前哲学界不少学者企图从中导驿中国哲学与西方哲学的不同的观点，其中一种是人与天合，人与天地同道，所谓“参天地之化育”，也就是说人从天地自然运行规律中，得到启事，作为自己行动的指南。

负面：但在“天人合一”中，也有不少迷信和糟粕，如“君权神授”，人间的皇帝可以代表上帝讲话，在殷周之际的天命观思想中，充分体现出这个问题。君权神授，固然有其迷信的一面，但也有认真对待，不敢怠慢，严格要求的一面。 2）性之所自，即人性都是来自天命。《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教” （二） 天人感应

天人感应是天人合一思想的消极发展。天人感应是董仲舒把先儒中天命的思想进一步神化之后得出的命题。1）他认为天和人是相通的，天能够干预人事，人的行为也能感动天，天有阴阳，人也有阴阳，相互感应。（积极的影响：规范人们去恶从善，对统治阶级也有约束的作用）2）“天不变，道亦不变”。为封建统治的永恒性找理论依据。 （三） 天人相分与天人交相胜

荀子《天论》：天行有常，不为尧存，不为桀亡。意思是：天按照它自身的规律运行，不以人世间的善恶而改变。人们如果能自强不息，按照客观规律办事，可以“制天命而用之”。后来被唯物主义所继承，发展成为“天人不相预”“天人交相胜”“人定胜天”等。刘禹锡《天论》：以法胜天。这些思想为古代唯物主义奠定了宇宙观、人本论的思想基础，在教育上对于发挥人的主观能动性有积极影响。天道观影响到人性论、历史观、伦理观、教育观等，因此成为哲学中的本体论问题。

第二节 人性观的不同主张 一、 性善说

1.代表人物 孟子。 周桂钿《中国传统哲学》中认为《尚书 汤诰》中就已经提出“天降善性”。 二、 性恶说

5

1.代表人物 荀子 1）“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，都是人的自然需求，也就是人性恶的生理基础。2）人能够改恶从善，是由于后天的环境和教育影响的结果，所以荀子特别注重教育的改造和外炼，即环境和教育的影响，而且强调人的主观努力。 三、 性无善无恶说

1.代表人物 告子 “性无善无不善也”，并提出“生之谓性”，具体指出“食，色，性也”。告子的思想强调人的自然属性，忽视了人的社会属性。 四、 性有善有恶说

1.代表人物 世硕&扬雄：（孟子和荀子对善恶，指的是不同的个体，但是有善有恶说指的是同一个人身上） 五、 性三品说

1.代表人物 董仲舒提出的。人分为三等，“圣人之性”，不教而善；“斗（上面竹字头，下面肖）之性”，只能为恶；“中民之性”，可以为善，可以为恶。教育只能在中民之性上下功夫。“性情二无论”：性和情严格区分（我觉得应该是二元论，书印错了），可能出现性仁情贪。

2.韩愈 人份三个品级，商品是上智，是善性；下品是下愚，是恶性；都不可可变，中品“可导而上下”。情也分三品，上中下，和性三品相符合。人的善恶源于性，表现于情。

注：在人性的主张上虽有所不同，但对教育的重视却是共同的，只是有的主张来自内部，有的主张来自外部，有的主张弘扬，有的主张抑制，有的主张对全部，有的主张对部分等不同而已。

第三节 天道观与人性论中的几个主要问题及其对教育的影响 1. 关于人性的几个主要问题： 1）人性的本源问题：儒家《中庸》的“天命之谓性”（强调人性的社会属性） →告子的“生之谓性”（强调人性的自然属性） →董仲舒进一步天道神学化得性善情恶说、王充“用气为性”的自然人性观→气在之性、礼在欲中等等。

（注：性善论，性恶论，某种意义上也反映着社会属性和自然属性之争。孟子把人的自然属性和社会属性混为一体，不科学）

2）人性的差异问题：孟子荀子的性善、恶之分；性与情的同与不同；气质之性与义理之性之争；性三品的具体规定。（注：但是都承认的人性的差异性） 3）人性的形成问题：（人性论中的主导思想：人性可变，所以才有学习的必要）性与习的关系：孔子“性相近，习相远”（肯定了教育在发展、改变和形成人性方面的巨大作用，对后儒讨论人性问题上有着深远的影响）→孟子（人性中有善端，但是还需要教育来“求其放心”，非常重视教育，尤其是内省和修养的功夫）→荀子（性恶论，尤其重视环境和教育对人的影响和改造作用）→董仲舒—王充（“在教化不在性”）→韩愈→李翱、张载，——明清之际 陈确，王夫之，（陈确 加强教育和修身养性，王夫之 性日生日成说）等人多的主张。 人性的形成和改变上，孟子主张“求”、“致”；荀子“伪”、“积”；王充“化”；韩愈“导”；李翱“复”；张载“反”。

6

2. 对中国古代人性论的评价：

但是，中国古代人性论的共同特点，都是脱离开人的历史发展和社会制约而抽象地来谈论人性的本质和差异问题，因而对人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，对人性差异的由来及其具体表现，都不可能作出真正科学的论断，进而对人性的发展和形成问题，也就很难作出完全科学的说明，也就是说既是在精华中也难免有糟粕的存在。马克思主义历史唯物主义的科学方法论和当今生理和心理科学的发展成果，为我们科学地解决了人性问题提供了一把钥匙，把人性问题的研究推向了一个新的阶段。但是，人性问题的研究，尚有许多仍待续研讨，人性问题的研究并未终结。

第三章 历史观与社会 第一节 几种创世说

创世说：天命史观、圣人史观、理势（时势）史观、民本史观（民本思想） 社会发展说：进化论、退化论、循环论、

历史观和教育关系：庶富教、德治与法制、有为无为、大同小康 一、 天命史观

（一） 君权神授 （目的是为了统治阶级的统治寻求理论根据）

（二） 天道福善祸淫 （按照天命做好事，上天就降祥瑞；做坏事就降灾异。为了规范统治阶级的）

（三）五德终始理论 （为统治阶级的更替和朝代转换做理论根据）

二．圣人史观 英雄造时势，即人类社会的发展都是由最高智慧和道德的人所涉及和推动的。（和天命史观相通） 三． 理势史观（时势史观）

理：事物发展的道路和规律， 势：形势，趋势。即根据社会发展的趋势做规律性解释.

柳宗元《封建论》，王夫之“势因理成”。王夫之形成了社会历史观上的系统的理势论，是理势论发展的高峰

四．民本史观

并不是真正承认人民是社会历史的创造者，只是初步看到了人民在社会生产，特别在社会大动荡过程中起到的某些作用。严格意义上讲，只是一种民本思想. 孟子把孔子的“仁”发展成“仁政”，贾谊又把仁政发展成为“夫民者，万世之本也，不可欺。”柳宗元又发展为“吏为民役”，官吏应该是公仆。黄宗羲进一步发展为对君权的批判和对民权的弘扬，认为天下不是一个人的天下，而是万民的天下，主张改革土地，强调工商皆本。反映了明末清初中国资本萌芽时期的民

7

主思想。孙中山“三民主义”，超越了封建思想，是资产阶级的民主思想，这时，民本思想已经成史观体。

五． 对天命史观、圣人史观、理势史观、民本史观的评价

除了天命观以外，其他三种历史观都有不同程度的可取之处。从表面上看，似乎天命史观和理势史观是对立的，圣人史观和民本史观是对立的；但实际上，在它们之间常常有相互交叉和互相渗透的关系存在着。由于历史的甚至阶级的局限，都不可能达到历史唯物主义的高度，而且经常是精华与糟粕杂陈。

根据上述各种历史观的分析，可以看到它们对于历史的发展，无非是起着促进和促退的两种不同的作用；对于历史和现实社会，也无非是起着肯定（维护）和否定（改革）两种不同态度。封建社会中的改革派，其所其的作用是促进的，积极的，这是应当肯定的，但他们的改革主张并不是也不可能从根本上改变封建社会制度。封建社会中的改革派，虽然对于当时的社会制度的腐败和不合理之处，采取批判态度并要求改革，但不可能从根本上改变封建社会的生产关系，因为当时的生产力还不具备产生新的生产关系的条件。即使农民改革，也只是反皇帝，而不是反皇权，其结果只是改朝换代而已，这些都体现着历史的局限性。当然，只要他们的行动起到了推动社会前进的作用，他们的言论提出前人尚未提出的问题，就应当加以肯定，这也是历史唯物主义的观点和态度。 第二节 几种社会发展观 一． 进化论

这是中国古代历史观中的主导思想 特别在一些具有某些唯物主义的思想家中尤为突出。在进化论的思想下，对社会持发展观和理想观。这种思想不仅在改革家中有，在法家中也有，在儒家中也有。

孔子（对于孔子的社会观究竟是属于进化论还是属于退化论，曾有不同观点。，但是就孔子的主要思想来看应该属于进化论者，有托古改制的思想也有以古非今的保守思想甚至有时还表现为小改而大从）→荀子（明显的进化论历史观）→商鞅（主张历史在变化和前进，应该随着历史变化而采取不同治国方略）→汉代王充（把社会分上世和下世，反对“崇古非今”）→唐代柳宗元（《封建论》分析了人类社会组织的发展进程）→宋代王安石（《字说》事物遵循着“相生相继”的新陈代谢的规律发展）→明清之际王夫之（把柳宗元的势和理结合，提出了比较系统的理势论的历史观）。 二． 退化论

产生于对当时社会的动乱、腐败的不满，发思古幽情，幻想把人类社会倒退到原始状态，达到无欲、无争的境界。 1）代表：老庄思想、朱熹

2）由退化论引申出社会批判观：一种：出于对现实不满而怀念过去的社会批判观（这种太消极了）；另一种，出于对现实不满而立志改革的社会批判观（积极的批判观）。

3. 循环论：

1）代表：战国邹衍的“五德始终”学说（历史朝代按照水火木金土五种德性相生相克的原则，循环复始）→董仲舒的“三世说”等等

2）评价：历史并不是直线上升，而是按照螺旋上升的规律向前发展，因此在某一时期的倒退或类似重演的现象是经常出现的。这种现象的出现，可以成为历史循环论的历史根据，但它的问题是：把暂时的倒退或重演当成了历史循环发展的

8

规律，另外也有“物极必反”的思想影响，因而历史循环论只看到了表面现象并未把握到事物发展的实质。

第三节 从历史观引申出的几个问题及其与教育的关系 一．庶、富、教的社会发展论：

1）人物：由孔子系统的提出，它涉及到人口、经济、教育的关系问题，→孟子“施仁政”思想 →王安石→颜元等；

2）理论发展：人口发展了→提高生活水平→进行教育提高人口素质→管子的经济与文化和道关系的论述（管子非常重视经济问题） 3） 寡与不均和贫与不安的关系 二． 德治与法治： 1） 儒家思想重在德治，

法治以德治为基础 孔子“德治” 孟子“施仁政”，孟子主张德刑并用→荀子德治与法治并重等，更重视法治，把法作为之国的首要准则

2） 评价：德治和法治的不同观点主要体现在“举贤才”上，所以德治与法治的人才要求不同。儒家把德放在才的上面，法家则唯才是举。中国受长期的封建统治和儒家思想的深远影响，法治观念比较单薄，因此依法治国是当务之急。但是光有法治，不能解决所有问题。必须将法治与德治有机结合起来，使之相互为用，以求得社会的发展和稳定。当今的科学主义和人文主义的思潮斗争，人本主义越来越受到重视，为我们处理德治和法治的思想提供了新思路。 三． 有为和无为:（儒家和道家的斗争）

1） 有为：儒家主要强调的，认为要积极的为匡世救民而有所作为；

2） 无为：道家主要强调的，认为无为才能有所作为。对于个人来说，强调要顺从自然规律发展，不要认为戕害它，才能返璞归真。（常常在社会大动荡和大改革之后，无为思想就受到重视并发挥积极作用。魏晋时期，无为思想向文艺领域渗透，文学艺术向自然主义方向发展） 四．大同和小康（儒家的社会理想观）

孔子的大同和小康的社会理想，是儒家的社会理想，不是从社会发展的规律提出来的，也不是进化论，而是根据传说，把原始社会理想化的结果。但是却勾画出了一副生动的具体的未来社会蓝图，康有为，孙中山从中得到很大的启发 五． 结论： 1） 在社会历史发展观发面，中国古代的思想家曾提出了一些有益的简介其中也有一些朴素的唯物主义思想，从总体讲，是历史唯心主义的。

2） 历史的发展，并不是直线前进的，而是按照螺旋上升的规律发展，因而在一定的时期内

出现曲折或者某些重演甚至倒退的现象是常有的事。历史的总的发展是向前进的，上升的，因而退化论、循环论的历史观是错误的。

3） 德治与法治、王霸之争在中国古代历史上是经常进行着。德治与法治在古代历史发展中都曾经起过积极作用。

第四章 伦理观与道德观 中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位。伦理学，也称道德哲学。伦理观是道德哲学中基本观点或指导思想，因而他也是道德哲学的思想基础。道德哲学，也是人生哲学中的基本学科，有时或有人也把道德哲学视为人生哲学的同义语。 第一节 道德哲学中的基本范畴

9

一．道德

“道”与“德”起初是分开使用→“道德”二字连用（始见于《周易》《荀子》）。“道”与“德”，是普遍性与特殊性的关系，是知识和行动的关系， “道”是指宇宙的客观规律或社会基本准则，德是遵循这些客观规律和基本准则的实践和行动。 二． 仁义

1.“仁”是儒家伦理思想体系中的基本范畴，基本含义“爱人”。孔子把“仁”作为一个重要或最基本的道德准则，它会包容了道德品质的一切主要方面，或者说是一切道德品质的出发点。“义”也是比较重视的，只是与仁比较起来仁较为重要，因为仁是发自内心的，义是仁的表现。

2.义 孟子讲的比较多。孟子认为，仁义从本原上来看，都是源于天性，作用上来看，分为内在和外显。 3. 《礼记 表记》“仁者天下之表也，义者天下之制也”《吕氏春秋 论威》“义也者，万世之纪也”。义和礼、法逐步结合，义是执行道德准则，限制人为奸作恶的纲纪

4.道家对仁义的批判 “大道废，有仁义”。主张摈弃认为的仁义道德，使人复归于淳朴的状态，人民才能保持赤子之心。

5.评价 儒家的仁义学说，有其一定的合理内核，可以通过分析批判，取其积极因素为我们今天道德建设和道德教育服务，但也不能不看到儒家所提倡的仁义道德准则，在中国长期的封建社会中，也处于不断地变化过程中，特别是由于他同封建的伦理纲常相结合，成为巩固封建统治禁锢人们思想，区分“上下贵贱”的登记制度的工具，这又是必须加以批判和剔除的。 三．中庸

从两个方面出发来对中庸进行解释和评价：一是从伦理道德而论，二是从思想方法而论。并从中庸、中和、中道三方面加以阐述。（主要涉及到伦理学和方法论的问题）

1.中庸 《中庸序》“不偏之谓中，不易之谓庸”

2.中和 中形于内，和发于外。掌握中和之道，就可以和天地同道，一切各得其位，按照本性而自然发展 3.中道 道理；道路。 四． 权变

“权”，衡量，比较；权变，即衡量是非、轻重，因事制宜，求得恰当的对待和处理的方式和方法。通权达变也是儒家道德教育中的一条重要原则，权变的提出也初步反映出道德可变的思想，反映出道德教育中的灵活性的特点，提出了原则性和灵活性的辩证关系。

第二节 优秀的道德教育传统和经验 一．胎教：

中国古代是比重视胎教。关于胎教的记载也较多，如《大戴礼记。保傅》，贾谊的《新书胎教》，刘向的《烈女传。母仪》，孙思邈的《千金要方 养胎论》等等，这些古代的胎教是有一定的科学根据的，应当批判的继承和发扬。 二．家教：

1.家教专著 北齐颜之推 《颜氏家训》，宋袁采《袁氏世范》，宋司马光《家范》，明吴麟徽《家诫要言》，清朱柏庐《治家格言》

10

2.古代家教总结的经验：第一，从小培养，使其习与性成；第二，从小事琐事做起，由小见大；第三，父母要以身作则，为孩子树立好榜样；第四，要优化家庭环境，使孩子在潜移默化中受到熏陶和感染。 3.对古代家教的评价：在中国古代有丰富的家教理论和经验，其中有不少优秀的遗产，对于今天进行家教仍有现实意义。但也不能不看到，这些经验大都来自封建社会的上层，具有历史的以至阶级的局限性，其中有的还反映出剥削阶级轻视劳动人民和轻视妇女的思想，，还有主张施行体罚等错误的教育方法，这些都是应该摒弃的。

三．学校的道德教育：

1.初步形成了以逃系统的学校教育制度 中国古代的教育在汉代以前就有了雏形，为以后学校教育制度的形成提供经验；知识教育和道德教育融合

2．编写出较为系统的教材 宋代以后 《三字经》《百家姓》《千字文》成为蒙学主要读物。《童蒙须知》是中国古代道德教育的蒙学教材。《弟子规》，清李毓秀编，是中国封建社会后期的一本有影响的道德教育教材。

3．积累了一套教育经验：第一，注意从儿童的实际出发，做到文道结合；第二，主义教育者以身作则，重视言传身教，而且把身教放在突出的地位上；第三，潜移默化，自然形成；第四，长善救失，防微杜渐。

四．成人的道德修养：1）立志有恒2）克己内省3）改过迁善4）身体力行5）推己及人和兼善天下。

五．根据道德经验体现了哲学的几个关系： 1．天人关系

2.人我关系；由于儒家思想史入世的，因此处理人我关系是儒家道德哲学和道德教育的一个根本问题。从推己及人到与人为善，从己所不欲，勿施于人到己欲立而立人，己欲达而达人，从修身齐家到治国平天下，形成了一整天人我关系。到今天，对我们处理个人和集体关系，公民和国家关系，个体和人类关系还有参考价值。

3.生死关系 孔子“杀身成仁”，孟子“舍生取义”对后世有深刻影响； 4.苦乐关系； 5.荣辱关系

第三节 道德教育传统与现代化的几个问题 一．协调与进取的关系问题：

道德的基本社会职能就是要调整人与人之间和人与社会之间的关系，中国国的传统道德，非常重视中庸与中和，要人们坚守中道而行，无过无不及，要求做到和为贵。所有这些都利于协调，对于社会的稳定和团结是有利的。而时代的要求更倾向于进取。

二．个体与群体的关系问题：

中国哲学的一大特点就是重视整体思想。在其整套伦理体系和思想体系下，要求个人服从和服务于群体和社会，重视群体的要求多于重视个体的发展，应积极建立在共产主义思想指导下的个人与集体的关系，从无产阶级革命的利益来说个体利益必须服从集体利益，但集体又是由由个体组成，个体是集体的一份子，没有个体的积极主动性，就不可能有集体的发展和巩固。 三．义与利的关系问题：

义和利的关系，是道德哲学中长期争论的问题。儒家，一般都重义轻利，但也有二者兼顾，或者义在利中的思想。

11

儒家的义利丝线在不同时期和不同人的思想中存在着孰轻孰重的不同表现。董仲舒：重义轻利；颜元：义利统一；王夫之：义在利中。

儒家的义利思想，在今天如何利用来为发展商品经济服务，用了处理商品经济条件下的人际关系，是一个值得思考的问题。 四．他律与自律的关系问题：

1．在中国的传统道德教育中对此有丰富的论述：孟子，性善论→内省→自律

荀子，性恶论→外铄→他律

2．可取做法：从教育工作来看，不可能没有教育者的影响，即外铄和他律的教育，但是尤其重要的是要将他律变为自律，由外铄达到内省。但是，如果没有受教育者的积极主动性，没有主体作用的发挥，就不能把教育者的要求内化为受教育者的要求，任何教育不能奏效。因此，道德教育中，受教育者的自我教育具有特殊意义。

第五章 知识观与教学论

第一节 知识的涵义与知识论中的几个关系问题 一、“知”的释义

1）知识 《论语》“知者不感”，“吾有知乎哉？无知也。” 2）智慧 “是非之心，智之端也”

3）知晓 动词 “告诸往而知来者”“闻一以知十”

（知识和智慧中，分两种：一般知识，伦理道德。孔孟几乎所有的言论都和伦理道德有关）

二.知识论中的几个关系问题 （一）知德关系：{}

知识分类 根据对知识的理解 A一般知识B伦理道德； 根据知识的来源

A.来自耳闻目见 名家逻辑学，墨家技术学（这应该是经验论吧？） B.来自德性体验 儒家的知识论（应该是唯理论吧？）

儒家的知德论比较重要。例子1.《大学》中提出的大学之道的“三纲”（明德，亲民，止于至善）“八目”（格物、致知，诚意，正心，修身，齐家，治国，平天下），最终目的是以明德，亲民达到修齐治平的圣贤目的。例子2 《六经》传统教育读物，很多道德教育意义 例子3. 宋明理学提出“道问学”（方法比较重视外烁，教育内容比较重视知识，）“尊德性”（方法比较重视内发，内容比较重视道德修养）的问题，但是二者学习目的都是提高自身道德修养，因此都是知德论。 （二）名实关系：

在“名”与“实”的内容上，儒家与名家、墨家有不同的理解：一是伦理学的名与实的范畴，一是论理学的名与实德范畴。

A. 儒家：伦理学范畴，政治学范畴， “正名”即“名分”

B. 名家，墨家：论理学（逻辑学）和知识论。例子1.老子“道可道，非常道；名可名，非常名”。名，即事物的个性，常名，即事物的共性。个性和共性的区别。例子2.公孙龙子《名实论》，“夫名，实谓也。”即，“名”是“实”的称呼（是不是也就是说，实是名的内容？）例子3.《墨子 小取》“所以谓，名

12

也；所谓，实也。”名分“达，类，私”三种。达名，即普遍名称；类名，即某一类物的名称；私名，即某个别事物的名称。 （三）知行关系：

①知易行难，行是知的体现；（儒家，从伦理道德角度出发，重视行的意义。道德教育中，行占主要地位，起着主导作用）

②知难行易，知是行的先导；（孙中山，不是指道德修养，而是从人类进化过程和科学发展过程的实际而提出来的，突破了道德范畴。）

③知行合一，知难行亦难，知行相须。 （王守仁，从主观唯心主义哲学观出发，或者叫做心学，混淆了知和行的区别，把行归在了知中。他说的知，意思是内心的主观体验；他说的行，不是社会实践，而是内心体验的工夫，个人修养的工夫） 知行关系，从哲学基础来讲，是认识论的问题，从知识的来源来讲，实践是知识的基础，人的认识产生于实践，实践先于知识。但是难易程度，先后问题，因为不同事物，不同对象身上，千差万别。（这难道不是不可知论吗？？？？怀疑论？？这都怀疑我们人类是否能够回答这个问题了呢。） （四）道艺关系

道的含义，A.儒家 指的是伦理道德， B.道家 指的是宇宙自然规律 艺的含义 A. 才能 B.六艺

C.技能或者技艺

1.道是主要地位，艺是次要地位。儒家传统，重道轻艺（结果阻碍了中国的技术发展）

2.《论语》中艺的使用，充满了“道”和“德”的内容和要求。

周敦颐 提出“文以载道”，并具体论述了文和道的关系，是“艺”和“实”的关系。艺，目的还是为了道，即修身养性的道德目的。

3.明清之际，颜李学派（重视经世致用，具有唯物主义思想）强调艺的独立功能及其重要作用。演员，办学时设文事、武备、经史、艺能四科，教育方法上，重视实习、劳动、致用。反映了中国资本主义萌芽的要求。 第二节 学术源流：学科分类与学风 一.关于学科分类

1．《六艺》，即礼乐射御书数，的划分：五礼→六乐→五射→五御→六书→九数。

2．《六经》成书过程：汉代五经《诗》《书》《礼》《易》《春秋》→唐代 加上《周礼》《仪礼》《公羊》《谷梁》为九经，→唐文宗时 加上《孝经》《论语》《尔雅》成为十二经， →宋 加上《孟子》，十三经

宋代，除了“五经”，还加上了四书， 《孟子》，《大学》《中庸》《论语》四书。

3. 学科分类的开端

马端临，宋元之际的史学家，将中国的历代文献分为经、史、子、集四类。沿用到《四库全书总目》的分类上。

和培根的分类方法类似，经类似神学，史部类似历史学，子部类似哲学，集部类似诗学。区别：1）培根的分类学是根据人类的理性能力，（记忆、想象、理性）尤其重视自然科学知识及其与实验、应用之间的关系，富于近代科学精神；

13

2）四库全书分类，以遵道为根本观念，轻艺。分类方法完全是古典的，受到儒家道统思想的深刻影响。 二.关于学风问题：

汉代儒学独尊后形成 经学的学风，特点：重考据，重训诂；重“师承”，重“家法”或称“师法”；优点：严谨；缺点：不利于学术争鸣和发展。

宋代 理学学风，重在阐发义理，但流于独断；两种学风，虽各有长短，但入去其偏颇，取其精华，都有一定可取之处。 第二节 教学论的几个问题 一.关于教学或学习过程

1.孔子关于教学与学习过程的论述：学而不思则罔，思而不学则殆

2.孟子关于教学与学习过程的论述：君子深造之以道，欲其自得之也。（论述学习方法的重要性，有了自觉的学习方法和态度，就能达到对学习的东西的牢固掌握，可以进一步加强积累和加深理解。自觉的学习方法和态度是掌握和应用知识的前提和基础）

3.荀子关于教学与学习过程的论述：君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。断而言，一可以为法则（学习，如果能做到耳和心兼用，并在举止和行动上体现出来，即使是细小的言行，都可以成为法则。）

4.《中庸》中关于教学过程的论述：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。 5.老子关于教学与学习过程的论述：致虚极，守静笃，万物并作，吾以观复。 二．教学论中的基本范畴 （一）教与学：

教与学的关系式教学论中的根本问题。教与学的关系中。还包括了师生关系以及友我关系。

1. 孔子 1）教师的基本品质“学而不厌，诲人不倦。”

2）对待学生的态度 因材施教， 3）师生关系 教学相长 （平等关系）

2.韩愈《师说》 对历史上优良的教与学的传统和师生关系进一步发扬和阐明。 （二）学与思：

是教学论中的认识论问题。学，包括学习直接经验和间接经验。 1. 孔子 学而不思则罔，思而不学则殆。学和思是辩证的关系。

2. 孟子 “耳目之官不思，而蔽于物”“心之官则思，思则得之，不思则不得也”。感官和思维的作用：只靠感官，会被表面现象所蒙蔽；只有经过大脑的思维加工，才能达到对事物本质及其规律性的认识。 3. 王充 重视实知，重视思考

4. 王夫之 全面的发挥了孔子学和思的关系的思想，“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正功于学，而思之困则学必勤”

5. 汉学和宋学，都重视这些学习方法：质疑、问难、论辩

6. 我们的结论和评价：在教学和学习中，学与思应当并重，相互为用。要在掌握充分的材料的基础上去进行思维加工，要在善于动脑、勤于思考的知道下去学习，并以质疑、问难和论辩的方法来促进学习，加深思考，以提高学习质量，达到由此及彼、由表及里，去把握事物的本质及其运动和发展规律。 （三）知与行：

知行合一，知是行之始，行是知之成，知指导行动又反过来加深理解知识，知与行就是在这种辩证关系中相互促进和统一起来的。

14

（四）博与约：

在儒家不同的人的论述中各有不同含义：①孟子——博学而详说之，将以反说约也；（认识过程的辩证发展的规律：知之少，到知之多，再到知之约）②孔子——君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫；（博是文的学习，约是道统，只有在道统思想的指引下，才能做到对所学知识有所选择和有所提炼）③荀子——多知而无亲，博学而无方，好多而无定者，君子不与；④王夫之——在他看来博与约、广与专是不可以偏废的，问题在于如何达到由博返约和以约驯博。 （五）故与新：

来自孔子的“温故而知新”，是文化发展的一条重要原理，包含有继承和创新的关系在内，新的总是要在旧的基础之上进行创新与发展，文化发展的历史，永远是在新与旧的继承与创新中前进的。

小结：以上是关于教学论中几对基本范畴的初步分析，他将影响到我们今天教学原则和方法体系的制定。

第六章 审美观与美育思想

第一节 中国美学和美育思想的发展 一.中国原始社会

对于美育和美学的最早记载在：《尚书?舜典》。“六艺”教育是古代由巫史文化向礼乐文化的转向，中国古代的教育，即表现为“以德育代宗教”和“以美育代宗教”的教育思想。 二.春秋战国时期

1.儒家 现实主义的美学和美育。 入世思想。 以“仁”为思想基础，以“诗”“乐”为教育手段，充分发挥审美和意识教育的社会作用。代表作《乐论》《乐记》

2.道家 自然主义和浪漫主义。 以自然主义为基础，以个性自由发展为目标。 3.墨家 功利主义审美观，积极的一面：提倡“节用”“节葬”“非乐”。不好的一面：主张“先质而后文”，强调质，否定文，割裂了质和文之间的关系及其相互作用

4. 中国美学和美育基本特点：将儒家和道家结合，兼顾社会需要和个性解放，现实主义和浪漫主义有机结合 5.《诗经》《离骚》的作用

《诗经》体现出诗歌创作史上的现实主义传统，赋、比、兴的创作手法对后世影响很大；《离骚》体现出诗歌创作过程中的额浪漫主义文风，富有浓厚的地方色彩，大量的神话传说和丰富的想象成分。 三.汉代

汉代向外发展引进了外域和少数民族的文化，形成了历史上汉代文化开放的特点：1.司马迁《史记》史德和文风承前启后；2.乐府 对后世的文学和诗歌发展影响很大；3.骈体文 汉代文体的创新 四.魏晋南北朝时期 由于玄学的发展，在美学思想文艺创作方面有了较大的转变和发展，孕育了新型的美学观和艺术馆，改变了过去重善轻美、重社会作用而忽视个性解放的儒学传统，出现了儒道互补新局面。文艺理论和文艺创作和较大发展，美学理论第一次获得了自身相对独立的地位和价值即“文学的自觉时代”。开始产生系统的

15

文艺理论。具有美学思想的文艺论著：曹丕 《典论 论文》，钟嵘《诗品》，陆机 《文赋》，刘勰 《文心雕龙》，顾恺之《论画》，卫夫人《笔阵图》 五.隋唐时期

佛学在此时期在中国有了新的发展且日趋中国化等为理学的形成准备了条件，在文化的引进和输出方面做了大量工作，在文学上倡导文学改革，变骈文为散文，居唐宋八大家之首。 六.宋元明清时期

宋明理学的产生，标志着中国古代哲学发展到了最后阶段。

1. 观点 宋明理学把理视为宇宙的本质，是决定一切的东西，道德性命之学成为理学的主要内容，这样审美境界进一步同封建伦理道德密切结合起来， 2. 优点：审美学要求服从于道德要求，达到了美与善的统一，

3. 缺点：但是在一定程度上限制了美学和美育思想的独立发展，使得美学成为道德甚至政治的附庸。

4.创作： 出现了士大夫禅宗化的倾向，小说、元曲不断发展。 七.近代

1）概况：近代的西学东渐、新学与旧学之争对中国新文化的产生有着重要的影响作用，使美学和美育进入了一个完全崭新的阶段， 2）代表人物：王国维、蔡元培

3）表现：撰写了许多关于美学和美育的著作，以五四运动为起点，马克思主义的美学和美育思想也开始在中国传播，其中以鲁迅和瞿秋白为代表。

第二节 儒道互补是中国传统美学和美育思想的基本特点 一.儒家的现实主义审美观和对诗教与乐教的重视 儒家审美教育的主要特点：重视诗教和礼教的作用

（一）孔子 提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，也就是说以学《诗》为出发点，以《礼》作为立身之本，以“乐”来中和，最后达成完善的境地。

乐教，在先秦时代，是提高个人修养和化民成俗的重要手段，能够深入人心，起到移情和美俗的作用。 （二）孟子 进一步发挥了儒家“乐教”的社会作用的思想，把“乐教”作为施“仁政”的重要手段。将“仁声”与“仁政”联系起来，强调用音乐进行感化教育比之道德说教更富有教育意义，还提出了“与民同乐”的思想。

（三）荀子《乐论》，《礼记》中的《乐记》全面阐释了发挥了乐教的思想。详尽论述了对音乐的本质、作用、礼与乐的关系，批判了妖冶之乐。涉及了音乐的美感、社会作用以至艺术欣赏和艺术创作中的对象和主体的关系，并明确提出了礼乐与刑政并用的思想，全面论述了音乐与有美人、美政、美俗的重要作用。 （四）“诗教”与“乐教”在中国古代教育中，是重要的教育内容。 如，王守仁，儿童教育方法：诵诗和歌咏。

二.道家的自然主义美学观和归真返璞的要求 （一）崇尚自然，归真返璞，是老庄哲学思想的基本观点，这一切运用到没学上，就使得后世美学和美育思想的发展贯彻文与质、有与无、刚与柔、虚与实等原则都有较大的影响。 （二）庄子进一步发展了老子的“自然”“无为”的超功利思想，把美与真结合起来。庄子的“淡然无极而众美从之”等思想为后世玄学思想在美学中的发展提

16

供了一定的理论基础；从老子的“道法自然”引伸出天籁自然为美德美学思想；从丑与美的矛盾出发，进一步发展了美德相对性。缺点：谈论美的问题的时候，否认了人和动物的区别，否定了美的客观标准，走向了相对主义。

（三）老庄的美学思想，对魏晋时期中国文艺理论的形成产生了巨大的影响。由于玄学的影响和儒学的变化，在文艺理论和创作方面出现了新的局面，美学获得了独立地位和价值。具有儒道互补的特点，建立起一代文风，并对后世产生着深远的影响。重要的文艺论著家：曹丕，陆机，钟嵘，刘勰等。

三.儒道互补和美学与美育的新境界： （一）对天人关系和人生境界的新的理解

由于儒道互补，就把儒家的怀仁济世、忧国忧民的修、齐、治、平之道，同道家所追求的超功利、超道德、超社会的“独与天地精神往来”的思想结合，使得天人关系和人物关系有了新的内容，社会与自然、入世与出世、群体和个体、进取和退隐、阳刚和阴柔、现实主义和浪漫主义之间的关系，得到新的处理，或者有机结合。达到了名教与自然的结合。 （二）体现了美与善和真的和谐统一

孔孟侧重于以美储善，提高道德修养，此为儒家审美思想的基本提点；老庄侧重于以美启真，归真返璞，达到个性解放的美的境界，儒道互补即可调节社会与人生、个体与群体、真与善的冲突，以达到真善美的和谐统一。陶渊明是真善美和谐统一的典型。

（三）创作方法上的现实主义与浪漫主义结合

儒家是入世的，他的一切主张都与治国安邦有着密切的联系，而道家是出世的主张道法自然，儒家关于美的社会作用和道家的个人超脱有机结合，就形成了现实主义和浪漫主义相结合的中国古代美学和文艺的独具的特点。自唐代以后，儒的典雅，道的超脱，禅的空灵，汇合成中国美学甚至是东方美学的新的格调和新的思想体系。

第三节 中国古代美学和美育思想中的主要范畴 一.文与质

（一）对其涵义的理解：春秋时期对其的认识：文是质的表现和文对质的辅助作用；孔子对其的认识是：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”——文艺创作和审美教育的重要原则。

（二）文和质之间的关系：1）孔子 文质兼备 2）墨子 先质后文 3）老子、庄子 非文返璞 4）韩非子 尚文轻质 “买椟还珠” 5）我们的评价：

二者的关系从某种意义上说，可以体现为内容和形式的关系，二者既有区别又不可分离，没有内容的形式是形式主义，没有形式的内容是教条主义。主张在文学艺术创作中和审美教育中，把高尚的思想内容和完美的艺术形式有机结合起来。 二.形与神

（一）涵义：此处形与神是指文学艺术作品中形象与意想的关系，形象性是文艺创作的基本提点之一，没有形象就没有艺术，一件好的艺术作品不只是要求形似更是要求神似。中国美学思想和艺术创作中更重视气韵和神韵。

（二）二者关系：要做到神似，就必须有意象有创造；而且强调神似并不是说一件好的作品与形似无关紧要，或者神与形可以任意脱离，二者存在相互为用的关

17

系，任何艺术首先要把我形象，在此基础上再追求神似，不过艺术的最高境界是以形传神，是神似。神似高于形似。 三.刚与柔

刚与柔，是文艺创作中的两种不同表现形式。儒家尚刚，尚健；道家尚柔，顺；两家都主张刚柔并济，相反相成。

刚柔相济的思想是文艺创作和审美教育中的一条重要的原则，即通常所说的阳刚之美与阴柔之美，二者结合才能中和。用阳刚和阴柔的辩证思想来观察自然和社会生活，都可以从中吸取到阳刚与阴柔之美，二者可以体现在不同的事物中，也可以体现在一个事物中，而成为刚柔相济的两个方面， 四.动与静

儒家：贵刚主动的，也有主静的思想；道家：贵柔主静的，但有丰富的辩证法思想。要将二者有机的结合起来，动中有静，静中有动，以静写动，动与静，虚与实相结合。 五.虚与实

“有无相生”“虚实相资”是中国文学艺术创作中的一条重要原则，重视含蓄美是中国文学艺术的一大特点，含蓄美即文学艺术中所谓的“隐”，道家儒家等对二者的关系的理解是侧重点和出发点有所不同但是都主张虚与实相资为用：或由实转虚，或由虚转实，或实中有虚，或虚中有实，或先虚后实，或先实后虚，其结果都是虚实相参。

第七章 研究中国传统教育哲学思想应持的态度

第一节 研究中国传统教育哲学思想以儒学为主并博采众长

1. 中国古代传统教育哲学基本特点：以儒家思想为主导，天人合一，政教统一问道结合，知行一致。（结果：塑造了中国民族的文化性格）。

中国传统教育哲学思想，是以儒家思想为主导，但是，不同历史时期，其他派别在文化教育的各个方面都有着深刻影响。如，德育方面主要是儒家思想影响为主，智育：墨家、名家在科技、逻辑方面有重要贡献；美学思想和审美教育：道家思想影响深刻。各派的相互之争，就形成了中国传统文化，包括传统的教育哲学思想的复杂性和丰富性。我们需要进行缜密、全面的研究，需要我们以实事求是的科学态度博采众长，为建立具有中国特色的新的教育哲学体系所用。 第二节 对中国传统教育哲学思想应持的科学态度

两种不同观点：国粹主义和民族虚无主义。即崇古派和疑古派。 我们应该：

一．坚持历史观点

传统都是历史的产物，必然有其历史的特点和局限性，这就要求我们从历史的实际出发做出实事求是的分析。如何继承历史遗产，两个问题：历史地评价事件和人物；尊重历史的辩证发展。注意，我们尊重历史但不是颂古非今，而是尊重历史的辩证发展 二.坚持科学分析态度

中国传统教育哲学思想既是历史传统，又是阶级社会中形成的，就难免良莠杂陈，需要去粗取精去伪存真的删选工作，对过去的东西进行缜密研究和分析，作出实事求是的评价。要以史为鉴从历史上某些错误的结论中吸取教训，以免再重蹈覆辙，，因此，对于历史遗产，即使是优秀的，也必须持实事求是的具体分析态度，简单的肯定和否定都不可能达到“古为今用”的目的。

18

三.要在现代化上下功夫

要做到“古为今用”，就需要使传统文化与现代科学接轨，用现当代的科学观来审视过去，用现代的科学成果来丰富过去和解释过去。 中华民族是一个历史悠久富有智慧的民族，对人类文化教育曾经做出过卓越的贡献。我们应当根据时代的要求在继承中进行创造和发展，把传统的优秀文化教育思想推向一个新的阶段，使其为建立具有中国特色的现代化的社会主义新文化教 第八章 现代西方教育哲学流派及其思想渊源 第一节 西方哲学思想发展概况

一．古希腊的哲学思想：唯物主义与唯心主义的论争 （一）德谟克利特：原子说的创始人。（唯物主义） 1.哲学 原子和空虚是万物的本原，运动为原子所固有，不同形状和不同体积的原子在流淌运动中，以不同的排列次序与谓之结合起来产生各种物体及其性质。 2.教育 强调要遵循自然，注重练习；教育可以改变一个人。

（二）柏拉图： 第一个庞大的客观唯心主义体系（以理念论为中心）

1.哲学 理念是独立于个别事物和人类意识之外的实体；理念永恒不变，是个别事物的“范型”，个别事物是理念的“影子”。

2.教育 教育应当由国家来组织；目的是要培养统治者和哲学王；

3.美学 纯粹的美来自理念，是真也是善；艺术是对理念的“摹本”。 （三）亚里士多德：

他在哲学上提出第一哲学、实体、四因、潜能与现实、第一推动力等学说，他研究了辩证思维的基本形式，认为构成事物的原因有四种，即质料因、形式因、动力因、目的因。

1. 哲学 动摇在唯物主义和唯心主义之间。1）物质永恒存在，不能被创造，强调感觉在认识中的作用（唯物主义） 2）质料是消极的，是可能性；形式是积极的，是现实性；一切事物的最终目的，是“没有质料的形式”；夸大理性的作用（唯心主义）

2. 教育 教育最终目的是理性的发展；教育对象是奴隶主子弟；教育目标：身体、德行和智慧和谐发展 3. 科学 形式逻辑学的创始人

4. 代表作 《政治学》《伦理学》《诗学》《论灵魂》

二.中世纪的宗教统治与哲学思想中唯实论和唯名论的论争 （一）经院哲学：欧洲中世纪的主要哲学思想， 1.理性服从信仰，

2.哲学目的：论证基督教教条的权威，维护教会和封建主的统治。 3.代表人物：托马斯阿奎那 4.又称 烦琐哲学

（二）唯实论：（实在论）（代表基督教会内正统势力的要求） 1.哲学观点：“共相”先于个别事物而存在；共相是客观的，独立于个别事物的；共相是第一性的。个别事物是共相派生出来的，不真实存在。（客观唯心主义） 2.代表人物：安瑟伦、香蒲、托马斯 阿奎那 （三）唯名论：（代表基督教会里非正统势力的要求，反映新兴市民阶级的愿望） 1.哲学观点 个别事物是第一性的，真实存在；共相仅仅是人们用来表示个别事物的名词或者概念。（有唯物主义倾向）

19

2.对唯名论的分类

1）极端的唯名论：完全否认一般的意义；

2）温和的唯名论：承认一般事物的相似性或共同性，但还没有理解一般的本质 3.代表人物： 洛色林、邓斯 司各脱、奥卡姆 三.文艺复兴时期的人文主义哲学思想 （一）人文主义：

文艺复兴时期的主导思想

1.内容 用人来对抗神，用人道来代替神道，宣扬人力的伟大，重视人的感性经验和理性思维，提倡个性解放和自由 2.理论基础 人性论 （人性的表现就是理性。因此理性被提到至高无上的地位） 3.评价： 1）当时提出人性和理性，是非常革命的，积极的，进步的；2）由于时代的局限和阶级的局限，没有科学解决这个问题 3）后来发展成了本能论和唯心主义，就没有革命意义了。 （二）崇尚自然：

1.教育 1）夸美纽斯 “自然适应性原则”，企图以自然事物来说明人的发展规律 2）卢梭崇尚自然发展

四.反映早期资产阶级思想的经验论和唯理论 经验论和唯理论的斗争====科学主义和人文主义（现代西方哲学两大思潮）=====实质教育和形式教育（教育领域）====行为主义和认知主义（心理学领域） （这个实质教育和性质教育，我怎么没有见过？在哪里有说的？？） （一）经验论 （经验主义）

1. 思想渊源 德谟克利特的原子论。实践基础：近代实验科学发展 2.代表人物 培根

3.教育 夸美纽斯 “自然适应原则”；洛克“白板说” 4.发展 后来分为 唯物主义的经验论

唯心主义的经验论 杜威 主张的个人经验

5. 评价： 1）唯物主义经验论在对经验的唯物主义的说明是正确的，在反对中世界经院哲学和教育思想斗争中起到了进步的积极的作用；

2）片面夸大了感性经验的作用，不懂得感性认识到理性认识的能动飞跃，所以对认识，只讲对了一半；

3）教育上，经验主义很容易导致把学习看做是心灵对感觉印象的记录，使学习成为被动接受，不是主动探究

4）唯心主义经验论，把个体的主观经验当做认识的唯一的对象，有的认为经验产生于人的内部的心灵活动，使经验成为了完全主观的东西，走向主观唯心主义 （二）唯理论：（理性主义） 1.思想渊源 柏拉图的理念说

2.哲学观点 否认理性认识依赖于感性经验，认为对事物本质的认识是有赖于天赋理念或天赋的思维形式进行推论的结果。

3.代表人物 笛卡尔 “天赋观念”“我思故我在”。感觉是靠不住的，理性知识才是对事物本质的认识

4.对唯理论的分类 唯物主义的唯理论 斯宾诺莎。肯定了人的认识以独立的客观物质世界为对象。（唯物主义）但是，又认为理性的认识可以不从感性来，而是从理性直觉和推理得到，（陷入唯心主义）

5.教育 瑞士 裴斯泰洛奇 认为，自然进程不会偏移，那么人是自然的一

20

部分，人性的规律也不会偏移。因此，只存在一种教学方法，或者说，所有教学都有简约的形式。 （三）二元论：

康德站在理性主义的立场上，企图调合理性与经验的矛盾，

1.哲学观点 承认知识发生于经验；但是需要运用先验的一定形式进行整理，使得成为真知；如无这两种因素的结合也就没有真知可言，这两种因素：一是知识的原料，来自经验；一是知识的形式来自理性。

2.影响 从康德开始，经费希特、谢林，到黑格尔和费尔巴哈，为马克思主义提供了有益的思想资料。

五．近代西方哲学的几个主要流派

哲学流派，两大主导思想：科学主义和人文主义 （一)从经验主义到科学主义的历史观：

洛克 （唯物主义经验主义：物质性质分两种，广延、体积和形状是第一性的，客观的；色香味是第二性质，是主观的）→贝克莱（主观唯心主义：物质的第一性质也是主观的）→休谟（不可知论/怀疑论：人的认识只能局限于经验的范围，经验之外是否有物质或者精神存在是不可知的）→科学主义思潮开始 孔德（第一代实证主义/科学主义哲学）→马赫主义（第二代实证主义）→逻辑实证主义（第三代实证主义）→波普尔 批判理性主义→历史主义/科学哲学的历史学派（库恩，拉卡托斯，费耶阿本德）→ 新历史主义学派（夏佩尔，劳丹） （二）从理性的人本主义到非理性的人本主义历史发展：

1.文艺复兴到法国大革命 人道主义和理性问题，理性是检验一切问题的唯一标准

2.德国古典哲学 黑格尔 理性从自然主义发展到了唯心主义，并走向神秘主义和非理性主义。 把理性夸大为宇宙理性，即“绝对精神”、“绝对理念”。“绝对理念”是宇宙本源和万物的本源，人的理性活动是它外化的一个阶段。 3. 第一代非理性主义人本主义 德国唯意志主义 叔本华（生存意志，悲观主义的意志主义者），尼采（权力意志，行动主义的意志主义者） 4.第二代非理性主义人本主义 生命哲学 狄尔泰，柏格森。把叔本华和尼采的生存意志和权力意志改造成一种普遍的“生命力”，认为宇宙本源就是生命冲动 5.第三代非理性主义人本主义 存在主义和法兰克福学派 法兰克福学派（）30年代出现于德国，50、60年代广泛传播于美国，代表人物：霍克海默尔，阿多诺，马尔库塞，佛罗姆

（三）其他科学主义和人本主义思潮

1.马克思主义 科学主义的马克思主义：实证主义的马克思主义，结构主义的 人本主义的马克思主义：存在主义的马克思主义，佛洛依德主义的 2.结构主义 （属于科学主义）

1）前驱 索绪尔 在研究中将研究对象分解成各个组成部分，重新组合，引起整体性的变化；认为对对象的研究，不应停留在表面上（表层结构），应该深入到对象的内在联系处（深层结构）。

2）法国 莱维 施特劳斯，把结构用于社会学，建立了结构主义社会学。 3）结构主义精神分析学 拉康 4）结构主义马克思主义 阿尔图塞 5）认知结构心理学 皮亚杰

3.实用主义哲学 （人本主义思想） 杜威 1）哲学 主观唯心主义经验论：

21

经验是人的有机体和环境相互作用的结果；（企图调和经验论和唯理论）把认识的途径和认识的对象混为一谈，并未明确指出客观对象是第一性的问题，把个体感受放在第一性。

2）儿童观 生物学化本能论 重视儿童在教育中的主体地位。 第二节 现代西方教育哲学流派简析

哲学派别归类 1.按照教育思想归类 1）传统教育 2）现代教育 2. 按照哲学思想 1）经验论2）唯理论

或者1）人本主义（代表学派：存在主义） 2）科学主义（代表学派：结构主义） 一．现代西方教育哲学流派发展历程

1．19世纪末到20世纪初的“新教育运动”（现代教育学派）

1）新型学校 英国 雷迪，德国 李茨“乡村寄宿学校”，法国 狄默林。 2）新型学校特点：学生自治，注重儿童兴趣、需要、能力和儿童身心发展的状况，促进学生自由发展；改革课程体系，开设自然科学、近代语言、农艺、手工业劳动等，适应资本主义发展和政治改革需要

3）教育主张 1921年，“国际新教育协会”，教育纲领：“生活教育”“尊重个性”“自发学习”“社会性”“人类爱”“国际协调”。

2.美国 进步主义教育运动 （新教育运动和美国的实用主义的结合）

1） 杜威 教育实验，以儿童活动为中心，提出“教育即生活”“学校即社会”“教育即生长”“教育是经验的不断改造”“从做中学”。

2）影响 反对传统教育，发展职业教育，促进生产发展，起到积极作用。但是由于自身缺陷，其他派别攻击，30年代后由盛而衰。 3.美国 新传统教育 要素主义、永恒主义 极力批判进步主义教育的儿童中心主义；

1）要素主义 主张把文化的“共同要素”作为课程的核心，进行知识的系统学习和传授，重视天才教育，提倡教师中心，强调教师的权威和严格的纪律。 2）永恒主义 强调“永恒学科”作为课程核心，提倡读古书，提倡“回到柏拉图”“共同人性”，强调理智训练。

新托马斯主义：属于永恒主义。竭力调和宗教和科学的关系，宣传中世纪以来的宗教教育传统，把宗教原则作为一切科学的灵魂。

3）评价 在其教育思想和教育设施中，有一些合理因素，如强调系统的文化科学知识的教学，注意严格训练，重视教师的作用。缺点：教材内容脱离实际，超出学生能接受的程度，造成学生负担过重；结果引起了改造主义教育流派兴起（进步主义和实用主义的一个分支），认为教育的任务是解决“社会危机”“文化危机”“世界危机”；主张学校应当是形成“社会新秩序”的主要工具；学校课程应该围绕“社会改造”，使学生积累“社会经验”。其实是在提倡阶级调和。

4.德法英美等国 存在主义，代表人本主义思潮

1）哲学主张 标榜研究“人的哲学”，强调哲学的根本问题是人的存在。反对从社会关系去看人的本质，认为“存在先于本质”，发现自我的存在是最重要的课题。

2）教育主张 教育的作用：帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由；反对教育计划、组织，因为是人为限制；教育组织：个别对待；教学方法：苏格拉底问答法；德育：不承认有共同的道德标准，主张以自由选择道德标准为原则。评价：资产阶级极端个人主义和绝对自由主义。

22

5.分析哲学 代表了科学主义思潮

1）哲学主张 否认哲学思想体系，强调对概念和命题做语言的和逻辑的科学分析。认为理论和实际的矛盾，来自于概念的混乱和模糊不清，因此哲学的任务就是“清思”。

2）教育主张 对教育上的一些概念、术语、命题（如教和学，知识，德行，生长，训练等）进行科学分析

3）评价 在加强概念和语言的准确性方面，有可取之处；但是，企图完全超出哲学思想体系，只做概念和命题的语言和逻辑分析，最终难以说清问题的实质。 6. 对现代西方教育哲学的基本评价：

布拉梅尔德 《教育哲学模式》 将现代西方教育哲学流派划分 1.教育流派：进步主义（哲学基础：实用主义）、改造主义（基础：实用主义）、要素主义（哲学基础：新实在论或理性主义）、永恒主义（基础：新实在论或理性主义） 2.哲学流派 存在主义（代表了人本主义思潮）、分析哲学（代表科学主义思潮）、西方马克思主义

评价：1）西方教育哲学虽然众说纷纭，哲学基础也各不相同，但有一点则是共同的，如果按唯物主义和唯心主义来划分哲学阵营的话，他们大都属于唯心主义体系，有的是客观唯心主义有的是主观唯心主义，或者是二者的混合体。2)我们肯定现代西方哲学流派大部分属于唯心主义哲学体系范畴，并不是说他们对教育理论一无贡献。列宁称唯心主义为不结果的花朵。教育理论方面对我们有启迪。

3）选取进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学以及西方马克思主义等七个流派进行简介和评析，并将进步主义和改造成主义、要素主义和永恒主义分为两组进行对比，经说明“现代教育”和“传统教育”的不同论点，将存在主义和分析哲学分为两组来说明，现代人本主义与科学主义的论争，最后所以选取了西方马克思主义，目的在于分析西方马克思主义与马克思主义的关系，分析二者异同，这对于进一步研究马克思主义及其教育思想，在新的历史时期如何坚持和发燕尾服马克思主义，可能会有所裨益

第九章 进步主义与改造主义 第一节 进步主义

1. 进步主义的发展历程

1）1870s，美国“进步教育之父”弗朗西斯帕克 提倡进步教育。 2）约翰 杜威 第一个将进步主义和实用主义哲学联系起来，（进步主义发展初期，性质是个人主义的）

3） 经济危机后，进步主义强调合作和民主。 蔡尔兹，康茨，塞耶，博德 4）二战后，其提倡的学说和主张大部分成为美国公认的思想和做法 5）1955年 “进步教育协会”解散 2.进步主义教育的基本原则

1920年进步主义教育协会公布了七点原则声明： 1）学生有自然发展的自由 2）兴趣是全部活动的动机

3）教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工 4）进行有关学生发展的科学研究

5）对于儿童身体的发展给与很大的注意

6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作 7）在教育运动中，进步学校是一个领导。

23

其中应该更加注意：1）教育应该是“主动的”，并且应该与儿童的兴趣相联系2）应该以通过解决问题来学习，取代灌输教材。教材内容根据社会环境会变化，所以，教育不能局限于从教师或者教科书中获得的经验。 3）教育应该是生活本身而不是生活的准备

4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童自己的兴趣决定他学习的东西

5）学校应该鼓励合作而不是竞争

6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展和相互作用，民主是真正生长的必要条件。

3.对进步主义教育的评价

进步主义与实用主义结合解决了教育上两大课题：1.克服传统教育中脱离实际的弊端，使教育与实际生活结合起来，提出了“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等重要命题，促进了美国职业教育与技术教育的发展，为美国的工业化发挥了教育的作用；2.提出了“儿童中心”问题，继承了教育史上重视儿童问题的卢梭和裴斯泰洛奇的教育思想，把人本主义教育思想推向一个新的阶段，为二十世纪现当代教育的发展开了先河。

缺陷/局限：主观唯心主义的哲学观（强调个人的主观经验），庸俗进化论的社会观（强调点点滴滴的改良），生物学化的心理学观（强调儿童本能发展）。 第二节 改造主义 1.改造主义的出现

1）自称是进步主义的真正继承者，他宣称教育的主要目的是改造社会以解决我们时代的文化危机，为此学校必须根据现在我们掌握的科学知识来重新解释西方文明的基本价值观，

2）思想基础 该学派产生于美国1930s，是现代教育学派，思想基础主要是实用主义。

3）代表人物 康此《美国通往文明之路》，《学校敢于建立新的社会秩序吗？》《进步主义教育敢于进步吗？》，拉格 《美国的文化和教育》。柏克森 《理想与社会》

布拉梅尔德 “改造主义之父”，《教育哲学模式》《急需一个改造的教育哲学》 2.改造主义教育的基本原则

1）教育主要的目的是促使实现一个却是经过周密考虑的社会改革方案； 2）教育工作必须毫不迟延的进行这项工作； 3）新的社会秩序必须是“真正”明主的；

4）教师必须用民主的方法进行说服教育，使他的学生相信改造主义观点的正确性和迫切性；

5）教育的目的和方法必须按照行为科学的研究成果重新制定 6）儿童学校和教育本身主要是由社会的和和文化的力量决定

注意进一步了解：1）对其他学派的观点的吸收：接受了进步主义关于经验的定义（经验是人这个有机体与其物质环境和社会环境相互作用）；接受了永恒主义和要素主义关于教育目的的观点（批评杜威，认为为生长而生长不足以作为教育目的）。

2）改造主义自称是“危机时代”的哲学，提出了其他教育理论未曾提到过的急迫性问题； 3）这个新社会必须是一个真正民主的社会，其重要机构及资源由人民自己管辖；

24

4）必须说服人民改造他们生活于其中的社会，而这一说服工作应该从学校开始；5）教育的目的和方法必须完全重新制定，以满足当前文化为己的要求并符合行为科学的研究成果。必须用新的眼观来看待制定课程的方法包括学科、所用的教育方法、行政体制和用以培训师资地方法，因此这些都必须按照科学的人性观来予以改造，以便直接有助于创造新秩序； 6）改造主义强调儿童、学校和教育本身在很大程度上受社会和文化力量的支配。 3.对改造主义的评价

1） 哲学 哲学基础：实用主义（和进步主义一样）；本体论：主观经验论 2）儿童观 和进步主义类似

3）和进步主义的区别：进步主义强调个人中心，关心的是个人的成长，主张个人教育；改造主义强调社会中心，关心社会改造，主张社会改造的教育。 4）缺陷：A.进步主义者认为真理的检验，在于团体的一致同意。但是资产阶级社会存在阶级，不可能“社会一致”；B.社会改造问题上，主张通过教育来实现“理想社会”，以达到社会民主和世界民主，其实是在维护资本主义制度的前提下来设想理想社会，其结果只能是对资本主义社会的修修补补，因而他们所设想的理想社会其实质是一种企图消除经济危机和文化危机的资本主义社会，这实际上也是不可能的，C.把教育视为社会秩序的创造者，而不讲教育首先受社会所制约，并企图只用教育的手段来改造社会，也是过分的和不恰当的强调教育作用的唯心史观的体现

第十章 要素主义与永恒主义

第一节 要素主义 （新传统教育） 一.要素主义的出现

反对进步主义教育的流派：永恒主义和要素主义。

1）永恒主义从古典哲学角度去反对进步主义，但要素主义仅仅反对进步主义的某些具体学说。它虽然坚持一切有教养的人都应该知道一定的文化要素，但是他并未抛弃进步主义，而只要致力于重新伸长课程、教材，区分学校大纲中的要素与非要素成分，并重新考虑进步主义的某些观点。

2）代表人物 1930s 巴格莱、德米亚谢维奇、莫里逊、布里格斯、康德而、布里德、芬尼、霍恩等。 1938年 “要素主义者促进美国教育委员会”

3）后来，布里克曼继承要素主义的传统；“基础教育委员会”也具有要素主义精神；白斯托、史密斯。1960s，前哈佛校长柯南特也吃要素主义的教育观点，对美国的教育政策和课程改革提出了一些力意见和进行大量的工作。 4）观点 A。文化的价值具有永恒性，在人类文化中有不变的共同要素； B．学校的任务是把这些共同的要素传授给年轻一代，

C．教材处于教育的中心地位，批评进步主义只注意儿童自由和兴趣，而不注意教材本身的要素。

D．告诫教育工作者，当教育机会普及到已降低了教育质量的时候，就需要提高智力水平。

二．要素主义教育的基本原则

基本原则是：第一，学习必然包括刻苦和专心；第二，教育过程中主动权在与教师而不在于学生；第三，教育的核心是吸收规定的教材；第四，学校应该保留传统的心智训练的方法。 详细讲解：

25

资产阶级的教育家也批评存在主义哲学是反理性的、浪漫主义的、浅薄的，而且在工业化的社会里是不切实际的。这种思想如果不加分析和批判的搬运到社会主义社会当中来，也只会对社会主义制度、集体主义和纪律等起破坏作用。

但是存在主义哲学作为人本主义思潮的代表，富有时代的特点。他提出了当代社会物质文明和精神发展的不平衡为，企图以此来纠正由于科学技术发展所带来的负面作用，他还揭露了资本主义对人的异化的不合理现象，而且对提高人的自觉能动性，弘扬人的主体作用要求人们对自己的行为负责等方面，都会产生一定的积极影响。

第十一章 存在主义 第一节 存在主义的哲学观

理性主义“我思故我在” 存在主义“我在故我思” 一切以个人的选择为准，道德也没有统一的标准，也是以个人的选择而定。 以萨特思想，谈谈存在一义的一些基本观点。 一、“存在先于本质”

人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。

二．强调自由选择 三．关于人生问题。

31

对人类最重要的是恢复人的“存在”，进行自由选择，只有这样才能获得人的价值。

存在主义所理解的自由的人，是一个绝对存在的人。

这样，存在主义就把人和社会对立起来，也把文明和异化混同起来，人的异化是有的，但是存在主义者没有说出异化的真正原因，当然也找不出克服异化的真正途径。

第二节 存在主义的教育思想 一． 在教育目的上 二． 在师范生关系上 三． 对于知识的看法 四． 在道德教育方面 五． 在教学方法上

总之，存在主义哲学，是一种主观唯心主义的哲学思想，而且是一种极端个人主义的哲学思想，把这种哲学思想应用到教育上，强调自我发现、自由发展，自我完善；否认知识的真理性，认为知识包含有偏见，否认道德有客观标准，强调道德教育的方法是自由选择，不适当地强调学生的主体性，否定教师在教学中应有的作用等，结果会导致取消学校和教育的倾向。

但是，存在主义哲学人作为人本主义思潮的代表，富有时代的特点，它提出了当代社会物质文明和精神发展的不平衡等问题，以此来纠正由于科学技术发展带来的负面作用，它还揭露了资本主义对人的异化的不合现象，而且对提高人的自觉能动性，弘扬人的主体作用，要求人们对自己的行为负责等方面，都会产生一定的积极影响。

《纽约时报》“这种存在主义，还含虚地号召人们采取行动，以维护自己的自由，掌握自己的命运。” 第十二章 分析哲学

分析哲学是现代西方最流行的哲学流派，包括逻辑实证主义和语义哲学两个分支。分析哲学反对讲述哲学思想体系和讨论世界观、伦理学及人生价值等哲学问题，主张哲学就是对概念、命题等进行逻辑的、语义的分析，以期达到“清思”的目的。所以在分析哲学家看来，哲学的任务不是提出新的命题，而是对已有的概念、术语和命题，做出所谓科学的分析。他们认为只有分析的哲学才是真正的哲学，而思辨的哲学则不是，认为这是哲学发展的一个新阶段，甚至有人把20世纪称为西方哲学的“分析的时代”

32

把分析哲学的方法，广泛应用于教育理论，成为分析教育哲学，曾是当前西方教育哲学中的一种主要倾向，在分析哲学看来，教育界漫无止境的学说之争，都是由于概念、语言和意义的混乱所造成的。如果教育概念清晰了，意义明确了，教育理论就可以达到科学化，进而促进教育理论和实践的发展。

分析哲学的发展，与实证主义哲学的发展密切相关。大致经历了第一代孔德的实证主义，第二代马赫的经验批判主义和第三代罗素的逻辑实证主义等发展阶段。当前分析哲学中的核心人物是奥地利的石里克，在维也纳大学形成为一个主要学派，即维也纳学派。

第一节 分析哲学及其在教育中的应用 一、 逻辑实证主义

逻辑实证主义属于新实证论或逻辑经验论，其来源为孔德、马赫、阿芬纳留斯、彭加勒等的经验论或实证论以及罗素、维特根斯坦等的逻辑原子论和数理逻辑学说。他们认为一切科学命题都是而且仅仅是对事实有所断定而且是可被证实的经验命题（即感觉经验范围内的命题）；而关于世界是物质的还是精神的以及偷、价值等争论，都是无意义的命题，是形而上学的。哲学的任务不是去探讨这些抽象的、无意义的命题，而是要去对概念、语义作分析，以求得科学的回答，以及对哲学和教育等命题做出科学的逻辑分析。 逻辑实证主义的基本观点： 1． 哲学的任务是逻辑分析。

2． 大多数的规范性判断，无论是道德判断、宗教判断，还是审美判断，都是不能用经验证实的，因而是无意义的。

3． 所有在认识上显示出具有重要意义的论述，都可以毫无例外地分为分析命题与综合命题

4． 所有综合性命题都可以简化为能用逻辑--符号--语言来表达的基本经验的论述

二．语义哲学

（一）语义哲学和逻辑实证主义的某些不同之处

1．逻辑实证主义认为自然语言或日常语言不精确，有必要用一种理想的人工语言、符号来代替它，而语义学派则强调自然语言是完善的，根本不需要人工语言。 2．对数理逻辑的意义估计不同：前者强调。后者不重视，注意词、短语和句法及意义的研究

3．对形而上学的态度不同：逻辑实证主义：全盘否定；语义学派，病人

33

（二）将上述观点应用到教育问题上，就是要对教育中的一些概念和命题，如“教”和“学”“知识”和“德行”“目的”和“生长”以及“知什么”“知怎样”按普通语言的日常用法进行分析。对、 例：

（1） 对“知识”的分析 知识的四个特征和七种形式

（1）形式逻辑和数学（2）自然科学（3）社会科学和心理科学（4）道德判断和意识（5）美感经验（6）宗教主张（7）哲学理解 四个特征：

1． 每种形式的知识都包括一些自己所特有的中心概念

2． 在一特定形式的知识中，许多中心概念形成一张可能的关系之网，经验可以在其中得到理解

3． 一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式或陈述式

4． 对于知识的这些形式，人们已形成了一套特殊的探索经验和检验其独特表述的技术和技巧。 2．对“教学”的分析 教学三要素 (1)教是一种行业

(2)教是一种有特殊使命的事业，使命是使学生学习 (3)教是教师所执行的一群或一套预计的行动 第二节 对分析教育哲学的评析 一． 分析教育哲学的功绩

1． 教育工作者们必须清楚地思考和传授知识，必须区别有意义的话和无意义的话，避免含糊、不明确

2． 他们必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则

3． 他们传授的知识必须是客观的，不仅必须没有个人的和文化的偏见，而且必须可以受专家的公开检查

34

4． 他们所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断，直至进一步找到资料后才决定问题

5． 教育工作者们必须仔细考查所有明显和不明显的规范性的命题，它们是什么就做什么说明

6． 他们应该弄清楚一切言论或争论中的名词和分析标准 7． 归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概括和理论

8． 分析哲学要求我们清理许多各式各样混乱的定义、口号和隐喻，这些往往使人不能察觉他正在不加批判地坚持某一具体教育思想 二、 分析教育哲学的缺陷

由于它自身的缺点，也存有下列致命的缺陷

（一） 分析哲学由于它重在方法，不考虑哲学思想体系问题，这样必须使方法分析有时陷于困境，不仅无法回答教育哲学中的根本问题，甚至对一些教育概念和述语也很难分析清楚

（二） 分析哲学不仅反对建立本体论、认识论的体系，而且反对回答人生观、伦理观和价值观的问题，因而价值问题和道德问题在分析哲学中是没有地位的。 （三） 由于分析哲学只重视对问题进行逻辑的和语言的分析，其结果常常是走向支离破碎或咬文嚼字，成为烦琐哲学的一种形式。

自我改革，概念的澄清，注意吸取传统教育哲学和教育思想中有价值的东西 第三节 科学主义和人本主义两大思潮的发展 互为消长

文艺复兴打出了人文主义的旗帜。在反对神道的斗争中把人道提上了历史日程。在西方近代的哲学思想和教育思想发展历程中，科学主义占主导地位。 科学技术发展，促进了社会进步，也产生了负面影响，为人本主义思想提供了社会基础。

科学主义和人本主义的分歧表现在：科学主义在哲学上重视理性，注重经验和逻辑分析方法，在人格发展上重视知识和智力的发展，而人本主义在哲学上主张非理性主义，在方法上强调直觉、体验和释义等方法，在人格发展上重情、意的发展。反映在教育上，在人的社会化和个性化、认识和情感、科技知识和人文修养以及教师和学生关系等等方面，都存在着各执一端的不同观点和主张。如何吸取二者之长，克服二者之短，把二者沟通起来使之协调发展，始终是哲学与教育哲学研究中的重要课题。当代人文精神较之过去的人文精神的发展，呈现出一种融

35

合的趋势；如在个人与社会的关系上，从过去的过分强调个人利益，转向强调社会群体利益和个人的社会责任感，在人际关系上，从强调相互竞争到强调相互合作，在人格发展上，从强调以智力发展为主，转达向要求求知、情、意的平衡发展等等，融合的趋势日趋明显。yishujia.findart.com.cn

当然，即使发展到今天，科学主义和人本主义的思想基础，同马克思主义对于科学和人的本质的理解，还有本质的不同。科学主义并没有揭示出科学真理的客观标准以及科学认识的方法论问题；人本主义者更缺乏以历史唯物主义的观点来看待人的本质，给人的自然属性和社会属性以及二者的关系以科学的解释，因而在批判吸收科学主义和人本主义的有用的东西的同时，还需要以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论对它们加以批判和改造。

科学主义和人本主义的融合，将会在教育上出现种种新的表现，诸如在德育中将表现为理与情的结合，把“晓之以理”与“动之以情”密切结合起来，在教学中把智力因素与非智力因素结合起来，把价值论引进教学领域，体现出认识论与价值论的统一，在美育中，或者说在全部教育活动中体现出真、善、美的完满结合，这样就可以最终达成从学会生存和学会自立到学会关心和学会合作，以体现出时代的要求，促进社会和个人的和谐发展。 第十三章 西方马克思主义

第一节 西方马克思主义的社会政治观 一． 在资本主义制度下人的普遍异化的问题

基本问题首先不是经济上的被剥削，而是在文化中和日常生活中的表现，这样异化的物质的、阶级的根源就被冲淡了。 二．关于意识革命的重要性问题

三．关于新工人阶级的产生和社会语言基础的变化问题 法兰克福学派 马尔库塞《单面人》 四．关于国家性质的分析

以技术统治代替阶级统治，国家是能人统治。夺取政权：夺取经济权 第二节 西方马克思主义的教育理论 一. 再生产理论

（一）“经济——再生产”模式

代表人物：鲍尔斯和金蒂斯。包含两个基本问题：一是学校和社会的关系，二是学校与学生的关系。从“经济—再生产”观点出发，提出资本主义社会中统治阶

36

级在教育上政策上的两大目标是：劳动力的再生产与生产关系和社会关系的再生产，以使不同阶级和阶层的人，通过学校教育造成各种身份区别，获得不同的知识、技能和人格品质，以加强成层意识，使经济不平等合法化。他们通过大量的事实，揭露了资本主义社会的学校教育与资本主义经济结构和社会结构之间存在着“对应”关系。也就是说，资本主义制度下的劳动分工和阶级关系，以显性和隐性的不同方式体现在学校教育中，学校教育正是这种等级制的劳动分工的培养基地，这样学校中的不同层次的教育体制和生产部门以及管理部门不同层次的需要就对应起来了。yishujia.findart.com.cn

“经济—再生产”观点，指明资本主义社会的学校教育对再生产资本主义制度下的社会分工所起的作用。说明在资本主义制度下，学校教育如何为维护资本主义制度、巩固资本主义社会的劳动分工和社会经济结构起着巨大作用。说明学校教育也是在资本主义的异化之中。 （二）“文化—再生产”模式 法布迪厄

学校是相对自主的机构，它只是间接接受社会经济和政治力量的影响和操纵，同社会经济和政治结构不存在直接的对应关系，而是通过文化的媒介，使社会关系再生产出来。学校具有一种文化再生产的机制。 （三）“霸权—国家再生产”模式 突出政权在教育再生产中的作用。

来自葛兰西的“国家”理论 国家，两个领域政治社会和市民社会 二．“抵制”理论

抵制理论代表人物及中心概念 1．P．威利斯 人的能动作用 2．A．麦克罗华 抵制

3．D．，赫布戴吉：批判性思考 4．H．吉鲁克斯等：意识形态霸权

统治阶级通过学校教育，一方面再生产自己的文化价值和意识形态，另一面也有再生产出与自己利益相左的其他阶级的文化价值和意识形态。

抵制理论弥补了“再生产”理论的片面化，但也由于过分夸大了个体的能动性，又可能走是纯主观能动性之路。

37

综上所述，“再生产”理论，从社会统治方面来阐述学校教育的性质和职能，认为学校是统治阶级“再生产”适应经济、文化和政治需要的劳动力和社会关系。以维护其统治机构，扩大社会不平等。抵制理论则认为学校与社会统治机构之间不存在完全的对应关系，因为学校教育不单纯是再生产的过程，学校内部的矛盾、冲突和斗争，是整个社会矛盾、冲突和斗争的曲折反映。学校应当发挥其抵制的作用。

代表作有：法布迪厄《理论与实践细要》，美国鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、英威利斯《学会劳动》，美阿普尔《意识形态与课程》美吉尔吉斯《理论与教育中的抵制》 第三节 西方马克思主义简评 P280

第四节 本编结束语 第三编 教育哲学的基本问题 第十四章 教育学学科的建立和发展 第一节 教育哲学的由来 第二节 教育哲学的对象和范围 第十五章 教育本质论

第一节 古今中外教育家有关教育本质的论述 第二节 教育的社会功能 第三节 教育的个体发展功能

第四节 全面处理教育与社会和人的发展的关系 第十六章 教育价值论 第一节 价值化概述 第二节 教育价值和人的价值 第十七章 教育目的论 第一节 对教育目的的不同主张

第二节 马克思主义关于人的全面发展的学说

38

第三节 我国教育方针贯彻中的历史经验 第四节 现代教育和现代人的素质 第十八章 知识论与教学 第一节 认识论与知识观和教育观 第二节 中外教学论发展的历史概棕 第三节 教学论中的几个主要问题 第十九章 道德论与道德教育

第一节 不同的道德观及其对教育观的影响 第二节 道德教育的经验和规律

第三节 当前道德教育中面临的几个新问题 第二十章 美学与美育 第一节 关于美的本质的争论

第二节 用美学的基本理论指导美育的实践 第三节 真、善、美三者的关系 第二十一章 宗教与教育 第一节 关于宗教的基本理论

第二节 道教和世界三大宗教的基本情况及其对教育的影响 第三节 宗教的作用及我们对宗教的态度 第二十二章 教育哲学研究及其未来 第一节 未来向教育哲学提出的问题 第二节 教育哲学的研究方法 附录

一、 中国历代教育家的教育定义或教育目标论 二、 教育哲学主要著作目录

39

（一） 中文教育哲学主要著作目录

（二） 英文教育哲学主要著作目录

第十二章 分析哲学

第一节 分析哲学及其在教育中的作用 一、逻辑实证主义

1.来源和主要代表：来源和代表人物逻辑实证主义属于新实证论或逻辑经验论，其来源为孔德、马赫、阿芬那琉斯、彭加勒 2.基本观点：

1）哲学的任务是逻辑分析：真正的哲学是分析的，而不是思辨的，他并不是创造新知识，而是通过检查名词的意义和名词间的逻辑关系把旧知识解释清楚。

2）大多数的规范性判断，无论是道德判断、宗教判断、审美判断，都是不能用经验证实的，因而是无意义的。

3）所有在人世上显示出具有重要意义的论述，都可以毫无例外的分为分析命题和综合命题。

4）所有综合性命题都可以简化为能用逻辑-符号-语言来表达的基本经验的论述。

二、语义哲学

1.语义哲学和逻辑实证主义的某些不同之处

40

1）逻辑实证主义认为自然语言或日常语言不精确，有必要用一种理想的人工语言、符号来代替他；而语义学派则强调自然语言是完整的，根本不需要人工语言，这是分析哲学形成两大分支的主要分歧点。

2）对数理逻辑的意义估计不同：逻辑实证主义很强调树立逻辑的巨大意义，把它作为言语分析的主要工具；语义学派一般不重视树立逻辑的研究或运用，而十分注意词、短语和句法及其意义的研究。

3）对形而上学的态度不同：逻辑实证主义对形而上学持全盘否定的态度，主张把形而上学和伦理学等逐出哲学领域；而语义学派对此则持较为温和的态度，认为形而上学不是罪犯，是病人，是可以治疗的。 2.将上述观点应用到教育问题上，就是要对教育中的一些概念和命题等按照普通语言的日常用法进行分析： 1）对“知识”的分析

根据英国分析哲学家赫斯特在1965年发表的《自由教育和知识的性质》，一书中对知识的分析提出了知识的四个特征与七种形式： ①知识的七种形式包括：

第一，形式逻辑和数学； 第二，自然科学；

第三，社会科学和心理科学； 第四，道德判断和意识； 第五，美感经验； 第六，宗教主张； 第七，哲学理解。 ②知识的四个特征：

第一，每种形式的知识都包括一些自己所特有的中心概念；

第二，在一定形式的知识中，许多中新概念形成一张可能的关系之网，经验可以在其中得到理解，这张网形成了这种形式的知识独特的逻辑结构；

第三，一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式或陈述式； 第四，对于知识的这些形式，人们已经形成了一套特殊的探索经验和检验其独特表达的技术和技巧。 2）对“教学”的分析

樊星南教授根据科明萨和索尔蒂斯两人的分析，认为教学有三个要素： 要素一：教师一种行业；

要素二：教师一种有特殊使命的事业，教的主要使命是使学生学习； 要素三：教师教师所执行的一群或一套预计的行动。

樊星南教授运用分析哲学的方法，具体分析了什么事教的必要条件和充足条件：

必要条件：无知必不然，有之未必然，即如果无甲必无乙，则甲为乙的必要条件。 充足条件：有之必然，无之不必不然。即如果有甲必有乙，则甲是乙的充足条件。

樊星南教授指出：教一定要有内容，教学的内容是教的必要条件，因为没有内容就不成为教，但是只有内容还是不是教，还得有别的条件加在一起，教的概念才完整。

3）奥康纳在《教育哲学引论》中构成教育目的的五点：

第一点：为男人和妇女提供立身社会和寻求进一步获得知识所必需的最低限度的技能；

41

第二点：为他们提供使其能够自立的职业训练； 第三点：唤起对知识的兴趣和爱好； 第四点：使他们具有批判精神；

第五点：使他们接触并训练他们欣赏人类文化和道德的成就。 总之，分析哲学的优点及缺陷，都存在于他的不讲给观点之中分析的方法之中，其分析方法的严密性是可取的，但是脱离一定的思想观点和体系的分析，又是很难讲清问题的实质。

第二节 对分析教育哲学的评析

分析哲学的基本论点包括两方面：一方面，在分析哲学看来，哲学不在创造知识，更不是讨论什么思想体系，而是要通过对名词、概念、术语、命题等的意义及其关系进行逻辑分析和言语符号表达，以此得出科学结论；另一方面：根据分析哲学的要求科学的东西应该是能够用数学的或自然科学的方法进行研究，能够用逻辑脱离、言语符号进行表述的。 一、分析哲学的功绩

1）教育工作者们必须清楚的思考和传授知识；必须区别有意义的话和无异议的话；避免含糊、不明确；

2）他们必须前后一致的进行推理，遵守形式逻辑的规则；

3）他们所传授的知识必须是客观的，不仅必须没有个人的和文化的偏见，而且必须可以收专家的公开检查；

4）他们所传授的知识必须是可靠地，当证据不足的时候，就必须不下判断，直至进一步找到资料以后才决定问题；

5）教育工作者们必须仔细考察所有明显和不明显的规范性命题，他们是什么就做什么说明；

6）他们应该弄清楚一切言论或争论中的名词和分析标准； 7）归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概括和理论；

8）特别是，分析哲学要求我们清理许多各式各样的混乱的定义、口号隐喻，这些往往使人不能察觉他正在不加批判的坚持某一具体教育思想。

分析哲学对于教育思想已经有了更普遍的影响，他已经影响了许多教育理论家所持的观点，即是：教育学科应该宣布他独立于传统哲学之外，教育的个股中问题应该用切合教育本身的方法予以解决，这些方法是与分析哲学密切相联的，因为分析哲学是客观的、合乎逻辑的，而传统哲学则是有倾向性的、抽象的，不可靠和不能证明的，并且对教育实践亦无必然的影响，此外，分析哲学作为一个使哲学更合乎逻辑和更合乎科学的运动，在教育方面也促进了一个新的可以理解的愿望：使教育学更合乎逻辑和更合乎科学。分析哲学这种主观愿望，常常是受到不同的哲学思想和教育思想的干扰，而无法纯客观的分析下去，同时还必须看到在分析哲学家排斥传统哲学思想体系的工作中，已经包含着它自身的思想观点和方法论在内。

二、分析教育哲学的缺陷

分析哲学功绩很多，但是由于自身的缺点，也存在有下列致命的缺陷，表现在教育思想上，便根本无法代替或改造传统的教育思想：

1．分析哲学由于他重在方法，不考虑哲学思想体系问题，这样必然使方法分析有时陷入困境，不仅无法回答教育哲学中的根本问题，甚至对一些教育概念和术语也很难分析清楚；

42

2.分析哲学不仅反对建立本体论、认识论的体系，而且反对回答人生观、伦理观、价值观等问题，因而价值问题和道德问题分析哲学中是没有地位的，他们强调只有在价值观上保持中立，才能在教育理论上避免对一些问题争论不休，才有可能对问题有广泛的认同，成为一种精确地科学理论，实际上这是一种天真的愿望，是从来没有实现的幻想。

3.由于分析哲学只重视对问题进行逻辑的和语言的分析，其结果常常是走向支离破碎，或咬文嚼字，成为烦琐哲学的一种形式。

在分析哲学看来，没有直接经验和逻辑分析的命题是不能确立的，由此可见，这种不抓根本的繁琐研究方法，不仅会窒息教育理论本身的发展，而且对教育实践的提高也没有什么意义，这就是分析教育哲学曾经辉煌一时而终于走向困境和衰落趋势的原因。

第三节 科学主义和人本主义两大思潮的发展

科学主义和人本主义在历史上一直作为两种思想而对立的发展着，而且随着不同时代的转换和不同哲学家的观点的分歧，这两种思想经常表现为互为消长的不同发展形式。

1.科学主义思潮：文艺复兴打出人文主义的旗帜，在反对神道的斗争中把人道提上了历史日程，但在西方近代的哲学思想和教育思想的发展历程中，科学主义又占有着主导地位，这种思想倾向反映着生产和科技发展提出的必然要求，教学论也是在认识论的领域内进行着论争，实质教育与形势教育之争就是突出的表现

2.人本主义思潮：科学技术的发展促进了社会的巨大进步，同时也产生了一些负面的影响和问题，特别是资本主义危机的发生和两次世界大战对人类的摧残，为人本主义思想的发展提供了社会基础，人本主义有代替科学主义复兴的主要倾向。

3.科学主义和人本主义的主要分歧表现在如下几方面：

1）科学主义在哲学上重视理性，注重经验和逻辑分析方法，在人格发展上重视知识和智力的发展；而人本主义在哲学上助长非理性主义，在方法上强调直觉、体验和释义等方法，在人格发展上重情、义的发展：

2）反映在教育上，在人的社会化合个性化、认识和情感、科技知识和人文修养以及教师和学生关系等方面，都存在着各执一端的不同观点和主张，如何吸取二者之长，客服二者之短，把二者沟通起，使之协调发展，始终是哲学与教育哲学研究中的重要课题；

3）当代人文精神较之过去的人文精神的发展，呈现出一种融合的趋势：如在个人与社会的关系上，从过去的过分强调个人利益，转向强调社会群体利益和个人的社会责任感；在人际关系上，从强调相互竞争到强调相互合作；在人格发展上从强调以智力发展为主，转向要求知、情、意得平衡发展等，融合的趋势日趋明显。

4）评价：即使发展到明天，科学主义和人本主义的思想基础，同马克思主义对科学和人的本质的理解，还有本质的不同，科学主义并没有揭示出科学真理的客观标准以及科学认识的方法论问题，人本主义者更缺乏以历史唯物主义的观点来看待人的本质，给人的自然属性和社会属性以及二者的关系以科学的解释；因而在批判西区科学主义和人本主义的有用的东西的同时，还需要以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论对他们加以批判和改造。 第十三章 西方马克思主义

43

西方马克思主义是现代西方哲学一个主要流派，有人把科学主义、人本主义和西方马克思主义称为现代西方的三大思潮

西方马克思主义也称为新马克思主义，他的兴盛主要起源于二十世纪六十年代西方相继出现的学生运动以及青年工人运动，特别是一九六八年发生在法国的五月风暴，把西方马克思主义推向高潮，使其成为现代西方哲学的一个重要派别。 第一节 西方马克思主义的社会政治观

西方马克思主义者，根据社会主义革命的历史经验和现代资本主义发展的新的情况触犯，在这会政治方面提出了诸如下述的一些值得研究和思考的问题： 1.在资本主义制度下人的普遍异化的问题

西方马克思主义的异化概念是从卢卡奇的《西方和阶级意识》一书中汲取出来，现代西方马克思主义也用异化的问题来分析资本主义社会，指出二次大战以后，随着技术的发展，资本主义制度更加官僚化，在人们物质生活水平提高的同时，人们在精神上却是极大的空虚，因而资本主义社会是一个高度异化的社会，在发达的资本主义国家中，反异化斗争应成为社会斗争的焦点。西方马克思主义不但批判资本主义的异化问题，而且他们也用异化来批判前苏联模式，这些见解都是有其一定可取之处，但是西方马克思主义所讲的异化理论，同马克思《1844年经济学哲学手稿》中所说的异化理论是有区别的。马克思在手稿中是从资本主义剥削制度下劳动的异化谈起，进而分析了劳动产品的异化和劳动者的异化，指导生产关系的异化；而西方马克思主义所讲的异化，其基本问题首先不是由于经济上的被剥削，更多的是之在文化中和在日常生活中的表现，这样异化的物质的、阶级的根源就被冲淡了。 2.关于一是革命的重要性问题

西方马克思主义从西方的社会主义革命屡遭失败的经验教训中，提出一是革命的重要性问题，他们分析了为什么在二十世纪的资本主义经济危机中，只有俄国成功了，根本原因是无产阶级对革命缺乏认识，因而，提出要进行政治革命和经济革命，首先必须进行意识革命。

即使取得了社会主义革命胜利的国家，也应该把日常生活的批判放在社会改革的中心地位上。

3．关于新工人阶级的产生和社会主义基础的变化问题

在西方马克思主义这看来，生产和科技的发展引起了社会结构的变化：一是脑力劳动者和体力劳动者在比例上发生变化；二是体力劳动与非生产性的劳动在资本主义生产中的作用发生了变化，非生产性的劳动特别是科学技术的作用也越来越大。

由于现代资本主义的发展，出现了许多新的社会问题，西方马克思主义这看到了这个问题，提出问题斌作了分析，无疑对于我们思考这个问题是有启发的，但是否如他们所属窦娥资本主义社会结构已经发生了变化，资本家和工人阶级的矛盾已经改变，工人阶级已不再是社会主义革命的力量了，这些观点还是值得研究和思考的。

4.关于国家性质的分析

马克思主义认为国家是在经济发展到一定阶段社会分裂为阶级对立时、阶级矛盾不可调和的产物。国家是统治阶级行使权利的机构，随着统治阶级性质的变化和将来在世界范围内阶级彻底消灭之后，国家的性质也会随之发生变化或走向消亡。

44

但是，西方马克思主义这提出的观点是，现代资本主义国家是以技术统治代替阶级统治，国家是能人统治；或者把社会的组成分为两部分人，一部分是统治者，一部分是社会各种集团，对于这些团体可以正确到他们对国家的“同意”。由此引申到，夺取政权的道路也不再是政治革命，暴力革命，而是夺取经济圈，西方马克思主义这人为恶，现在西方夺权的唯一道路，实在夺取政治权利之前，线部分的夺取经济圈里，通过罢工斗争，从资本家手中夺取生产控制权，在一个局部上建立起工人的自主权。。逐步扩大，最终实现夺取政权的目的。 第二节 西方马克思主义的教育理论 1．再生产理论

西方马克思主义者，打着马克思《资本论》的旗帜，以马克思主义的产生的理论为依据，来分析资本主义社会学校教育的性质和职能，提出在生产理论： 1）“经济——再生产”模式

代表人物：美国学者鲍尔斯、金蒂斯

两个基本问题：第一，学校与社会的关系，学校教育在社会境界结构中是如何发挥作用的；第二，学校与学生的关系，学校是怎样通过训练把学生统合到社会经济结构中去的。

教育政策上的两大目标：第一，劳动力的再生产与生产关系和社会关系的再生产，以不同阶级和阶层的人，通过学校教育造成各种身份区别，获得不同的知识、技能和人格品质，以加强成层意识，使经济不平等合法化。第二，通过大量的事实，揭露了资本主义社会的学校教育与资本主义经济结构和社会结构之间存在着对应关系，也就是说资本主义制度下的劳动分工和阶级关系，以显性的和隐性的不同方式体现在学校教育中，学校教育正是这种等级制的劳动分工的培养基地，这样学校中的不同层次的教育体制和生产部门以及管理部门不同层级的需要讲究对应起来了。

评价：主要是从资本主义的学校教育与资本主义工厂制度的需要的相互关系中来考察学校教育的性质和职能，知名资本主义社会的学校教育对在生产资本主义制度下的社会分工所起的作用，说明在资本主义制度下，学校教育如何为诶维护资本主义制度、巩固资本主义社会的劳动分工和社会经济结构起着重大作用，说明学校教育也是在资本主义的异化之中。 2）“文化——再生产”模式：

这种理论，不满足于“经济——再生产”的模式，批评他的简单化和片面性，认为诶经济在生产是通过文化在生产来实现的，因而提出“文化-再生产”模式，

代表人物：法国教育理论家布迪厄

主要观点：1）学校是相对自主的机构，他只是间接接受社会经济和政治力量的影响和操纵，同社会经济和政治结构不存在直接的对力量的影响和操纵，同社会经济和政治结构不存在直接的对应关系，而是通过文化的媒介，使得社会关系在生产出来，学校具有一种文化在生产的机制。2）所产地的文化史与统治阶级的文化密切相关的，学校力图证明统治阶级文化的合理性，以建立起“文化——再生产”模式，用“符号暴力”的概念具体说明这个问题3）符号暴力，就是统治阶级通过文化的微妙作用，从而达到阶级统治的目的：4）这种模式的作用也具体体现在“霸权课程”的作用上，霸权课程最初由澳大利亚教育学者康内尔等人提出：这种课程最重要的特征是用于个人竞争的学术知识按等级组织起来。

45

评价：对了解教育与社会的关系增添了新的视角和内容，使我们进一步加深理解了文化在其中所起的作用，突出了意识形态在现实教育统治中的作用，反映了西方马克思主义重视意识革命的观点，比之“经济——再生产”理论更为深入一层，但是由于它不能科学说明经济基础与上层建筑的辩证关系，只强调文化生产与学校教育的关系的相对独立性，忽视它同经济基础的联系和经济基础对他的决定作用，因而“文化——再生产理论”就有走向脱离实际和唯心史观的可能。

3）“霸权——国家在生产”模式 思想渊源：格莱西“国家”理论：资产阶级国家行使霸权可以解释为“暴力和同意的结合”，把国家的组成划分为两个领域：政治社会和市民社会。

主要观点：他是突出政权在教育在生产中的作用，认为观察教育的性质和职能，不仅仅限于考察经济再生产的过程和文化再生产过程，应进一步考察国家政权在这一过程中所起的作用。用格莱西的国家学说来分析国家与学校教育的关系，西方马克思主义教育理论家认为，国家既有通过学校满足为资本劳动需要提供必须的劳动力的任务，同事又有通过用经济的、意识形态的、和心理的手段来赢得劳工阶级对国家政策表示同意的任务。

评价：部分人认为，这一理论虽然虽然只除了国家对学校教育的文化和意识形态的控制，却忽视了文化和意识形态的相对独立性，但是我们认为更为重要的问题在于他对国家性质的解释，他所主张的国家除了作为阶级压迫的工具而外，还具有社会其他阶层“同意”的因素在内，这后这同马克思主义的国家学说是相悖的。

2.“抵制”理论

第三节 西方马克思主义简评

西方马克思主义的出现，反映出马克思主义在世界范围内影响的扩大，西方马克思主义的特点由于现代资本主义的发展有着密切的联系，西方马克思主义在社会政治方面提出的问题，大都与现当代资本主义社会的矛盾有关，当然其中也包括对前苏联社会主义模式的批判，西方马克思主义提出的问题，是具有时代特点和值得我们进一步谈到的问题，但是他们对于这些问题的分析和解决从其基本观点来看，有的又是与马克思主义的基本原理相悖的，把国家的同质化氛围两个阶层，进而提出今后的革命，不再是暴力革命，而是通过罢工和参与管理等手段，一夺取经济圈等，上述这些思想显然与马克思主义基本原理相左，都是值得研讨的问题，

麦克斯主义者，为了明确他们与马克思主义的关系，他们任意把马克思主义划分为早期与晚期，而不是用发展的观点来对待马克思主义，人本主义者强调的是马克思早期著作中的某些思想认为这次阿是真正的马克思主义，科学主义者则从《资本论》中的再生产理论出发，来分析资本主义中经济、文化、政治等方面的再生产出来的问题，但是无论是人本主义的西方马克思主义还是再生产理论的西方马克思主义，都同马克思主义的理论有相当的差距，因为人本主义者并不承认人的社会本质，而在生产的主张者也没有将揭露出资本主义剥削的是指，西方马克思主义这不但把马克思主义早期思想与晚期思想对立起来，以此来否定恩格斯对马科斯的无产阶级革命理论的发展。并把马克思与列宁主义对立起来，把前苏联革命和建设中出现的问题与列宁主义混同起来，对于这些问题我们必须认真的加以对待和分析。

马克思主义是开放的，而不是拍他的马克思主义需要随着时代的前进而不断发展，但是马克思主义的基本原理是必须坚持的，西方马克思主义不仅在政治观

46

方面有很多问题与马克思主义相左，在哲学的基本观点上，也是同辩证唯物主义向不容的，所谓时间一元论就是把物质和精神包括在实践当中，是实践内部的两个对立面这就从根本上否认了世界本源是物质的问题，西方资本主义虽然处于时代的特点，提出了许多值得思考的问题，但是由于他们的世界观和方法论方面的错误，他们在一些基本问题上是同马克思主义的原理不一致的，他们不是对马克思主义的发展，二是对马克思主义做了某些篡改。

第四节 本编结束语

其一，西方哲学和西方教育哲学是时代的产物，是现代资本主义社会和资产阶级思想的不同要求的反应。

其二，现代西方哲学和教育哲学，在他的的形而上学的思维方法的指导下，经常是坚持一端互不相让，反映出不同流派截然不同的对立观点。

其三，研究现代西方哲学和教育哲学，有助于对马克思主义及其教育思想的思考和发展。

十四章 教育哲学学科的建立和发展

教育与哲学的关系是由来已久的，但是教育哲学作为一门独立学科出现，还是近百年来的事，教育哲学是整个教育科学群中的一个重要的分科学科，又是教育科学群中的一门具有方法论性质的基础学科，从其同哲学的关系来看，他是一门边缘学科，从其与其他教育学科的关系来看，他又是一门基础学科，教育哲学在我国从其设立之日起，不是列在哲学的学科体系之中，而是作为教育学科群众的一门重要学科。

第一节 教育哲学的由来

1.教育哲学在西方的创建过程及其斗争 1）教育哲学的创建过程

教育哲学作为一门独立的学科出现，比教育学要晚的多，教育哲学是在科学不断发展、教育科学继续分化之后才出现的，大家一般认为第一本教育哲学著作的出现，是在十九世纪中期德国哲学家洛孙克兰兹写了一本名叫《教育学的体系》的书，后来这本书由美国教育家布莱克特译成英文本，改名为《教育哲学》——教育哲学的开始

教育哲学体系的先河：德国那督而普德《哲学与教育学》：从理论学、伦理学和美学等几个方面论述了教育问题，体系比较完整，对以后教育哲学体系的建立有一定影响。

杜威的《民主主义与教育》，副标题是“教育哲学导论”，以实用主义思想为指导讲了二十六个专题，其中包括教育卫生干活所必须教育有社会的作用、教育有指导的作用、教育即生长、预备作用开展作用与法式的训练等等，其中除了阐明自己的观点外还有对旧的教育思想和模式进行了批判，影响较大。 2）教育哲学发展过程中的斗争

在教育哲学发展过程中，不但的受到其他教育思想的冲击 ，其自身也在不同的思想斗争中发展，究其主要倾向而言有以下表现：

第一，教育科学与教育哲学之争。这里所说的教育科学主要是指实验教育学而言。实验教育学产生之后一实验和实证方法为依据，否定以四边方法为基础教育哲学的科学性，明显的表现出实证分析方法和理论四边方法的分歧，实际上，在科学研究中这两种研究方法都是不可缺少的，这种分歧具体表现为量的分析与质的分析方法在社会科学研究中综合运用问恩替。因而教育科学对教育哲学的冲

47

击虽然使得教育哲学一度走向低沉，但是并未使后者销声匿迹。

第二，分析教育哲学与规范教育哲学之争。在分析哲学看来，教育理论中的分歧主要在于概念不清，因而教育哲学的任务即在于“清思”，对教育的概念和命题进行逻辑的语义的分析以达到“清思”的目的，至于哲学思想体系的研究，不但是没有必要的相反却会增加问题理解的混乱，对规范教育哲学持否定态度，但事实上，完全脱离观点的纯方法研究，倒是最终无法说明问题的实质及其症结所在。

第三，大众教育哲学与专业教育哲学之争。这在美国来说是一个新的动向，他要求教育哲学要面向实际面向大众把教育哲学变成大众手中的工具，为解决当前教育中的实际问题服务，这种理论结合实际的方法是应当肯定的，但是不能由于强调实际而忽视理论的研究和探讨，走到实用主义的路上去，而且教育哲学的理论性的特点是不容忽视的。

总之，教育哲学虽然受到内外的夹击，但是教育哲学一科，不但没有衰落下去而且今天还有大发展的趋势，原因有社会根源和认识论根源。在教育科学发展既分化又走向综合的的大趋势中，教育哲学具有的综合性和概括性特点，是教育哲学必须存在而且还要继续发展的必然趋势，正因如此便奠定了教育哲学在教育学科群众的重要位置，从而也决定了其发展趋势。 2.中国教育哲学学科的创建于重建 1）旧中国教育哲学学科的创建：

教育哲学作为一门独立学科创建于二十世纪初。随着许多关于教育哲学论的的介绍和发表，教育哲学的专著和译著也开始出现，最早的教育哲学专著是范守康的《教育哲学大纲》，最早的教育哲学译著是有邹韬奋译，陶行知校的杜威的《民本主义与教育》，以后论文专著增多。 ①，范寿康著：《教育哲学大纲》

这是我国第一本教育哲学专著，本书采用德国学者那督而普德《哲学的教育学》体系分为六章：

第一章。导言：包括康德以后的哲学和教与学的概念两节；

第二章，教育哲学，包括教育哲学的概念、美国的教育哲学、教育哲学的两种研究方法三节；

第三章，教育论理学，包括教育的价值和普通论理学与教育两节；

第四章，教育美学，包括感情陶冶、感情陶冶的必要、美的规范与感情陶冶三节；

第五章．教育伦理学，包括教育学与伦理学、教育伦理学的历史的考察、对于伦理规范的探讨三节；

第六章，结论， 评价：该书在体系上是非常严谨和科学的，在内容上以最简要的笔法对教育中的一些基本问题作了历史的回顾和评述，直到今天对我们重建“教育哲学”这一学科仍有重要的参考价值和指导作用，我们的先贤们不但为我们留下了宝贵的财富而且也为我们树立了对待科学的认真和谦逊的态度。 ②吴俊升著：《教育哲学大纲》

这是一本在体系上极为系统在内容上又极为充实的教育哲学专著，由商务印书馆与一九三四年出版，从其思想倾向来说，比较重视实用主义的思想；但从其论述的方法和体系上来看，又不囿于实用主义的范围和叙述方法全书共分为两编七章：

48

第一编，绪论。共三章；

第一章，哲学的对象及其性质，包括两个问题； 第二章，哲学与教育的关系，包括三个问题；

第三章，教育哲学的意义及其研究法，包括两个问题； 第二编，教育哲学的根本问题，共四章； 第四章，心灵论与教育； 第五章，知识论与教育； 第六章，道德哲学与教育； 第七章，社会哲学与教育。 评价：纵观全书，其体系是比较完整的而且在内容丰富方面，可以说是居所有“教育哲学”专著之冠，除了“心灵论与教育”、“社会哲学与教育”两章，可以独立成为教育心理学和教育社会学而外，其中对“知识论和教育”、“道德哲学与教育”两章的论述也很有特色；从本书的思想倾向上来看，是杜威的实用主义或实验主义；从其《教育哲学大纲》的体系上来看，有完全摆脱了实用主义教育哲学驳杂的缺点。

③林砺儒著：《教育哲学》

这是在旧中国用马克思主义观点和方法撰写成的一部教育哲学专著。这本专著中，为“教育哲学”学科的建立确立了一个从教育问题出发的学科体系，也就是为大家公认的教育本质、教育目的、教育效能和教育方法的“四论”体系，该书除序外共分六讲：

第一讲，总论，包括教育哲学是否必要、教育哲学与教育和教育哲学是什么三节。

第二讲，教育之本质，在这一讲中全面阐述了教育对人类生长、社会发展和文化繁殖的作用，说明教育的本质是人类社会实践的学习活动，对教育的本质及其职能工作了全面的论述。

第三讲，教育目的。明确的提出了教育目的的社会制约性，而且对“革命目的就是教育目的”做了比较深刻的剖析。

第四讲，教育底效能，在此讲中作者抓住了“教育给受教育者底作用”和“教育在社会过程中底作用”两个问题，结合中外教育史有关这两个问题的论述做了阐明。

第五讲，教育方法，作者抓住了“实践与学习”这一重要问题，并论述了学习方法曰学习资料和学习环境的诸多问题。

第六讲，现代教育学演进之鸟瞰，作者对百余年来教育学的演进做了比较全面的概述和评论。最后在结语中作者全面明确的指出了百余年来资产阶级教育学的进步之点与失败之点：他的进步是由于资本主义生产与科技的发展，他的失败是由于资本主义社会环境的局限，

以上是对就中国教育哲学创建中的三个主要思想流派的代表作的初步介绍和简单评价；从先哲们创建工作中我们可以清楚的看到尽管他们所持的观点不同，但他们从不同的方面使我们对现代西方哲学和教育哲学有所了解和借鉴，而且在他们的的移植过程中，绝对不是囫囵吞枣生吞活剥的拿下来，是经过咀嚼增加进他们的唾液而成为我们有滋补价值的营养品。 2）新中国教育哲学的重构

①大背景：全国解放后由于学习前苏联的教学计划和制度，在全国高等师范院校教育系的教学计划中取消了教育哲学一科，1979年召开全国教育科学工作

49

会议，检查了高等师范院校的教学计划，提出要重新开始教育哲学，并委托由北京师范大学和华东师范大学两所学校来编写教材，重开和重建教育哲学

②重开和重构的理由：第一，三十年来我国高等师范院校教育系设科太狭，学生所学的知识面较窄，不符合一个教育学科的教师应具有的比较广播的知识基础的要求；第二，中华人名共和国建立后的三十来年中，教育工作几经反复，造成了教育思想上的极大混乱，使得教育工作遭到严重破坏，为了在教育理论上和教育实际工作中拨乱反正澄清是非，进行理论上的探讨作出合乎科学规律的结论，开设教育哲学；第三，现代化生产的发展和科学技术的进步，也在教育理论和实际中提出了很多问题，如教育与生产力的关系问题，人的全面发展的实质问题，等，对这些问题不能就事论事只做些表面的研究要从理论高度进行探讨照一般规律，作为实际工作的指导，教育科学的发展既分化又综合从其综合的趋势来看也要求一门学科能起到理论概括和指导作用由此要求开设教育哲学。

③教育哲学的重新开设，是教育实际提出的客观要求，是教育科学深入发展的必然趋势，教育哲学应当是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的反战又给教育哲学提供丰富的内容。

④教育哲学与教育科学的关系：既不是对立的又不可以相互代替，应当把它看做是教育科学中的一门概括性理论性更高的基础学科，开设的目的在于提高人们理论思维水平。

⑤“教育哲学”专著：

第一，傅统先、张文郁的《教育哲学》：分为三编：第一二编对教育哲学中的一些基本问题做了概述，第三编队现代西方教育哲学的新发展进行了评价。抓住了人的本质与教育本质的关系，人生价值与教育目的的关系，进而论述了知识、道德与审美等教育中的一些基本问题，可以作为从教育问题出发作者学分析的教育哲学体系的代表作。

第二，刁培萼、丁沅编写的《马克思主义教育哲学》。该书从马克思主义关于哲学的定义出发，从哦那个自然发展、社会发展和思维发展的规律出发来论述与教育的关系，在体系上比较严谨，探讨了与这三方面相关的教育问题，这本著作是从哲学的体系出发来探讨教育问题的代表作。

第三，嗣后有关“教育哲学”的论著，对体系的考虑多采取过去的:“四论”体系但有所改易和增减，如：王为农、郑希晨所编写的《教育哲学》、田玉敏主编的《当代教育哲学》、桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》、秦和鸣宇俞朝娜编写的《教育哲学新论》等

⑥当前教育哲学编写的特点：虽然还没有从哲学出发论教育问题，或是从教育韦恩提出发作哲学分析的旧有的不同痕迹，但又试图把哲学体系与教育问题作融为一体，以求建立一个具有中国特色的和适合中国实际的教育哲学体系。 2010-01-29 20:51

第二节 教育哲学的对象和范围

研究任何一门学科必须首先申明这门科学的对象，它特定的研究范围和领域，否则这门学科便不能成立，在教育哲学的发展过程中，不仅对教育哲学的研究对象有不同理解，甚至对教育哲学应否存在也有不同看法： 1.关于教育哲学应否存在的争论 关于这个问题存在两种意见：

1） 第一种意见：是主张教育哲学应当成为一门独立学科。主要观点有：认为教育科学不能代替教育哲学，教育哲学有独立存在的必要，所以教育哲学有自

50

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/ajkw.html