北京教师资格考试 - 教育心理学-重点大题整理 - 答案

《教育心理学》考点笔记 答案

第一章 答案

辨：教育心理学的观察和日常观察是一样的。 错误。

观察法作为科学的研究方法，与日常生活中的观察不同。日常生活中的观察一般是随机的、无目的、无计划的。科学的心理观察却是有目的、有计划的。

简：教育心理学的研究内容。（简答只需写名称） (1)学与教的要素：

①学生:[学生]是学习活动的主体因素，学生的差异包括[群体差异]和[个体差异]； ②教师：[教师]是“教”的主体，是“学”与“教”互动过程的指导者； ③教学内容：教学内容是指[教学大纲、教材和课程]等；

④教学媒体：是教育内容的[载体]，是教学内容的[表现形式]，是师生之间传递信息的工具。 ⑤教学环境：教学环境包括[物质环境和社会环境]两方面。 (2)学习与教学的过程：

①学习过程：[学习过程]是指学生在[学校情境]中，通过与教师、同学、教学媒体、教学内容相互作用获得教学信息，主动建构自己的知识、技能和态度的过程； ②教学过程：[教学过程]是指教师使用教学媒体传递教育内容的过程。

③评价/反思过程：[评价和反思过程]是指对整个教学过程的效果和价值进行评估，并与预期的目标进行比较和反思，以达到对教学过程和学习过程的监控和调节。

简：教育心理学的发展趋势。（了解）

(1)转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起； (2)关注影响教育的社会心理因素；

(3)注重实际教学中各种策略和元认知的研究。

简：教育心理学的意义。*

(1)增加对学校教育过程和学习过程的理解。 (2)教育心理学知识是所有教师的专业基础。 (3)有助于科学的总结教育教学经验。

(4)提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

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简：简述教育心理学常用的研究方法。**

(1)观察法：[观察法]是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序做出详尽的记录，然后进行分析处理从而了解、判断其心理活动的一种方法。 (2)实验法：[实验法]是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。

(3)调查法：[调查法]是当需要研究那些无法从外部直接观察到的人们内隐的心理活动时，或需要研究的心理现象是过去出现的、长期的行为时，通过搜集有关资料，进行数据统计分析，间接地了解和研究心理活动的规律的研究方法。

(4)行动研究法：[行动研究法]是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性的运用理论解决实际问题。

简：教育心理学的研究原则 (1)客观性原则 (2)发展性原则 (3)理论联系实际原则 (4)教育性 原则

第二章 答案

辨：后天学习比成熟更能提高学生的学习准备，所以应大力发展学前教育。 错误。

成熟和学习对提高学生的学习准备有同等的重要性。

辨：一个人如果错过了语言学习的关键期就再也学不会外语了。 错误。

与动物完全依赖本能学习不同，人类的学习行为有时候即便错过了关键期，也能经过补偿学习而可以获得，只是难度加大而已。

辨：小学生具有逻辑思维能力。 正确。

(1)小学生处在7-12岁，皮亚杰的认知发展阶段理论中，7-11岁处于具体运算阶段，11-16岁处于形式运算阶段。

(2)小学生既处于具体运算阶段，又处于形式运算阶段的早期。因此小学生具有一定的逻辑思维能力。

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辨：小学生具有抽象逻辑思维能力。 正确。

(1)小学生处在7-12岁，皮亚杰的认知发展阶段理论中，7-11岁处于具体运算阶段，11-16岁处于形式运算阶段。

(2)高年级的小学生处在形式运算阶段早期，因此具有抽象逻辑思维能力。

辨：就儿童认知发展与教学的关系而言，认知发展制约教学的内容和方法，教学则对儿童认知发展不起作用。 错误。

教学对儿童认知发展起促进作用。

辨：为了提高教学的效果和效率，教师应将全班同学的学习风格统一。 错误。

教师应了解学生的学习风格的差异，并尊重这种差异，而不是试图消灭这种差异。应因材施教。 辨：根据多元智能理论，数理逻辑智能比音乐智能更重要。 错误。

8种智能具有同等重要性。

辨：根据多元智能理论，每个人都拥有至少8种智能。 正确。

根据加德纳的理论，每个人与生俱来都在某种程度上拥有这8种以上的智能。

辨：认知方式没有优劣好坏之分。 正确。

任何一种认知方式都有其优势、长处，也存在劣势、不足，既有有利于学习的一面，也有阻碍学习的一面。

辨：在认知风格中，沉思型比冲动性好/场独立型比场依存型学生解决问题水平高。 错误。认知方式没有优劣好坏之分。

辨：内向性格的人学习成绩一定好/性格决定学习效果。 错误。性格会影响学习效果，但不能决定学习效果。

（书上：性格虽然不会决定学习是否发生，但却会对学习动机、学习方式等方面产生影响。）

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辨：特殊儿童不包含智力超常儿童仅指智力低常儿童。

错误。

特殊儿童一般分为三类：智力超常儿童、智力低常儿童、存在各种形式学习障碍的儿童。

简：儿童心理发展的关键期。

儿童心理发展在某个阶段对某些刺激是非常敏感的，如果错过了就会下降。

简：皮亚杰的认知发展阶段论。（卢）

皮亚杰的认知发展阶段论一方面揭示了认知发展的机制，另一方面指出了儿童认知发展的阶段。 (1)皮亚杰认为：

①发展是个体与外界环境不断相互作用的建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。 ②这种内部心理结构的变化可以用图式来说明，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。 ③同化和顺应是图式发生变化的两个过程

(2)皮亚杰还指出儿童认知发展具有一定的顺序。（简：简述皮亚杰的认知发展阶段。）

①感知运动阶段(0-2岁) ②前运算阶段(2-7岁) ③具体运算阶段(7-11岁) ④形式运算阶段(11-16)

简：认知发展与教学的辩证关系。(真，2012，论) (1)认知发展制约教学的内容和方法。 (2)教学促进学生的认知发展。 (3)教学创造了最近发展区。

简：简述最近发展区及对教育的意义。 维果斯基认为，儿童有两种发展水平 (1)一是儿童现有的发展水平

(2)二是在指导的情况下借助别人的帮助所能达到的解决问题的水平 两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。 教育意义：不能过难过易，教育应该走在发展的前面。

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简：自我意识的定义与内容。

自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识，包括自我认识、自我体验和自我监控三部分。

简：自我意识的发展阶段。 (1)生理自我 (2)社会自我 (3)心理自我

简：简述学生认知/认知方式/认知风格的差异。 (1)场依存与场独立 (2)冲动型与沉思型 (3)辐合型与发散型

(4)立法型、执法型与司法型

*理解以上各型的涵义、特点、教学方法，出选择。

简：简述学习/学习方式/学习风格的差异。/简述瑞德or席尔瓦和汉森对学习风格的分类。 (1)瑞德的学习风格的分类：视觉型、听觉型、动觉型、小组型、个人型； (2)席尔瓦和汉森的学习风格的分类：掌握型、人际型、理解型、自我表达型。

简：智力差异的表现有哪些。 (1)智力水平的差异 (2)智力类型的差异 (3)智力早晚的差异 (4)智力的性别差异

简：简述多元智能理论。（律，简答只写标题）

多元智能理论是由美国心理学家加德纳在1983年提出的，他认为人的智能可以分为以下八种： (1)语言智能：有效地运用口头语言及文字能力。

(2)数理逻辑智能：有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。 (3)空间智能：准确感知视觉空间的才能。

(4)身体运动智能：善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产和改造事物的能力。

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(5)音乐智能：敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。

(6)人际交往智能：能够有效的理解别人及其关系和与人交往的能力。 (7)内省智能：认识自己并据此作出适当行为的能力。

(8)自然观察者智能：指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。

加德纳认为，每一种智能具有同等重要性，每个人都与生俱来的在不同程度上拥有8种以上的智能。

简：认知差异的教育含义。 (1)认知方式没有优劣好坏之分。

(2)要采用与学习者认知风格相一致的教学策略。 (3)应该根据学生的认知方式设计教学对策。 (4)教学的最终目的是促进学生的智力发展。

简：性格特征差异的表现。 (1)对客观世界的态度 (2)性格的理智特征 (3)性格的情绪特征 (4)性格的意志特征

第三章 答案

辨：学习的六个实质/特征作为题干。 (1)学习表现为行为或行为潜能的变化。

(2)学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。 (3)学习是由练习和或反复经验引起的。 (4)学习没有价值标准于对错之分。 (5)学习是指过程而非结果。

(6)学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。 辨：动物的本能学习也是学习。 正确。

学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

辨：学习指人和动物产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

错误。学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

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辨：学习主要以掌握直接经验为主。 错误。

学习是以掌握间接经验为主要任务的过程。

辨：小明的爸爸说做完作业就不打你了，这是惩罚。 错误。这是负强化。（注：不做完作业就打你，这是惩罚）

辨：学习不需要强化。

错误。（没有理论依据的都错误）

简：简述联结学习理论的主要观点。（真，2012）

(1)联结学习理论认为一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程。 (2)强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。 (3)个体学习到的是习惯。

简：简述认知学习理论的主要观点。**

(1) 学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反应联接，而是主动地在头脑内部构造认知结构； (2) 学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待； (3) 个体学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认知结构； (4) 学习受主体预期所引导，而不是受习惯所支配。

简：桑代克尝试错误学习的基本规律。 (1)效果律 (2)练习律 (3)准备律

简：简述如何在教育教学中使用强化理论。（律）（2014新增加）

（1）强化的应用：强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变化。在对学生进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。当学生已经自行从事某种活动时，教师应谨慎考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励。

（2）惩罚的应用：一般来说，要尽可能少用惩罚，在必要的时候才采用。惩罚的运用应该及时，在惩罚时，最好选择一定的替代反应进行强化，即指出正确的行为方式。

简：简述布鲁纳的表征理论。

(1)动作表征 (2)映像表征 (3)符号表征

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简：简述布鲁纳的/发现学习的/学科基本结构的教学原则。

(1)动机原则 (2)结构原则 (3)程序原则 (4)强化原则

简：意义学习的实质是什么。

意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

简：意义学习的条件。

(1)客观条件：学习材料本身具有逻辑意义。 (2)主观条件：

①学习者要有学习的心向。

②学习者的认知机构中必须具备恰当的背景知识 ③学习者必须积极主动地学习。

简：“先行组织者”策略。 奥苏伯尔提出。

(1)先行组织者是先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它的抽象、概况和综合水平高于学习任务。 (2)在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁 (3)为新的学习内容提供观念上的固着点

简：建构主义学习理论的基本观点。（卢）

(1)知识观建构主义认为，知识不是对现实的纯粹的客观反映，只不过是人们对客观实践的一种解释、假设或假说。

(2)学习观：学习是由学生自己建构知识的过程，学生不是被动地接受信息，而是主动的建构知识的意义。

(3)学生观：建构主义强调，学生不是空着脑袋进入学习情境的，学习者已有的背景知识影响其知识的学习。

简：建构主义学习理论的应用。

(1)支架式教学 (2)情境教学 (3)探究式学习 (4)合作学习

简：简述支架式教学。

(1)建立概念框架 (2)进入情境 (3)独立探索 (4)合作学习 (5)效果评价

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简：简述情境教学。

(1)创设情境 (2)确定问题 (3)自主学习 (4)合作学习 (5)效果评价

论：认知发现学习理论。（真，论，2013） 认知发现学习理论由美国心理学家布鲁纳提出。 (1)学习观

①认知生长和表征理论：动作表征，映像表征，符号表征。 ②学习的实质是主动地形成认知结构。 ③学习包括获得、转化和评价三个过程。 (2)教学观

①教学的目的在于理解学科的基本结构。 ②提倡发现学习。

③学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。

论：意义接受学习理论。

意义接受学习理论由奥苏伯尔提出。 (1)学习的分类：

①意义学习与机械学习 ②接受学习与发现学习

(2)意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

(3)实现意义学习的条件包括。

①客观条件：学习材料本身具有逻辑意义。 ②主观条件：

-学习者要有学习的心向。

-学习者的认知机构中必须具备恰当的背景知识 -学习者必须积极主动地学习。

(4)接受学习的教学原则是：渐进分化原则和综合贯通原则 (5)“先行组织者”教学策略

①先行组织者是先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它的抽象、概况和综合水平高于学习任务。

②在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁 ③为新的学习内容提供观念上的固着点

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论：建构主义学习理论的主要观点和教学应用。（律，卢，重点）

(1)建构主义学习理论的基本观点：

①知识观：建构主义认为，知识不是对现实的纯粹的客观反映，只不过是人们对客观实践的一种解释、假设或假说。

②学习观：学习是由学生自己建构知识的过程，学生不是被动地接受信息，而是主动的建构知识的意义。

③学生观：建构主义强调，学生不是空着脑袋进入学习情境的，学习者已有的背景知识影响其知识的学习。

(2)建构主义学习的理论应用包括：

①支架式教学：认为可以利用概念框架作为学习中的脚手架，首先为学习者对知识的理解提供概念框架的教学方法。

②情境教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学成为情境教学。 ③探究式学习：基于问题解决活动来建构知识的过程。

④合作学习：是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构过程。

案例：情境教学，讲解南京大屠杀历史事件，先放片，再讲

（注：没说，就举出一个例子就可以，可能会观点和应用分开出题，注意审题。） 第四章 答案

简：简述（马斯洛）需要层次理论。（真，2012） 马斯洛提出。

(1)生理需要 (2)安全需要 (3)社交需要 (4)尊重的需要 (5)自我实现的需要

前四个层次统称为缺失需要，第五个层次可定义为生长需要。

简：成败归因理论的内容。 韦纳提出。

(1)归因因素的三个维度:内外性、稳定性、可控性

(2)人们多数把成败归为四个因素:能力、努力、难度、运气。

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简：简述自我效能感及其影响因素。（卢） 班杜拉提出。

自我效能感是指人们对自己是否能够够成功地从事某一成就行为的主观判断。 自我效能感的影响因素包括：

(1)成败经验：个体自身的成功或失败经验，对自我效能感的影响最大。

(2)对他人的观察：人们观察他人的行为而获得的替代性经验对自我效能的形成也有巨大的作用。 (3)言语劝说 (4)情绪和生理状态

简：影响学习动机形成的因素。 (1)内部条件

①学生的自身需要与目标结构 ②成熟与年龄特点 ③个性特征与个别差异 ④学生的抱负水平 ⑤学生的焦虑程度 (2)外部条件

①家庭条件与社会舆论 ②教师的榜样作用

简：简述耶克斯多得森定律/根据作业难度，恰当控制动机水平。

(1)动机强度与学习效率的关系并不是线性关系，而是呈倒“U”形曲线关系，也就是说，学习动机的强度有一个最佳水平。过高或过低的动机水平对于顺利完成任务都是不利的。应该根据任务难度设定恰当的动机水平。

(2)根据耶克斯多得森定律，当学习任务较为简单时，学习动机较高可达到最佳水平；学习任务比较困难时，学习动机较低可达到最佳水平。

论：论述成就动机理论在教学中的应用。（律） 成就动机理论最初由麦克里兰和阿特金森提出。

(1)成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是刺激个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。

(2)麦克里兰研究发现，高的成就需要与成功行为有很高的相关性。

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(3)阿特金森认为成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功，另一种称之为避免

失败。

(4)在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；

(5)对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。

论：论述自我效能感理论,这一理论对培养和激发学生的学习动机有何启示。 (1)班杜拉提出。

(2)自我效能感是指人们对自己是否能够够成功地从事某一成就行为的主观判断。 (3)自我效能感的影响因素包括：

①成败经验：成功经验能提高自我效能感，而不断的失败会降低自我效能感。

②对他人的观察：观看或想象那些与自己相近的人们的成功操作，能提高观察者的自我效能判断；看到与自己能力不相上下的人遭到失败，就会降低自我效能的信念。

③言语劝说：劝说对那些在直接经验或替代性经验的基础上相信自己能力的人影响最大。 ④情绪和生理状态：来自情绪和生理状态的消息，影响着自我效能感的形成。 (4)自我效能感理论对教学的启示：

①教学中要让每个学生都体验到成功 ②为学生树立良好的榜样 ③耐心对学生言语劝说

④让学生的情绪和身体状况调节至最佳状态

论：学习动机的培养。（卢、律，重点）

(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

① 学习动机的性质一方面决定学习的方向和进程，另一方面也影响着学习效果。 ② 不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机

③ 虽然学习效果是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准，但是学生对他的感觉却有主观性。因此教师应掌握评分的艺术,使学生保持学习上的成功感：（以下考大题时不答，考小点时答） a.应使每个学生都体验到成功 b.课题难度要适当，经过努力可以完成 c.课题由易到难呈现

d.在某一课题失败时，可以先完成有关基础课题，是学生在原来失败的课题上获得成功感。 ④ 成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功。

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(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

①新的学习需要可以通过两条途径来形成：直接发生途径和间接发生途径。

②直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；间接发生途径即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。 ③从直接发生途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。 ④从间接转化途经考虑，应通过各种活动,满足学生的其他需要和需求。

论：学习动机的激发。（重点） （后三点分三个简答） (1)创设问题情境，实施启发式教学

为了有效设置问题情境，教师应做到： ①熟悉教材：设置问题情境的基础 ②了解学生：因人而异的设置问题情境

③贯彻始终：讲清重点、理清脉络、留下悬疑。 (2)根据作业难度，恰当控制动机水平

根据耶克斯多得森定律当学习任务较为简单时，学习动机较高可达到最佳水平；学习任务比较困难时，学习动机较低可达到最佳水平。 (3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

①充分利用反馈信息：

a.学习结果的反馈，就是将学习的结果信息提供给学生；

b.学生了解自己的学习结果，可以强化正确的学习动机，克服不正确的学习动机； c.学习反馈有“单向”反馈和“双向”反馈两种方式，“双向”反馈效果更好； d.教师应多使用双向反馈。 ②恰当的使用表扬批评：

a.恰当的运用表扬与批评，是激发学习动机的重要手段。

b.一般来说，应表扬多于批评。如果用之不当，过分或过多的表扬会造成学生的骄傲、忽视自己的缺点。

c.适当的批评，尤其是对成绩好的学生的批评也能取得一定的好效果。

d.把奖惩结合起来运用，即在表扬时指出进一步努力的方向，在批评时又肯定其进步，则会受到理想的教育效果。

(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力

①具有成功倾向的儿童的归因倾向于认为自己可以胜任大多数的学业挑战。因此他们的学习过程中，能力并不是一个重要因素。学生们把成功和失败更多地看做与努力的质量有关系。 ②具有失败倾向的学生则更倾向于将失败归因于缺乏能力，将成功归因于偶然的外部因素。

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③不同的归因对个体日后的行为发展会产生不同的影响。教师在教育教学活动中应努力纠正学生的

一些不正确的归因以改变其行为发展方向，是每个学生都能得到充分发展。

第五章 答案

简：关于学习迁移的理论有哪些。（课后P14） （1）形式训练说（沃尔夫）

（2）相同要素说（桑代克和伍德沃斯） （3）概况说（贾德） （4）关系转换理论。（苛勒） （5）认知结构迁移理论。（奥苏伯尔）

简：简述形式训练说（真，2012） 代表人物：沃尔夫

形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。

从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。

简：简述相同要素说（卢）

相同要素说的代表人物是：桑代克和伍德沃斯

基本观点：只有当学习情境和迁移测验情境存在共同的成分（相同要素）时，一种学习才能才能影响到另一种学习，即产生迁移。

简：简述概括说。

概况说的代表人物是贾德。

基本观点：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

简：认知结构迁移理论。

认知结构迁移理论的代表人物是奥苏伯尔。

基本观点：认为一切有意义的学习都是在原有认知结构（学生头脑中的知识结构）的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义的学习是不存在的。

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简：影响学习迁移的因素（真，2013） （1）相似性 （2）原有认知结构 （3）心向和定势

简：相似性对学习迁移的影响。

（1）不同学习对象具有共同因素，是学习迁移发生的基本条件之一。

（2）如果两种学习对象具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求，可以产生正迁移。

（3）相反，学习对象没有或缺少共同因素，或虽有共同因素，但要求学习者作出不同反应时，则可能在学习是产生负迁移。

（4）学习对象之前具有共同因素，并要求学习者作相同或相似的反应，迁移就越明显，迁移的效果就越好。

简：原有认知结构对学习迁移的影响。

（1）学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件 （2）原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用

（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移产生有重要影响

论：促进学习迁移的教学策略（律）。

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，促进学习迁移的教学策略有： （1）改革教材内容，促进迁移

（2）合理编排教学内容，促进迁移。标准是使教材达到结构化，一体化，网络化 （3）改进教材呈现内容，促进迁移

①从一般到个别，渐进分化 ②综合贯通，促进知识的横向联系 ③教材组织系列化，确保从已知到未知 （4）教授学习策略，提高迁移意识性

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答案 第六章

辨：短时记忆/工作记忆的容量是大约是9个组块。 正确。

短时记忆/工作记忆的容量是7+2个组块。（如果题目是“大约有10个组块”则错误）

简：知识学习的作用。

（1）知识的学习和掌握有助于学生的成长。

（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 （3）知识学习是创造性产生的必要前提。

简：感觉登记对教育的重要意义。

（1）选择性知觉过程要求学生具备足够的与学习材料相关的情境经验，来理解加工信息，认知和应用情境的能力有赖于学生的先前知识。教师要确保在学习新材料是能让学生回忆起相关的先前知识。 （2）教师要帮助学生识别并注意重要的信息，可以通过情境设计、板书、重复等方式。

（3）感觉登记所接受的信息进入意识状态需要一定的时间，每次呈现的信息不能太多，流出充分的注意时间。

简：工作记忆的特点。** （1）信息的保存时间短暂。 （2）容易受干扰。

（3）工作记忆容量相当有限，为7+2个组块。

简：工作记忆的教育含义。（律）

（1）必须给学生留出一定的时间用于复述。

（2）由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超出工作记忆的负荷。 （3）教授学生一些更有效的记忆策略来更好地组织信息，扩张工作记忆容量。 （4）形成适当的程序性知识表征也有助于克服工作记忆容量有限的问题。 （5）鼓励学生掌握更多的知识，有助于提升工作记忆效能。

简：艾宾浩斯遗忘曲线。

（1）德国心理学家艾宾浩斯用无意义音节作识记材料，研究了遗忘进程和规律，得到遗忘曲线。 （2）遗忘在学习之后立即开始，一天之后遗忘66%，遗忘的进程发展是不均衡的，其规律是先快后

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慢，呈负加速型。

论：运用信息加工学原理，促进知识的获得和保持。（卢） （1）信息加工学原理（2014按照简答准备）

①当新知识与已有只是建立起联系时，有意义的学习才能发生，学生的已有知识会影响他们的关注点、对新信息意义的解释、信息编码方式等。

②学生在学习过程中应充分调动心理过程，包括知觉、选择性注意、编码、组块、组织、精细加工、形成图式等。

③学习材料要在工作记忆的容量限度内。 ④学习是一个主动的、由目标所引导的过程。

⑤将学习活动与使用知识的条件联系起来，可优化知识的获得和应用。 ⑥及时复习和必要练习，减少遗忘的可能性。

（2）促进知识获得和保持的方法（另一种说法：有何有效的组织练习和复习）

①明确知识学习的目的，增强学习主动性 ②在学习活动中与使用知识的条件之间建立联系 ③深度加工学习材料 ④进行组块化编码 ⑤合理安排练习和复习

第七章 答案

辨：技能就是本能。 错误。

技能是通过学习形成的，不同于本能行为。技能是个体在后天获得，本能是先天存在的。

辨：相机说明书是技能。 错误。

技能是一种活动方式，区别于知识。相机说明书是程序性知识，使用相机是技能。

辨：技能都是随意运动。 正确。

技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动。

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辨：饭前便后要洗手是技能。 错误。

饭前便后要洗手是习惯，不是技能。技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯。 （什么时候做某事是习惯，如何做某事是技能。）

辨：技能是习惯。（真） 错误。

（1）技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯。 （2）技能是有水平高低之分的，而习惯只有好坏之别。

简：操作技能和心智技能的关系。（真，2012） （1）区别：

①活动的对象不同：操作技能具有物质性，心智技能具有观念性。 ②活动的结构不同：操作技能具有展开性，心智技能具有动作结构简缩性。

③活动的要求不同：操作技能要求学习者建立刺激反应的联结，心智技能要求学习者掌握正确的思维方法。

(还有一条不作为答案：操作技能的进行具有外显性，心智技能的进行的内隐性) （2）联系：

①都是由不熟练到熟练的过程

②在一个具体的任务和活动中，需要两种技能协同活动。

简：操作技能的训练要求。（律） （1）准确的示范与讲解 （2）必要而适当的练习 （3）充分而有效的反馈 （4）建立稳定清晰的运动感知

简：简述在操作技能训练时，如何充分而有效地反馈。（律2013）

（1）在反馈的内容方面，要考虑该信息能否使学习者的主要指向应改进的动作方面 （2）在反馈的频率方面，要注意并非每次练习都必须给予外部的反馈 （3）在反馈的方式方面，要注意给予何种形式的反馈，是具体情形而定。

简：操作技能的形成阶段。

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（1）操作定向：操作定向也叫操作的认知阶段，是指学习者了解操作活动的结构与动作程序要求，

在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

（2）操作模仿：操作模仿就是学习者通过观察，对示范的动作技能进行实际操作仿效，其实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。

（3）操作整合：操作整合是把模仿阶段形成的动作成分依据其内在联系联结成一个整体，固定下来，成为定型的一体化的动作。

（4）操作熟练：操作熟练是各个动作环节与各种动作在时间和空间上彼此协调起来构成一个连贯的稳定的动作系统，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

简：请画出练习时间曲线并说出每一阶段的特点。（律） 曲线见书p124，

（1）在练习初期，动作技能水平随练习而提高，

（2）在练习中期，练习曲线中间有一个明显的进步停顿期，被称为高原现象。 （3）练习成绩存在起伏现象。

（4）动作技能学习过程中存在个别差异。

简：高原现象产生的原因。（律）

（1）感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱，提高成绩的新的活动结构和方法尚未形成。 （2）练习方法不当，一时无法突破困难。 （3）意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心。 （4）正在进行潜在学习，成绩未显现。

简：简述心智技能的学习过程/心智技能形成的基本阶段。（真，2013，今年只背标题）

（1）原型定向，了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的结构活动。

（2）原型操作，就是依据心智技能的实践模式把主题在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实行。

（3）原型内化，就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

论/简：在实际教学过程中，教师应如何培养学生的心智技能。（卢、律）（简答题答标题，3、4可能出论述）

（1）确立合理的智力活动原型

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①原型也叫原样，是被模拟的某种自然现象或过程。

②智力活动原型的模拟分为3部分：建立模型，检验并修正模型，模型内化。 （2）激发学习的积极性和主动性

①任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。

②教师应采取适当措施，以激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。 （3）注意原型的完备性、独立性和概括性

①在原型建立阶段，一切教学要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映像。

②在教学中，教师应给学生提供分步练习的条件，使学生在练习中能按模式将智力活动的程序展现出来，并从展开的形式逐渐概括化。

举例：把1加到100的各种可能得算法列出，让学生比较优缺点。 （4）适应培养的阶段性特征，正确使用言语

①言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作。

②言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映像转化。这时的培养重点应放在考察言语的动作效应上。 （5）注意学生的个别差异

教师应充分考虑学生面临的各种主客观条件，针对学生存在的的各种问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度的发展学生的心智技能。

第八章 答案

简：使用复述策略的方法。

复述策略是在工作记忆中为保持信息而对信息进行重复的过程。 （1）利用无意识记和有意识记 （2）排除相互干扰 （3）整体识记与分段识记 （4）多种感官参与 （5）复习形式多样化 （6）画线强调

简：精加工策略的内涵和方法。（真，2011）

精加工策略能帮助学习者将信息存储到长时记忆中，把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。

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