教学设计的基本模式及其特点

摘 　要 : 从一定意义上说 , 众多的教学设计模式都是对“目标为本 ”的基本教学设计模式所作的扩展 , 都是要回答“我们要到哪里去 ? 我们怎样到那里去 ? 我们是否到了那里 ? ”三个基本问题。

教学设计理论与实践发展到今天 , 至少出现了数十种有影响的教学设计专著 , 关于教学设计过程的模式恐怕也已有数百个。 这些教学设计模式繁杂多样、良莠不齐 , 适用的情境对象也大相径庭。 但是 , 从一定意义上说 , 都是对“目 标为本 ”的基本教学设计模式所作的扩展 , 都是要回答“我们要到哪里去 ? 我们怎样到那里去 ? 我们是否到了 那里 ? ”三个基本问题。 本文概略评述了当代国际教学设计研究中四种有代表性的教学设计模式 , 即迪克和凯里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式以及马杰模式 , 并对其特点进行了分析。

一、 迪克和凯里模式

当代西方有关教学与培训的设计模式林林总总 , 让人目不暇接 , 但著名教学设计理论家、美国佛罗里达州立大学教授迪克和凯里 (DickW. & CareyL. )所提出的模式一直被人奉为经典 , 可谓独树一帜 , 为我们掌握基本的教学设计程序和规范提供了良好基础 , 具有很强的实践意义。 迪克和凯里是“系统设计论 ” ( Theory ofSystematic Designing In 2struction) 的主要代表人物。 他们于1978 年出版《系统化设计教学 》 ( The Systematic Designof Instruc 2tion)一书 , 并在 1985 年、 1992 年、 1996 年、 2001 年和 2005 年连续几次修订再版 , 被教学设计界推崇为最受欢迎的教科书之一。

迪克和凯里模式十分注重教学过程的系统性。他们认为教学过程的现代视野是将教学看成为一个系统的过程 , 这一过程的每一个成分对成功的学习而言都是至关重要的 。 运用系统观点来看待教学的好处是能够把握这一过程中各个成分的重要角色 ,各个成分之间必须有效地发生相互作用 。 当然 , 也不能过分地强调任何一个成分 , 以免畸轻畸重 , 顾此失彼。

迪克和凯里所提出的系统方法模型相对通俗明了 , 同时又不失其基本规范。 这一模型包括八个相互联系的组成部分 , 各个组成部分之间用线条加以连接。 这些组成部分是教学设计人员用来设计、开发、评价和调整教学的一系列步骤 ( 程序 ) 和技术。迪克和凯里模式中的各个步骤为 : (1 ) 确定教学目标 ; (2) 进行教学分析 ; (3) 确定起点行为 ; (4) 编写教学具体目标 ; (5) 设计标准参照试题 ; (6) 开发教学策略 ; (7) 开发与选择教学材料 ; (8) 设计与实施形成性评价 ; (9) 进行教学调整 ; (10) 设计与实施总结性评价。

以上十大步骤代表了迪克和凯里倡导的运用系统方法设计教学的程序。 这些程序之所以被看成是系统方法乃是因为它们是由一组相互作用的成分构成的 , 每一个成分都有其自己的输入和输出 , 整合之后产生了预期的产品 。 系统还要收集其本身效果的有关信息 , 以便在最终的产品定型前能作出改进 , 从而达到预期的质量水准。

二、 肯普模式

肯普、莫里森和罗斯 (Kemp J. E. , Morrison G.R. & Ross S. M.) 等人编著的《设计有效的教学 》(Designing Effective Instruction, 2nded. ) , 1998 年由Prentice 2 Hall 出版公司出版 , 2001 年和 2004 年分别修订出版了第 2 版和第 3 版。 该书的写作意图虽然不完全是直接面向教师的 , 但从总体上说具有应用操作性强、教学设计理念先进 ( 如体现在教学目 标归类、教学内 容排序、教学策略选择等方面 ) 等特点 。

肯普认为 , 教学设计是从学习者的观点而非传统的从内容的视角来考虑教学。 它包括许多影响学习结果的因素 : (1 ) 学生达成目标需要什么样的准备水平 ? (2) 什么媒体或其他资源最为合适 ? (3)成功的学习需要什么样的支持 ? (4) 如何确定目标是否有效达成 ? (5) 如果教学计划的实际试验与预期设想不符 , 有必要进行哪些调整 ?

教学设计有四个基本要素 , 差不多在任何一个教学设计模型中都可以见到其踪影 。 四要素可以通过回答下列问题表现出来

: (1 )教学方案为谁而开发 ? ———学习者或受培训者的特征 ; (2) 你希望学习者或受培训者学到或表现什么 ? ———具体目标 ;(3) 如何最有效地学习学科内容和技能 ? ———教学策略; (4)如何确定学习 完成的程度 ? ———评价程序。 这四个最基本的成分 ( 学习者、具体目标、方法和评价 ) 形成了系统的教学规划的框架。 这些组成部分是相互联系的 , 显然也构成了一个完整的教学设计。 肯普认为 , 一个综合性教学设计有九个成分 :(1) 明确教学问题 , 详细说明设计教学方案的目标 ;(2) 在整个规划过程中都要注意考察学习 者的特征 ; (3) 明确学科内容 , 并对与已述的目标和目的相关的任务成分进行分析 ; (4) 向学习者交待教学目标 ; (5) 在每一教学单元内按序排定教学内容 , 以体现学习的逻辑性; (6)设计教学策略使得每个学习者都能掌握教学目标 ; (7) 规划教学信息和传递方法; (8)开发评价工具用以评估目标; (9)选择支持教学活动的资源。

那么 , 教学的起始点在哪里 ? 这应依据针对一个潜在的设计项目是否恰当来做出决定。 如果用圆形加以图示 , “教学问题 ”处于 12 点位置上 , 显然它是起始成分。 当我们开始教学设计时 , 如果教师对于开放的 、灵活的方式感觉到有什么不放心的话 , 那就不妨遵循要素的逻辑排列 , 从教学问题开始 , 然后再到学习者的特征 , 并按顺时针方向依程序一一考虑九个成分。

不过 , 肯普认为 , 虽然九个成分构成了一个逻辑的 、顺时针的序列 , 但教师在操作每一个成分时不一定非要按此顺序。 这也是使用这一椭圆形模型的理由 。 一个椭圆没有一个特定的起点 。 回顾一下上面提到的 、曾向不同的人提出的问题 , 得到的答案五花八门 。 每个人都可以按他们自己意愿实施这一教学设计过程 , 不管从哪里切入 , 都可以根据他们认为逻辑的或合适的顺序进行设计。

在椭圆形模型图示中 , 这些要素之间并不是用直线或箭头相连的 。 一般来说 , 事物的前后衔接表明的是一种序列 、线性秩序。 虽然肯普使用椭圆形模型的目的是想传递一种灵活性 , 但也不否认九个成分也可以有某种序列联系 。 当然 , 某些情况下并不要求涉及全部九个要素。 例如 , 在某些计划中 , 评价工具就不一定是必要的 。

使用椭圆形图示的另一个原因是九个成分之间存在着灵活的相互依赖性。 对于一个成分做出的决定可能会影响其他的成分。 例如 , 尽管已经陈述了教学目标 , 但学科内容的具体项目可能会增加或重新排序 ; 或者 , 当教学传递方法被选定之后 , 教学目标的意图会比最初陈述时更为清晰 , 这就需要对目标进行修改。 因此 , 这一椭圆形程序允许和鼓励在选择成分、操作顺序及各成分循环往复时有一定的灵活性。 当教学设计规划一旦具体化时 , 这一程序允许有所添加或改变。

三、 史密斯和拉甘模式

史密斯和拉甘 ( Smith P. L. &Ragan T.J. )的《教学设计 》 ( Instructional Design) 于 1995 年出版第1 版 , 1999 和 2005 年分别出版了第 2 和第 3 版。 该书目前在国际教学设计研究领域享有盛誉。史密斯和拉甘将教学设计过程划分为三个阶段 : 分析阶段、策略阶段和评价阶段。 在第一阶段 ,分析学习环境、学习者、学习任务 , 制定初步的设计栏目 ; 在第二阶段 , 确定组织策略、传递策略 , 设计好教学过程 ; 在第三阶段 , 进行形成性评价 , 对预期的教学过程予以修正。 这三个阶段或三个设计活动是绝大多数教学设计模式都予以强调的 。 在史密斯和拉甘看来 , 教学设计模式 ( instructional designmod 2els)是教学设计过程的一种形象表征 (visualized de 2pictions) , 由此突出了 各个要素及其相互关系 。 他们认为 , 自己的模式同迪克等人的模式并无根本的差别 , 也算是一个常见的模式 。 但是该模式突出了情境分析以及按照组织、传递和管理三个类别来讨论策略等还是有其创新之处的。

史密斯和拉甘通过一个数字电视系统维修人员培训的例子来说明他们提出的模式是如何运作的 :

( 一 ) 分析情境、学习对象与任务阶段在分析阶段设计人员要尽可能多的了解学习者( 维修人员 ) 所处的环境 , 了解学习者本身 的特点以及了解要求学习者完成什么样的维修任务。 设计人员将向数字电视公司的主管部门 、数字电视开发商 、以往的培训机构和学习者本人了解相关信息 。 他们还要了解学习任务本身 , 了 解学习者究竟需要掌握多少知识技能才能完成修理任务。 设计人员想要回答的问题主要有以下这些: (1 )学习者将在一个地方集中培训还是分散在各自 原先的工作单位培训 ?(2) 培训大概需要花费多少时间 ? 这些时间是否有保障 ? (3) 学习者在学习新的数字电视系统基本工作原理时是否有实际接触或修理的机会 ?(4) 学习者对参加培训的兴趣有多大 ? 他们将得到什么样的回报 ? (5) 哪些人是预期的学习者 ? 是什么吸引着他们 ? 他们有什么样的教育背景 ? (6) 所有的学习者都需要达到相同的目标吗 ? (7) 为了掌握新的知识技能 , 学习者需要有什么样的基础 ? (8) 为了 表现新的维修本领 , 学习者需要掌握什么样的知识技能 ? 他们是只要求掌握排除故障技能或程序 , 还是同时要另外学习排除故障的原理 ? (9) 如何评估学习者是否达标 ? 是采用书面测验还是通过实际排除故障来证明 ? 是否有模拟修理的评估办法 ?

( 二 ) 选择教学策略阶段

教学策略的选择同促进学习的多种因素有关。此时 , 设计人员要确定与维修数字电视相关的学习内容 ( 材料) ,还要安排学习者要经历的学习 活动 ,规定教学活动的先后序列 , 选择适宜的教学媒体。

实际上 , 在这个阶段 , 设计人员要回答的是教学事件如何真正起到促进学习的作用 。 具体来说 , 他们可能想要回答以下一些问题 :

(1) 学习者要掌握哪些学习内容 ? 内容的呈现应该采用什么样的模块 ? 进度快慢如何加以控制 ?是先讲解知识技能还是在实际操作活动中进行综合训练 ?

(2) 学习 者应该参与哪些学习活动 , 发挥什么样的作用或担任什么样的角色 ? 学习活动是对教师讲解的补充还是本身 成为掌握知识技能的主要手段 ? 学习活动是否包括回答书面问题还是主要是涉及排除故障的实际修理 ? 是不是需要安排阅读、演示和讨论等活动 ?

(3) 教学活动的先后序列是如何妥善安排的 ?先采用“发现 ”的方法还是先采用“讲解 ”的方法 ?如果采用讲解方法的话 , 那么 , 应按照什么样的顺序来讲解 ?

(4) 什么样的媒体最能起到支持教学的作用 ?学习者是现场观看修理示范还是观看录像或互动媒体 ? 学习者是否需要阅读教材或教学参考书 ? 在实际修理操练中是否可以用修理手册作为辅助工具 ?

(5) 学习中是否要分组 ? 学习活动是个人学习为主还是分组学习或大班活动为主 ?

( 三 ) 评价阶段

评价既包括对学习者的评估 , 也包括对教学的评估。 在安排评价活动时 , 设计人员要制定评价的计划以明确学习者在学习活动结束后哪些方面应该得到改变。 具体来说 , 设计人员可能想要回答以下这些问题

(1 )教学内容是否准确无误 ? 对于新产品的不断更新而言 , 原来的教学内容是否得到了及时更新补充 ? (2) 为了 得到改进教学的信息 , 我们需要什么样的反馈 ? 我们是否需要安排试验教学 ?是一对一试教还是小团体试教 ? (3) 为了了解教学中还存在哪些不足 , 我们需要提出怎样的反思性问题 ? (4) 在实际教学中应该做出哪些调整 ?

四、 马杰模式

马杰 (Mager R. F. ) 所著的《有效教学的设计 》(1997 年第 2 版 ) 也是一本出色的教学与培训设计著作。 作为当今国际上公认的最有影响的培训与教育专家之一 , 马杰在工商企业和高等学校的培训 、咨询和教学方面拥有大量丰富的经验。 国内教育理论界以往对马杰的介绍主要限于他著名的行为目标编写理论 , 很少涉及其教学设计思想。

《有效教学的设计 》以当今教学与培训设计的先进理念为依托 ,依据教学分析、设计、开发、实施和评价等阶段 ( 即教学设计或培训设计界通用的 ADD IE 模式) ,具体讨论了分析业绩、分析目标、分析任务、确定教学具体目标、落实知识技能分层、明确课程先决条件、配置标准测试、提供针对性练习 、确定教学内容、选择教学传递方式、安排教学模块、开展试教、安排教学顺序、制定上课程序 、做好准备工作、实施教学和教学改进等各个教学设计具体工作。 马杰认为 , 尽管这些程序是按实际完成的大致顺序来阐述的 , 但并非是指进入了后一个程序 , 前面的程序就可以抛置脑后了 。 教学设计总是要求思前顾后、通盘考虑 。此外 , 当发现有通过其他方式可以实现满意的业绩表现时 , 教学设计也就该停止了 。 教学系统开发程序不限于哪个学科、专业和职业 , 如果不考虑教学目的 , 程序设计是基本相同的。 其教学设计模式中的各个步骤要义如下 :

( 一 ) 教学分析阶段

首先 , 实施业绩分析。 业绩分析程序通过分析实际做的和应该做的事情之间的差距 , 通过分析哪些差距能够借助教学这一手段而予以消除 , 以及提出哪一种解决措施才真正有效 ( 不论这种措施是教学还是其他的方式) ,来尽量避免教学失误。 这个程序是通过最恰当可靠的方法来改进业绩所不可缺少的。

其次 , 开展目标分析。 目标分析程序对厘清业绩表现的重要成分来说是十分有用的 , 因为这些成分往往不够清晰明确 , 太笼统抽象。 因此 , 当希望学习者有令人满意表现的时候却不能说出他们应该有能力做什么时 , 就有必要做目标分析。 目标分析并非只在教学设计和开发的某处存在 , 只要教学意图不够明确就需要进行目标分析。

第三 , 完成任务分析。 任务分析 ( 有时指岗位分析 ) 是对进行一项相对连续任务的个体行为序列先后所做的说明 , 而不管其任务的步骤主要是认知的 ( 心理的 ) 还是心理动作 ( 身 体的 ) 。 它是促使满意的业绩表现具体清晰、形象生动的一种方式 , 就像一幅蓝图描绘了 完成任务所需具备的各种条件一样。 任务分析之后 , 有可能得出要完成任务人们应具备哪些技能。 正是通过任务分析才能确保重要的技能知识的传授不致遗漏。

( 二 ) 教学设计阶段

第一 , 说明教学具体目标。 教学目标描述了 预期状态下的教学结果 , 说明了学习者必须能做什么才被认为是有胜任能力的 。 具体目标来自于人们执行任务之前所需的技能。 教学目标规定了教学的最终指向 , 就像一幅描述一个完整的产品的各个成分的蓝图 。

第二 , 明示技能分层。 技能分层是一些简化的图表 , 体现了技能之间的相互关系 。 它们有助于决定在学习一些技能之前哪些技能应该先学 , 也提供了设计课程结构的内容 , 通过这些内容决定如何最有效地使用有限的资源和设施。

第三 , 说明预期教学对象。 它概括地指明了 教学会使哪些人受益。 通过了解这些关键特征 , 有可能使教学更好地适合每一个学习者 , 具体包括选择具体目标、示例 、术语、媒体及充分考虑到每个学习者达成目标的程序。 教学对象分析是创设有效教学的关键技术之一。

第四 , 规定课程先决条件。 课程先决条件说明了学习者在能从教学中获益之前而必须先具备的东西。 先决条件来自于说明教学对象和课程中哪些该教哪些不该教。

( 三 ) 教学开发阶段

第一 , 拟订标准测试。 标准测试通常更多的是指“业绩核查 ”或“技能测试 ”。 标准测试可以使学习者和教师确定教学是否有效 , 即是否一个学习者经教学后能达到预期的目标。 它们也可使学习者和教师决定学习者是否可以进入下一单元的教学 , 但不是用来做学习者之间业绩表现的横向比较 , 而是指相对于具体目标来说学习者的表现如何。

第二 , 提供针对性练习 。 这一步描述了应该提供什么“素材 ” , 才使得学习者掌握教学内容成为可能。 此时要列出所需设施和工具及教学环境 , 列出一些在实际岗位条件下所涉及的人。 因为练习是教学活动必不可少的一个部分 , 所以安排适当的教学操练是很重要的。

第三 , 选择教学内容。 通过对目标、标准测试、针对性练习和说明教学对象 , 就能够得出有利于完成每个目标的教学内容 , 确保他们学到的是必须知道的东西 , 而非无关的或已经知道的内容。

第四 , 选择教学传递方式。 这一步主要决定媒体和其他资源。 通过这种方式学习者懂得在开始练习之前应需要知道什么 。 在确定内容之后进行媒介的选择 , 这通常是容易而省时的。

第五 , 安排教学模块。 这包括确定具体目标的操练和对练习的结果如何作出反馈。 另外 , 教学模块还应包括学习 者实现具体目 标之前应具备的知识。 安排教学模块要依据行为业绩表现的要求 , 而不是依据时间限制来做决定 , 一个教学模块应包括完成目标所需要的教学工作 , 而非只是填满一个单元的时间空挡。

第六 , 进行试教。 试教是教学开发的重要一步。通过试教可以诊断教学是否有效 , 及正式实施之前需要做哪些改进。 重视教学效果的人坚持在上每一堂课之前至少有一次“试教 ”。

第七 , 教学单元排序。 这一步把教学单元按一定的次序排列 , 以便维持或提高学习者的动机 , 在已有的基础上建构新的或复杂的技能 , 对已学的知识进行定期练习 。

( 四 ) 教学实施阶段

第一 , 制订上课程序。 上课程序是按理想状态和特定条件而设计的 , 它们可提供学习者和教师一个参照依据。 一门课的“路线图 ”可能来自 于上课程序和技能分层 ; 这个路线图告诉学习者课与课之间有怎样的联系 , 在进行其他课程单元时哪些单元应先掌握 , 同时帮助学习者确定下一步应做什么 。第二 , 做好各种准备。 在教学之前 , 教师应知道怎样使教学顺利进行而非设置障碍。 这就包括界定成功教学的要素 , 应用和控制能加强业绩表现的有利结果 , 应用或示范有利于业绩表现的原则以及加强学习者的“自我效能感 ”。

第三 , 实施教学。 在每一个教学单元开始前 , 学习者应先了解具体目标 , 然后决定是否需要教学或操练。 在教学完成后 , 应该让学习者表现其对具体目标的掌握程度。 如果他们达到或超出了标准 , 就可以提前进行下一单元 , 否则就应该提供补救措施。

( 五 ) 教学评价或改进阶段

因为学习者需要和岗位本身 的变化 , 或者由于新技术、材料和设施的出现 , 再加上学习者之间存在的个别差异 , 所以专业教师应采取措施改进教学。教学改进由明确改进条件和采取必要的步骤运用改进条件两部分构成。 其程序涉及对教学实践的现状和预期的教学进行比较 , 即对“实际是什么 ”和“能够是什么 ”做出比较。

五、 基本模式的特点分析

教学设计的基本模式尽管有不同视角或者不同的关注焦点 , 但是 , 几十年来 , 这些模式的成功运作表明它们之间存在着一些共同的特点 。

第一 , 坚持运用系统的方法。 系统理论与思维无疑是各种教学设计基本模式的方法论武器。 系统化设计有两种基本含义 : 第一种指的是循序操作 , 层层落实 , 即所谓的 systematicdesigning; 第二种指的是统揽全局、着眼整体 , 即所谓的 systemic designing 。因此 , 我们讲“系统设计教学 ” ( systematic & systemicdesigning instruction) , 是包括了 这两层意思的。 当然 , 早期的系统设计思想 , 更多地偏重于第一种含义 , 现在则逐渐融合了 第二种含义。 前文所述的四种模式 , 在系统方法的第一层含义上十分明显的可能是迪克和凯里模式 , 他们明确提出了 以系统设计思想为其出发点和归宿。 而马杰模式和肯普模式 ,相对而言就比较偏向于系统方法的第二层含义。

第二 , 线性与循环运作相得益彰 。 早期的教学设计模式大多是线性的 , 例如 , 迪克和凯里模式就是一个典型。 不少人认为 , 线性教学设计模式是呆板机械的程序象征 , 由此被认为是落后的 、过时的东西。 但是实际上 , 迪克和凯里模式已经经历了 几十年的考验 , 从模式本身来看 , 没有根本性的变化。 15年来 , 史密斯和拉甘模式也基本沿用的是相对线性的表征。 但是 , 史密斯和拉甘指出 , 实际的教学设计工作并不一定完全是套用这样刻板的序列。 在许多情况下 , 教学设计的多项活动是同时开展的或者循环往复多次的 , 尤其是在“心里 ”进行设计活动时更是如此。 所以 , 他们也强调指出 , 现实情境中的教学设计模式如果要确切地加以图示表达 , 可能更像是一团环环相扣 、层层相依的“线球 ”。 马杰模式看起来也基本上是一个线性模式 , 但是 , 马杰也指出 : 尽管这些程序是按实际完成的大致顺序来阐述的 , 但并非是指进入了后一个程序 , 前面的程序就可以抛置脑后了 。 教学设计总是要求思前顾后、通盘考虑。唯一的例外可能是肯普模式。 肯普模式采取的是一个椭圆形表征 , 他强调了随机进入、循环往复的有机性和融合性。 不过 , 从另一个角度看 , 肯普模式无非是将史密斯和拉甘没有直接表达出来的“线球 ”经过梳理之后呈现了出来。

第三 , 坚持从基本问题出发确立模式。 教学设计的基本问题可以归结为如何确立目标、如何导向目标、如何评估目标。 肯普模式是从学习者、教学具体目标、教学方法和教学评价这四个最基本的成分出发形成的 , 正是这些组成部分的相互联系性质 , 构成了一个完整的教学设计。 史密斯和拉甘模式的特色之一 , 则是从基本问题出发来考虑教学设计过程 ,他们认为 , 在最一般的意义上来说 , 教学设计者的任务无非是要回答三个基本问题 : (1 ) 我们要到哪里去 ( 教学的目 标是什么 ) ? (2) 我们怎样到那里去( 需要有什么样的教学策略与媒体 ) ? (3) 我们如何知道是否达成了目标 ( 如何检测 ? 如何评估与教学调整 ?) ?

第四 , 从基本问题或基本成分出发确立教学设计的框架。 这一特点与上一点相关。 教学设计的各种模式基本上都是划分为教学分析、教学设计、教学开发、教学实施和教学评估五个基本阶段 , 即 AD 2D IE 。 这是迄今为止在教学与培训设计领域被普遍认可的框架。 例如 , 马杰认为 , 如果将教学设计要回答的三个基本问题转换成教学设计工作者要做的事情 , 那么可以是: (1)实施教学分析以确定我们将到哪里去 ; (2) 开发教学策略以确定我们如何到那里去; (3)开发与实施评价以确定我们如何知道是否达成了目标。 分析阶段和设计阶段可保证教学是做值得做的事情 ; 开发阶段确保教学能够预期有效 ; 实施阶段使教学实际有效 ; 评价和改进教学阶段使教学尽可能持续有效。

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