培养研究型教师 - 芬兰以研究为基础的教师教育探析

培养研究型教师

——芬兰以研究为基础的教师教育探析

赵士果

长期以来芬兰的教育在国际上并没有引起人们的广泛关注，然而自2000年起，芬兰学生在经济合作与发展组织(OECD)每隔三年组织一次的国际学生评估测试(PISA)中，连续四次在阅读、数学及科学素养方面上的表现位居前列，令世界瞩目(如表1)。芬兰学生不仅总成绩名列前茅，而且较少出现学习焦虑感个。人之间及校际之间学生表现的差异值也是OECD参与国中最小的，未出现两级分化现象。显然，芬兰不仅实现了教育的卓越，还成功地处理了教育的公平。

年代 排名 2000(43国家) 2003(41国家) 2006(57国家) 2009(65国家) 1 1 2 3 3 1 2 4 2 2 6 阅读素养 科学素养 数学素养

芬兰学生在国际学生评价项目中突出的表现，除了与其特有的文化传统、致力于公平与优质的教育政策、成功的基础教育改革等因素相关之外，更重要的是得益于高质量的教师。芬兰教师不仅素质高，而且专业性强。在教师素质方面，芬兰教师不仅具有较强的从教动机和很高的教学天赋，而且还经过五年严格系统的培养并取得了硕士学位，因此其素质相当高。在其专业性方面，芬兰教师大都能独立地规划校本课程，自主选择教科书，安排教学设计，编制评价工具等，展现出了较高的专业自主性。然而，芬兰教师的这种素质与能力绝不是空穴来风，芬兰学者指出以研究为基础的教师职前教育是成就其高品质教师的关键。因此，本文通过对芬兰以研究为基础的教师教育实施的动因、含义、理论模型及实施过程的探析，旨在揭示芬兰学生杰出表现背后的教师教育。 一、以研究为基础的教师教育实施的动因

首先得益于三大教育改革的推动。芬兰自1917年独立，于1921年通过了第一部《义务教育法》之后，在全国实行免费的义务教育制度。二十世纪六十年代，

随着芬兰经济的发展、社会的进步，加上芬兰国会改选左派势力的扩大，主张以教育实现社会公平作为国家整体经济发展的政策，强力推行以教育公平为目标的教育改革。于是，到二十世纪七十年代，芬兰进入了改革的黄金时 期，进行了有史以来最关键的三大教育改革。首先，1970年芬兰率先进行了综合学校改革，将传统双轨的八年义务教育与文法学校合并为单轨的九年一贯制综合学校。基础教育改革顺势带动了教师教育的改革。1971年，芬兰颁布了《教师教育法》，规定义务教育阶段所有的教师教育由八所综合大学负责。八所大学均设教育学院，下设教育学系和教师教育学系。前者负责一般教育研究、行政规划，后者着重师资培育，从事教学及教师教育研究。师资培育转为综合大学负责后，由于大学学术研究强调科学论证，因而芬兰学者展开了对教师教育地位及学术性的讨论，经过研究，学者们一致认为教师教育应为学术性学科，应以研究为取向来组织培养方案。1979年，芬兰颁布法令，进行了高等教育课程与学位改革，将综合学校的小学教师、中学教师、教育规划者、特殊教育教师、学生咨询教师的培养提升到硕士学位。由此，自1980年起芬兰教师教育从技术性转向学术性，采用以研究为基础的方式培养未来教师。

其次是教育研究范式变革的诉求。自20世纪60年代以来，教育研究的范式已出现了转移，由原来大型的调查研究转向描述性或解释性的个案研究。研究者的身份也从专业研究人员普及到教学现场的教师。与此同时，行动研究大获发展，教师作为研究者的概念也获得新的诠释，如实践研究者或解放的行动研究者。教育研究范式的这种转移，要求重新审视教师工作的性质，重塑教师角色的内涵，并对教师教育的方式进行再概念。受这种教育研究范式变革全球化浪潮的冲击，加上芬兰由于社会转型产生的教育问题层出不穷，教师传统的教学方法在教学实践中面临着正当性危机。这些因素促使芬兰意识到：教师教育仅向师范生提供未来教学所需要的学科知识和学科教学法知识已不能适应教育实践发展的需要；教师教育必须变革，必须提供给师范生将来能从事教育研究的方法，培育师范生的教育思考、反思能力及研究能力，才可能使他们在碰到前所未有的教育问题时，能够独立做出专业的判断，自行找到解决问题的方法。鉴于此，芬兰认为以研究为基础的教师教育是回应教育研究范式变革与突破诸多教育问题的正确路径。 二、以研究为基础的教师教育的涵义与理论模型

(一)以研究为基础的教师教育的涵义

美国教师教育研究者蔡克纳(Zeichner，K，M．)指出，每个教师教育机构都有其所秉持的理论范式来指导教师教育的发展的方向。教师教育机构选择的理论范式不同，其衍生出的教师教育的实践样貌及最终培育的教师亦不同。他根据各种范式不同的预设与目标，将教师教育范式分为行为取向、人格取向、传统工艺取向及探究取向四种类型。并进而指出，教师教育机构应明确表明所遵循或采用的范式，以描绘教师教育的愿景和目标，并指引教师教育方案的规划和实施。鉴于此，芬兰依据蔡克纳的分类，以探究取向的教师教育范式理论作为其教师教育培养方案的立论基础，明确地提出以研究为基础的教师教育。

芬兰以研究为基础的教师教育，又被称为基于研究的教师教育、基于证据的教师教育或研究型教师教育。虽然称谓不同，但这些概念都强调了研究是教师教育的基础。从词源上来看，“re—search—based”和医学上“evidence—based”有密切渊源。在循证医学上，有两种类型的基于证据的医疗，即基于临床研究证据的指导和基于临床研究证据的个人决定。”因此，在教师教育中，也存在着两种不同类型的教师教育与之相对应。一是通过对教师教育研究所得到的结论或证据来指导教师教育的发展；二是指教师在日常教学实践中基于教育科学知识所做的教育决定。芬兰以研究为基础的教师教育不仅涵括了这两层含涵义，而且更是特别强调将“以研究为基础”作为教师教育培养方案的基本理念和组织方式。更具体地来说，以研究为基础的教师教育是指将研究要素贯穿于整个教师教育培养方案，教师教育全部课程都要和研究相统整，其终极目标是培养自主、反思与研究型的教师。这样的教师在每天日常教学实践中，能带着研究的态度，处理每天面临的教学问题，不断地检视与反思该教什么，如何教，怎样教的更好。他们不但要对最新的教育研究成果进行批判性的阅读与分析，并将其运用到自己的教学过程中，而且也要能自行从事研究，使自己不仅是教育科学知识的消费者，也是教育科学知识的生产者。教师从每天例行的教学实践中，建构出自己的教学思想与教育哲学，作为个人行动的准则。在此基础上，教师在教学过程所做的每一项教育决定，都来源于教育学理上的理性论据，而不是来源于日常教学实践中直觉论断。为实现这一目标，教师教育方案从开始到结束都强调研究方法课程、研究论文写作和教学实习。这些课程的目的是发展师范生研究性思维及运用研究方法的

综合能力，使他们能具备足够的能力根据研究的标准来思考和行动。

以研究为基础的教师教育具有四个基本特征：第一，教师教育培养方案是根据对教育的系统分析而组织的。第二，所有的教学都基于研究。第三，在师范生探究与解决教育问题时，组织的所有活动都要使他们有机会提出论点，做出决定及解释缘由。第四，师范生要学习各种研究技能。其中，就所有教学都是基于研究而言，是指在教师培养过程中，师资培育者要根据自己的研究结果进行教学，或者根据他人最新的研究结论进行教学。就学习不同的研究技能而言，是指从培养方案的开始，通过组织明确的活动和任务，师范生要学习量化研究、质性研究、各种混合的研究方法及据之展开研究。总之，这四个方面的特征形成了芬兰以研究为基础的教师教育的基本样态，其中师资培育者基于研究的教学与师范生学习不同的研究技能更是重中之重。

(二)以研究为基础的教师教育的理论模型

任何教师教育方案都建立在对教师角色及教学工作内涵预设的基础上。芬兰以研究为基础的教师教育将教师工作预设为教学与研究，且两者相互作用，密不可分。因此，从教学和研究两个方面，将教师教育分为基本水平和一般水平两个层次(如表2)。基本水平是指教师从事日常教学所需要的基本知识与技能，这是任何教师培养方案都会关注的核心内容。在基本水平上，教师根据日常的思考、直觉经验、教学常规及其专家的指导进行教学。教师只是充当教育研究消费者，被动地接受和适应教育研究成果。师资培养机构只需要通过系统、连贯地开设一些必修课程，就能使师范生达到基本水平的要求。

表二

教学 研究 生产 专长 一般水平 元认知 (generale-lever 反思 ) 教育思考 基本水平(basic 日常思考 适应 level) 基于能力的教学 消费 教学方法、教学常规、提示 基于知识的 做教育决定 探究自己的教学 以研究为基础的教师教育

然而，威尔逊、弗洛登和芒迪(Wilson，S，Floden，R·& Ferrini—Mundy，J．)研究发现，虽然教师大量的学科知识很大程度上提高了学生的学业成就，但过了基础阶段后，教师额外的学科课程的学习对学生学业成就并没有产生同样的效果。这种现象被称为“门槛效应”，即经过了教师教育的一个基本阶段后，进一步的教师职前教育对师范生教学水平的提高影响不显著。因此，在教师教育的基本水平后，教师还需达到一个概念化水平以维持教师工作持续发展的诉求。这个概念化水平又称一般水平，虽然它与基本水平紧密相连，但与教师的日常教学实践并没有直接的联系，因为它指的是反思、思考、讨论及其他的与研究相关的活动。在此水平上，教师不再仅仅基于自己的直觉经验进行教学，而是通过反思、元认知与自己的教学思考从事教学；其角色内涵也发生了彻底的改变，即不仅是教育科学知识的消费者，也是教育科学知识的生产者。诚然，这个水平必须通过特别培养，以研究的方式来组织教师教育课程才能实现。总之，以研究为基础的教师教育通过基本水平和一般水平这两个连续的统一体的持续不断地互动，最终培养出了能独自做教育决定及能探究自己教学实践的研究型教师。

三、以研究为基础的教师教育的实施

芬兰在博洛尼亚进程之前，小学教师学习4—5年，共修160学分；中学教师学习5—6年，修习160学分，且两者都需达到硕士水平。2005年8月，芬兰正式进入博洛尼亚进程，对教师教育结构和内容进行改革，将教师教育分成学士和硕士仅是教育科学知识的消费者，也是教育科学知识的生产者。教师从每天例行的教学实践中，建构出自己的教学思想与教育哲学，作为个人行动的准则。在此基础上，教师在教学过程所做的每一项教育决定，都来源于教育学理上的理性论据，而不是来源于日常教学实践中直觉论断。为实现这一目标，教师教育方案从开始到结束都强调研究方法课程、研究论文写作和教学实习。这些课程的目的是发展师范生研究性思维及运用研究方法的综合能力，使他们能具备足够的能力根据研究的标准来思考和行动。

以研究为基础的教师教育具有四个基本特征：第一，教师教育培养方案是根据对教育的系统分析而组织的。第二，所有的教学都基于研究。第三，在师范生探究与解决教育问题时，组织的所有活动都要使他们有机会提出论点，做出决定及解释缘由。第四，师范生要学习各种研究技能。其中，就所有教学都是基于研

究而言，是指在教师培养过程中，师资培育者要根据自己的研究结果进行教学，或者根据他人最新的研究结论进行教学。就学习不同的研究技能而言，是指从培养方案的开始，通过组织明确的活动和任务，师范生要学习量化研究、质性研究、各种混合的研究方法及据之展开研究。总之，这四个方面的特征形成了芬兰以研究为基础的教师教育的基本样态，其中师资培育者基于研究的教学与师范生学习不同的研究技能更是重中之重。

(二)以研究为基础的教师教育的理论模型

任何教师教育方案都建立在对教师角色及教学工作内涵预设的基础上。芬兰以研究为基础的教师教育将教师工作预设为教学与研究，且两者相互作用，密不可分。因此，从教学和研究两个方面，将教师教育分为基本水平和一般水平两个层次(如表3)。基本水平是指教师从事日常教学所需要的基本知识与技能，这是任何教师培养方案都会关注的核心内容。在基本水平上，教师根据日常的思考、直觉经验、教学常规及其专家的指导进行教学。教师只是充当教育研究消费者，被动地接受和适应教育研究成果。师资培养机构只需要通过系统、连贯地开设一些必修课程，就能使师范生达到基本水平的要求。

表三

学科 学士(180ECTS) 硕士(120ECTS) 总计 300(ECTS) 教育主 修课程 教育文化基础15 教育心理基础15 教学基础10 教育研究课程20 1．教育研究概论3 2．教育研究方法7 3．学士论文10 综合学校各学科与 跨学科议题的教学研究60 副修选修课程25 15 课程规划基础3 语言及沟通技能14 教学信息技术3 教学基础10 教育研究课程50 1．教学研究5 2．高级量化研究和质性研究5 140 3．硕士论文40 教学实习20 副修选修课程35 0 课程规划基础3 教学信息技术2 120 15 25 副修学 科课程 选修课程 沟通及 定向课 程

然而，威尔逊、弗洛登和芒迪(Wilson，S·，Floden，R·& Ferrini—Mundy，

J．)研究发现，虽然教师大量的学科知识很大程度上提高了学生的学业成就，但过了基础阶段后，教师额外的学科课程的学习对学生学业成就并没有产生同样的效果。这种现象被称为“门槛效应”，即经过了教师教育的一个基本阶段后，进一步的教师职前教育对师范生教学水平的提高影响不显著。因此，在教师教育的基本水平后，教师还需达到一个概念化水平以维持教师工作持续发展的诉求。这个概念化水平又称一般水平，虽然它与基本水平紧密相连，但与教师的日常教学实践并没有直接的联系，因为它指的是反思、思考、讨论及其他的与研究相关的活动。在此水平上，教师不再仅仅基于自己的直觉经验进行教学，而是通过反思、元认知与自己的教学思考从事教学；其角色内涵也发生了彻底的改变，即不仅是教育科学知识的消费者，也是教育科学知识的生产者。诚然，这个水平必须通过特别培养，以研究的方式来组织教师教育课程才能实现。总之，以研究为基础的教师教育通过基本水平和一般水平这两个连续的统一体的持续不断地互动，最终培养出了能独自做教育决定及能探究自己教学实践的研究型教师。 三、以研究为基础的教师教育的实施

芬兰在博洛尼亚进程之前，小学教师学习4—5年，共修160学分；中学教师学习5—6年，修习160学分，且两者都需达到硕士水平。2005年8月，芬兰正式进入博洛尼亚进程，对教师教育结构和内容进行改革，将教师教育分成学士和硕士术及体育；选修课程包括学科学导论、教育学基础、研究方法与任教学科研究；语言与沟通课程和小学教师教育课程相同。这些课程的总目标是使学生能够熟练地计划、实施、评估和发展教学，让他们在学习教育学课程的过程将学科、教育者与学习者、学科教学法和学校实践有效结合，形成自己的教学理论。 中学师范生的教学实习模式和小学教师相同，但在实习重点上略有差异。小学师范生实习的内容广泛，涉及到许多学科，关注每个学生的全面发展。而中学师范生的实习聚焦在所教的学科，强调获得所教学科的知识和能力，以及关注青春期引起的一些问题。

四、对以研究为基础的教师教育的评价

在当今变化莫测的社会中，教育场域中的不确定性与日俱增。教师会不断地遭遇新的形势，面临新的问题。提供给他们现成的答案和套装的技术已经无法应付新的局面。因而培养师范生面对不同教学情境做出正确决定的能力更显得尤为

迫切和必要。芬兰以研究为基础的教师教育的价值首先体现在将教师教育定位于学术性，强调教师和学生都必须从事研究，使教师教育与大学里其它学科一样享有崇高的学术地位。其次，芬兰秉持培养研究型教师的理念，在师资培养过程中，强调教师教育全部课程都要和研究相统整，并通过开设教育研究课程、论文写作及研究性教学实习，不仅为未来教师的日常教学提供了坚实的知识基础和能力准备，而且还发展了他们的研究性思维、自主意识及反思能力。如此，师范生一旦成为教师，他们在教学现场或做教育决定时，就能依据教育科学的理论或研究的论据做出正确的决定。最后，教师教育的研究取向变革了芬兰中小学的学习方式。由于历史的因素，芬兰学校教育中渗透的权威主义与集体主义的影响还没有完全消除，教师的教法仍然相当保守，大多采取全班教学、集体授课的形式，多样化的学习方式较为少见。”然而，师范生在以研究为基础教师教育中形成的自主探究的方法与经验被传递到了中小学，使他们从传统学习方式的羁绊下解放出来，走向研究性学习。

虽然芬兰以研究为基础的教师教育在很多方面获得了成功，并在国内外得到了极高的赞誉和认可，但芬兰国家教师教育质量评价显示，其教师教育仍然面临诸多问题与挑战。首先，在对以研究为基础的教师教育理念的认同上，学科教师的认可度偏低，认为研究取向在具体的学科方面体现不明显，且与自己的教学联系不是很密切。其次，虽然以研究为基础的师资培养强调教育理论与实践的统合，但学科学院、教育学院、教师培训学校及地方性学校之间的沟通与合作并不充分，组织的也不是很严密，从而在一定程度上降低了教师教育的质量。最后，芬兰的社会变得日益多元和复杂，来自不同文化背景的学生人数不断增多，如何培养教师新的能力以应付这种形势带来的压力也是芬兰教师教育迫切需要解决的时代命题。

总之，每种教师教育培养方案都有其欲达到的目的与旨趣。教师教育机构选择的理念与组织方式不同，最终培养的教师亦不同。在我国新的教师教育标准研制过程中，我们将采用什么理念，用什么方式来组织教师教育?在借鉴英美教师教育模式的同时，北欧小国芬兰以研究为基础的教师教育或许能给我们新的启示。

转自《全球教育展望》2011.11

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