第二语言习得课程讲义汉语版

第二语言习得课程讲义

程乔罡2011年10月12日

第二语言习得课程讲义

任课教师：张景华

聊城大学外国语学院

第一节

语言

1、语言的定义及性质

2、第一语言与母语

3、第二语言与外语

4、语言与言语

5、语言与社会

6、语言与思维

7、语言与文化、跨文化（文化：1）生态文化(ecological culture)；

2）语言文化(linguistic culture)；3）宗教文化(religious culture)；4）

物质文化(material culture)；5）社会文化(social culture).

跨文化：阅读下面短文，思考这些女生犯了什么错误？

What is Wrong with Their “Hello”?

A group of Chinese girls who just arrived at the

w:st="on">United States for their university education decided to visit the city of New York together. Since their school was not very far from the city, they planned to take a Greyhound

bus（“灰狗”，美国一长途汽车公司名）to go there at weekend. Saturday morning, they go t up early and after two hours’ drive they got to the downtown of the city. They stayed there for a couple of hours, shopping and sightseeing happily. Everything seemed OK until it was the time for them to go back----they suddenly realized that they lost their way back to the Greyhound bus station. What made the situation worse was that it was getting darker. In despair, they stopped at a corner on the street and decided to ask for help. At this moment they saw a young couple passing by, so they said “Hello!” to this couple. To their surprise, the couple looked at them coldly and hustled on. Having no way out, they approached to the next group of passerby and tried a louder “Hello!” this time. Again they got nothing but a cold shoulder from these city people.

显而易见，细心的读者已经知道这些女生的错误所在了——不是语言错误，而是语用错误。英美文化中，身处公共场所语境，如要引起他人注意、寻求帮助时，一般使用“Excuse me”而不能使用“Hello”。（参见：《语言学教程》（第三版中文本，胡壮麟，北京大学出版社，2008.

8、身势语与文化（例：前苏联总理赫鲁晓夫访美。见《跨

文化交际学》，458页，贾玉新，上海外语教育出版社，2003

年第5次印刷）

9、语言与语言学

注：推荐参考书目：

1、《普通语言学》，赵蓉晖，上海外语教育出版社，2005.

2、《普通语言学概要》，伍铁平，高等教育出版社，1993（第一版），

2003（第12次印刷）。（高等学校文科教学用书）

第二节

第二语言习得及其学科性质或属性

一、什么是第二语言习得？

第二语言习得Second Language Acquisition(SLA)研究始于20世纪60年代末或70年代初，即Corder于1967年发表其经典论文The Significance of Learners’Errors开始。“第二”是指掌握母语后再学的另一门或二门、三门的语言，它同外语的学习是两个概念。

二、学科性质或属性

1、性质

由于目前二语习得研究变得更复杂，所需要的知识也更复杂。只有由多学科学者组成的研究队伍共同研究这一问题，才能取得突破性的进展（Bialystok 1998）。二语习得研究不是一门单一的学科，它从众多相关学科中吸取营养，但又并非这些学科的简单综合，它具有跨学科的特点，因此对二语习得研究的突破性进展有赖于多学科的协同作战，二语习得研究除了从语言学、心理语言学、社会语言学、认知语言学、跨文化交际学、心理学、教育学等学科借鉴和吸收有益的理论、方法和研究手段为自己所用外，Bialystok （1998）认为它还从哲学、社会学、社会心理学、认知心理学等社会科学以及神经系统科学、神经生物学、神经语言学等自然科学中吸取营养。

2、属性

有四种观点：

1)属于语言学/应用语言学（国内外传统观点，至今也是如此）；

2)属于教育语言学（俞理明、袁平华（见下））

3)属于认知科学（Doughty、Long主编：The Handbook of Second

Language Acquisition.2003.Blackwell Press.

4)独立学科（杨连瑞、张德禄《二语习得研究与中国外语教学》，

上海外语教育出版社，2007。p1-2；

关于第二语言习得的学科属性的问题，国内外语言学界的传统观点一直认为属于应用语言学。但近年来，不少人对此提出了质疑，他们认为该学科应属于教育语言学。（俞理明、袁平华，《现代外语》2004年第3期）。显然，该学科的属性问题是一个仁者见仁、智者见智前沿

问题。究竟归属于哪种学科，我们立志进行深入的研究，以取得较大突破。首先我们从该学科的起源谈起。第二语言习得暨外语语言教学研究起源于上个世纪六十年代末、七十年代初，它的“催生婆”是Chomsky理论（1957,1959,1965）在语言学界和其它相关的领域里所引发的一场革命（Ellis 1985）。在二语习得研究早期，当时的“主流理论”，不管是“中介语”假设(Interlanguage)(Selinker 1972)，还是Corder(1967)的“错误分析”论(Error Analysis)以及Lado(1957)的“对比分析”论，抑或是(Krashen(1982,1985)的监控理论(Monitor Model)，无不深深印有乔氏理论的印记。比如，Selinker 在探讨二语学习者的僵化(fossilization)原因时，提出了第二语言学习者在学习过程中有一个和第一语言习得机制(Language Acquisition Device)相对应的东西起作用，叫做“心理结构”(Psychological Structure)，而僵化就是“心理结构”萎缩(atrophy)所致。所谓“语言习得机制”正是乔氏提出的假设。同样，Corder的错误(error)和误差(mistake)的区别的假设则大量借鉴了乔氏对“语言能力”(Linguistic Competence)和语言应用(Linguistic Performance)之间的

区别的论述。至于Krashen的监控理论，他的“习得”不同于“学习”的论点曾引起二语习得界广泛争议，而“习得”这个假设正是乔氏理论体系的一个核心。正是因为二语习得理论暨外语语言教学理论的形成和乔氏的语言理论体系有着千丝万缕的联系，人们普遍把这一学科属性归到应用语言学领域。但经过近半个世纪的发展，二语习得暨外语语言教学研究已经成为涉及多种学科、面向二外/外语教育的一个独立领域，它涉及到语言学、教育学、心理学、社会学、人类学、认知学和跨文化交际学等。因此，有人认为教育语言学比应用语言学更能准确

表述该学科的属性问题，应属于教育语言学。第二语言习得暨外语语言教学学科属性问题虽然在国内语言学界有过讨论，但没有引起足够重视，依然没有定论，谁是谁非，这是一个很值得研究的问题。我们认为，（1）既然第二语言习得研究的领域已经涉及到多种学科，因此它应该成为一门独立

的学科，成为高校英语语言文学研究生一门研究方向课程。这样对我国高校研究生课程设置，培养出一支高素质的二语习得理论队伍和高水平的外语教学师资队伍具有十分重大的现实意义。（2）既然第二语言习得暨外语语言教学研究的领域已经涉及到多种学科，因此当该学科研究年龄与东西方文化差异对外语学习的影响时，它应该属于社会、心理语言学；涉及到语言结构的理解时，它应该属于认知语言学；涉及到语言的应用时，它则属于应用、功能语言学；而当它研究课堂上教师如何教、教什么以及学生如何习得语言等问题时，它应属于教

育语言学）。因此，确定这一学科的属性，对我国高校研究生课程设置，培养出一支高素质的二语习得理论研究队伍和高水平的外语教学师资队伍具有十分重大的现实意义。

第三节

第二语言习得研究特点及研究对象

虽然第二语言习得研究只有五十多年的历史，但其发展速度是十分迅速的。特别是70年代以来，各种研究理论不断更新，研究队伍日益扩大，研究手段正朝科学化迈进。纵观第二语言习得研究的发展，可以看到以下几个特点：

第一、早期的研究主要是通过研究建立起某种理论。而现在第二语言习得研究的理论基础已相对比较雄厚，目前除了那些世界著名学者仍在通过研究创造自己的理论外，多数研究人员都是在现有的理论基础上进行研究，并对现有的理论进行检验、补充和发展。

第二、从以教学经验和学生学习过程中出现的某些现象进行推

论，转向用科学的实验数据进行验证。从目前统计学在第二语言习得研究中的广泛使用，我们可以清楚地看到这一点。

第三、第二语言习得研究与其它研究领域相互渗透，相互影响（这里涉及到第二语言习得学科定位/属性的问题，目前国内外学者没有定论）。目前第二语言习得的研究与语言学、心理学、教育学、社会学、跨文化交际学、认知科学等领域的研究有着密切的联系，涉及的领域十分广泛。

第四、第二语言习得研究以从描述型转移到了解释型。也就是说研究人员已不再满足于对第二语言习得的描述，人们更关心的是，为什么某一语言点学生能较快地掌握，而另一个语言点学生却掌握得较慢，甚至无法掌握。语言学界想要弄清楚这些语言现象是怎样成为学生头脑中的语言知识的。

第二语言习得现已成为一个庞大的研究领域，语言学界正在从不同的角度对其进行研究。大体上可以把第二语言习得研究分为两条主线或研究对象：

第一条、对语言学习者的研究。这包括学习者的年龄、个性、性别、学习动机、学习方法、认知特点等等。语言学界要搞清楚这些因素对第二语言习得的影响。

第二条、对语言学习本身的研究。这包括第一语言对第二语言习得的影响，第二语言的输入、处理和输出，语言的习得过程，语言知识的构成等等。下面从第二条主线来回顾一下西方学者对第二语言习得的研究，并对目前第二语言习得研究的发展趋势作一展望。

第四节

第二语言习得的研究方法

第二语言习得的研究方法主要有三种：1、横向与纵向研究2、定性与定量研究3、本体论、实验论和方法论

1、横向与纵向研究：（Horizontal and Vertical Research）

横向研究属于共时研究（Synchronic Research），即在同一时间针对不同的研究对象，通过对比分析，找出其共性与差异，例如，对不同组别或来自不同环境的儿童习得第二语言进行观察，寻找其共同规律的东西。这类研究往往需要大量的研究对象，并且要进行广泛地观察，开展起来不太容易，而且观察的结果往往具有随机性。

纵向研究属于历时研究（Diachronic Research）即针对某一研究对象进行跟踪观察、研究，寻找其发展规律和特点，如跟踪调查汉语儿童在青春期之前语言能力的发展。此类研究较切实际，并且有鲜明的目的性，然而历时长，出成果慢，耗费精力大。

2、定性与定量研究（Qulitative and Quantitative Research）

（1）定性研究在形式上类似于哲学上的归纳法（Induction/Inductive Method），它是源于人类学的一种研究方法。第二语言习得研究中运用这种方法观察在突然状态下或特定的环境下语言习得的规律及特点，在掌握了大量的感性材料和描述资料后，对所获得的资料进行定性分析，因此，定性非控制性研究具有自然性、全面性。人们常用的内省法、现场观察法、场外观察法以及重点描述法等都属于定性研究。内省法常用问卷、自述、录音等方式获得有关观察对象的第一手材料；现场观察法要求

研究人员亲自参与观察对象的活动；而场外观察法要求研究人员不直接参与要观察对象的活动。

1）个案研究法

个案研究（case study）是从分析的单位来定义的，对一个对象的研究就是个案研究。Sten House(1983)把个案研究分为四种类型：新民族志研究（neoetheographic），它的特点是观察者同时也是参与者，对某一个案进行深入细致的研究；评估性的研究（evaluative），通过对一个个案或一组个案进行深入的研究，以对某一政策或某种方法进行评估；多地点研究（multi site），由一组工作人员在多个不同的地点进行强化式的实地观察，主要采用抽样（sampling）和数据性推断（statistical inference）；教师研究（teacher research）。

2）自然观察法

3）自我内省法

（2）定量研究在形式上类似于哲学上的推理法（Inference），

这种研究方法是通过严格的数据统计分析，对第二语言习得规律或影响因素作出定量测定。与定性研究不同的是，它首先要得出假设或假说，确定研究的变量，再通过实验、客观测验工具、直观数据引发工具和情感变量工具等方法来证实。定量研究立足于实验数据，因此更具有客观性和说服力，近年来定量研究被越来越普遍地运用于第二语言习得研究之中。

1）实验研究法(experimental study)

2）相关研究法（correlational study）

3) 调查研究法（survey study）

3、本体论、实验论和方法论（Ontology, Experimentalism & methodology）

根据第二语言习得研究的对象，人们通常把第二语言习得研究划分为三个层次：本体论层次、实验论层次、方法论层次。

1）本体论层次涉及到对语言的本质和外语教学的本质特征的理解，如第二语言习得与外语教学、习得与教学的关系等；

2）实验论层次研究的目标是外语教学的具体实施，内容包括外语教学的组织结构，教学大纲的制定，教材的编写，课程的设置和测试评估等。例如，针对外语教学，人们提出了诸如交际原则、文化性原则、系统性原则、情感性原则等；针对教材的编写，要求具备系统性原则、真实性原则、实践性原则、认识性原则、交际性原则等等。

3）方法论层次研究即外语工具研究，它包括外语组织形式、教学手段和教学方法的研究。现代外语教学组织形式趋向于以学生为中心，采取交际教学法。然而，大量实践证明，由传统教学法向现代交际教学法的转化并不是简单的事情，而且，完全的交际教学法是否适应中国的外语教学环境还需要探讨。现代化的教学手段，包括多媒体教学、计算机辅助教学无疑为现代教学带来变革，然而教师的作用和教师在教学中的地位也成了值得探讨的新问题。教学方法既服务于教学目的又和教学手段密切相关，教无定法，但有法可循，教学方法使用的灵活性和实际可操作性称为教学法研究的指导原则。

4、走向多元化的第二语言习得研究方法

第五节

语素习得研究

语素是语言中最小的音义结合的构词单位，是语言的备用单位。语素可以组合成合成词，有的也可单独成词。在70年代，另外一个较有影响的研究是Dulay和Burt等人对语素（morpheme）习得的研究。他们提出的问题是，在英语第二语言习得中，对某些语言结构的习得是否存在某种共同的顺序（1973）。他们首先调查了151名西班牙儿童对某些英语语素习得的情况。这些语素包括：英语复数的-s，进行时的-ing，系动词be，冠词the/a/an，动词过去时的不规则形式，动词现在时第三人称单数-s，所有格’s。这151个西班牙儿童分别在三个不同的地方学习英语。Dulay和Burt的调查结果显示，在三个不同地方学习英语的西班牙儿童，在习得以上这些英语语素方面，都显示出一种共同的顺序。他们（1980）称这一发现是70年代第二语言习得研究中最令人激动、最显著的一个成果。Dulay和Burt（1974）接着又对60个母语是西班牙语和55个母语是汉语的儿童进行了调查。他们发现这两组儿童在习得某些英语语素方面并没有受到其第一语言的影响。在习得这些英语语素方面，中国儿童和西班牙儿童的习得顺序是相同的。Dulay和Burt认为，由于第二语言习得中存在着某些共同的顺序，学习第二语言的人所产生的语言应该作为一种独立的“中介语言”来研究，而不应该从第一语言和第二语言之间关系的角度来研究。

后来Krashen等人（1976）又对66个说不同母语的成年人进行了调查，他们发现在习得英语语素方面，说不同母语的成年人和说不同母语的

儿童，习得顺序并没有显著的区别。在这期间还有许多其他学者也在这方面作了大量的调查，其结果基本上是类似的，即：在对英语语素习得方面，所有学习英语的人，不管其母语是什么，都有着共同的习得顺序，而这一顺序是不受母语、年龄等因素影响的。（语素习得的特点）（问题思考：我估计：Dulay和Burt以及Krashen等人，他们调查的这些不同母语的成年人和儿童应该是在英美同一种语言（英语）环境下进行的，但如果Dulay和Burt以及Krashen等人要是在不同的语言环境下去调查英语作为二语/外语的学习者，语素习得顺序是否还相同？）类似这种研究进入80年代以后，人们便开始逐渐失去了对它们的青睐。其中一个明显原因就是，这种研究都集中在英语第二语言习得上，它无法推广到汉语等其它语言上，因为汉语并没有像英语那样的形态变化，如，-ing，复数-s等。因此这类研究从广义上讲是没有代表性的。另外，这类研究孤立地看待语素，而忽视了语法的特性，语法是一套结构性体制，其中的每一个成分都与其它成分有着某种联系，因此对语素习得的研究不能只孤立地看语素，而应将其作为习得语法结构的一部分来对待。同时不少学者也指出，如果在习得英语语素中确实存在着不受母语影响的共同习得顺序，这并不意味着在学习较为复杂的语言结构中，也会有不受母语影响的共同顺序。因此第一语言对第二语言的影响是不可忽视的。英语语素习得中存在有共同的顺序，这的确是一个很有趣的发现，但仅仅对语素习得的排列顺序进行描述是远远不够的，还应该进一步说明为什么有这种顺序。也就是说，对第二语言习得的研究不但要有描述，而且要对发现的现象进行解

释。

第六节

有关第二语言习得研究的理论流派

第一讲

对比分析理论

1957年美国著名语言学家Robert Lado出版了一部很有影响力的著作——Linguistics Across Culture。Lado从音位、语法、书写体系和文化等层次上，对第一语言和第二语言进行了严格的逐一比较，这一体系被称为“对比分析”理论（Contrastive Analysis）。

对比分析理论（Contrastive Analysis）是由美国语言学家Lado于1957年首先提出的。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移(First Language Transfer)的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法、语义等方面逐步地进行比较。他认为在第二语言学习中，学习者最难学的方面就是于他们的母语最不同的地方，相同的方面或相似的方面则是学习者容易掌握的方面。所以Lado认为第一语言迁移对第二语言习得既有正面的影响，也有负面的影响。正面的影响现象叫做“语言正迁移”（Positive Transfer），负面的影响现象叫做“语言负迁移”（Negative Transfer）。然而，对比分析法的一个严重缺陷是它不是以学习者为出发点，通过分析学习者对第二语言的实际使用来预测第二语言学习中的难易，而是抛开学生，单纯从对两种语言本身的比较来预测第二语言学习中的难易。这就不可避免地造成预测的不准确，有些真正的难点，对比分析并没

有预测到。许多研究已经证明第一语言与第二语言不同之处并不总是给学习者造成很大困难，而两种语言近似之处则有时却是学习者掌握的难点。

Lado的对比分析法以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响。他以早期行为主义的观点（Bloomfield,1933）为基础，提出了一种语言学习理论，他认为语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行机械练习，形成一套完整的语言习惯。当学习者处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。按照这一理论，语言的习得是一种语言习惯积累的过程：1＋1＝2＋1＝3＋1＝4。这一理论在语言教学中的具体体现便是60年代风靡一时的句型替换练习（Pattern Drills）。应该指出的是，句型替换练习在教学的某一环节中，作为一种教学手段尚可接受，但是如果将其看作是教学目的，帮助学习者形成语言习惯，这在理论上是很难让人信服的。这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力。人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程，而且是通过对其分析进行再创造的过程，也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1＋1＝2，而是1＋1〉2。

第二讲

近似体系

70年代初期，Nemser（1971）提出了一个叫做“近似体系”（Approximative System）的理论。他指出学习者自己产生的语言是一套具有结构特性

的语言体系。这套体系中的一些特性是无法在学习者的母语和第二语言中找到的。我们可以举一个英国学生学习汉语的例子，“他把那个电影看了”，英语中没有“把”字句，而汉语语法也不允许这种句子。Nemser认为学习者所使用的这套“近似体系”会逐渐向第二语言体系靠拢，但极少数达到重叠合并的状态，因为学习者的“近似体系”在向第二语言体系靠拢的过程中常常会出现停滞不前的现象。

第三讲

Larry Selinker的中介语理论

美国著名语言学家Selinker于1969年发表论文“Language Transfer”，首先提出“Interlanguage”一词，1972年发表论文“Interlanguage”，从次，正式揭开了第二语言习得的研究。

他指出，中介语是一个独立的语言系统，它产生于学习者试图掌握第二语言所作出的努力。也就是说，第二语言学习者的语言系统具有独立性，这一系统在结构上处于本族语和目的语之间的中间状态。当学习者试图运用第二语言进行表达时，他的语言运用就是一种中介语。中介语既包含母语的特征，也包含目的语的特征，而又与两者都有区别，它是一种独立于本族语和目的语，并且介于两者之间的一套独立的语言系统。

在这一理论中，Selinker不仅强调在第二语言习得中“中介语”的存在，同时还阐述了“中介语”的来源。Selinker认为“中介语”是通过以下五个方面产生的：1、语言迁移（Language Transfer）：“中介语”中的一些语言规则、语言现象等等是从学习者的第一语言转移过来的；2、对

第二语言规则的过度概括化（Overgeneralization）：比如“他把那个电影看了”这个句子可以看作是过度概括化的结果；3、语言训练的迁移：有些“中介语”的成分是产生于教师的训练方式，如，许多初学英语的中国人，当他们用英语跟外国人打招呼时，常常说：“How are you？”，外国人回答说：“I’m all right, but quite busy.”（顺便提一下，在澳大利亚墨尔本，则用“Good”回答。），中国人好像没有理会外国人的答话，而是接着说“I’m fine too. Thank you.”这可以看作是教学中反复进行机械训练的结果；4、学习第二语言的策略：这些策略指的是学习者积累语言规则的一些方法和为了能运用自如所采取的一些手段，如，简化法，当初学英语的学习者学到“That’s very kind of you”和“Thank you”时，他们往往只设法学那种他们认为容易记，容易用的一种，也就是说后一种；5、交际的策略：为了达到交际的目的，学习者只使用那些较为容易使用并起主要交际作用的实词等，而省略虚词，如，有的学汉语的外国学生会说“我去看他，他抽烟，看电视。”（完整的意思是：我去看他时，他在抽着烟看电视。）

同Nemser一样，Selinker也注意到第一语言习得与第二语言习得的一个明显区别，即：第二语言习得很少能够100％的成功。大部分学习第二语言的人好像在完全掌握第二语言之前就开始止步不前，Selinker称这一现象为“僵化现象”（Fossilization）。

Selinker的“中介语”理论给人们的启发并不仅仅是他阐述了“中介语”的来源，以及僵化现象的存在，而且他还坚持，第二语言习得的研究应对人类大脑的某些特点和机制给予解释。我们可以这样认为，

他所提出的“中介语”并不仅仅是一套独立的语言体系，同时也是一个创造和使用这一语言体系的心理机构。应当指出的是，虽然Selinker

强调应对人类大脑的语言特点进行研究，然而他并没有说明“中介语”来源的五个方面是否都代表大脑语言的特点，也就是说，他没有对语言能力和语言行为加以区别。拿以上所说的交际策略为例，这一现象严格地说应属于语言行为，而不能完全反映语言能力。

中介语作为一套只属于自己的而且随时在变化的语言系统，之所以能够产生和存在，主要是由于在第一语言向第二语言迁移的过程中，语言学习者由于认识水平的制约，对目的语做了不太正确的理解。

中介语的产生与发展过程，是一个创造性地建立一种语言系统的过程。在这一过程中，学习者不断地、有意识地从各个不同的角度，通过实际的语言运用，将自己对于第二语言的种种假设进行验证和证实。这一过程不仅建立在人们所掌握的对目的语有限的知识的基础上，而且还包括人们对自己本族语的认识、对语言的交际功能的认识、对语言总体的认识以及对生活、人类和宇宙的认识。正是在这些综合认识的基础上，人们通过自己创造性的思维，逐步达到对第二语言较好的掌握。

中介语作为一个语言系统，同样也是由一系列规则组成的。这些规则在体系上虽然不同于目的语完善的语法规则，但它们同样也产生于简化、过分概括、转换等类似的学习策略。中介语是一个各种规则的综合体。第二语言习得是一个认知的过程，熟练掌握一种语言，并非只是对某种特定的外语语言刺激作出一系列的反应（见下：注），

它是人们综合分析和运用能力的表现，这些系统不断发展，并且越来越接近目的语的语言系统。

注：(“刺激-反应”理论（stimulus-response theory）,简称S-R理论。产生于20世纪50年代，代表人物：原苏联心理学家和生物学家巴甫洛夫Ivan Pavlov，后来，John B. Watson，1913，提出行为主义观点；再之后，B.E. Skinner，1938年出版著作Behavior of Organisms和Verbal Behavior《言语行为》，确立了美国行为主义语言学的主导地位。)（见《外语教学》2002，2，P75-77,罗立胜、徐一洁）

中介语的内容不断丰富、不断变化，并不断向目的语靠近。学习者最初能够正确地使用一个语言结构，当新的语言形式输入以后，他便开始犯错误，最后经过纠正才又使用正确的结构。这样，在学习过程中，不准确和准确的语言结构会一起在中介语里混用，但是随着学习的深入，语言使用的准确性提高，学习者的中介语越来越向目的语靠近。

同其它所有的自然语言、胚胎语一样，中介语具有很强的变异性。特别是它的共时变异性表现得尤为突出。例如，一个11岁的中国少年正在学习英语作为第二语言，在同样一个文字游戏中，出于同样的表达目的和在近似的上下文中，他在几分钟之内不断地交替使用两种英语的否定句型：No+动词和Don’t+动词（如No look my card和D on’t look my card）。这是一个典型的英语否定结构自由变异的例子。另外，在英语学习过程中，中国学生往往对英语动词第三人称单数加“s”感到棘手，学习者在同样的语言环境和语流中，有时能够正确使用，有时则会漏

掉它，而有时又在不该加的地方多加一个“s”。同样，某一个英语单音，学习者往往在前一个句子中能够做到发音准确，而在后一个句子中却往往出现发音错误。这种现象并不完全是由于受母语的影响或缺乏有关第二语言的知识和练习而产生的，它们是学习者的中介语作为一种语言在这一阶段所产生的语言变异。研究表明，影响中介语变异的因素很多，主要有两个因素：一是与其它的语言发展形式相比，中介语以语言的自然进化的方式变化得尤为迅速。原因之一，就是大部分学习者最初的中介语语法很快都转化成为能够被人理解的、在形式上近似于目的语的语法体系，而目的语的语言系统作为中介语逐渐接近的对象，它在学习者学习过程中的反复出现，使得中介语变化相当迅速。这样的一种语言环境，使学习者的中介语系统根本无法稳定地建立起来；二是成年人和年龄较大一些的儿童与学习母语的幼儿相比，在认知能力和心理素质方面受到的约束和限制较少。例如，成年人的长期记忆能力、分析能力、逻辑思维能力等都比儿童强。这就意味着在成年人学习第二语言的最初阶段，他不断地形成自己对第二语言的内部认识，由于成年人所特有的分析和思维能力，这一综合认识过程发展极其迅速，从而使他的中介语也处于迅速的变化之中。

中介语具有共时变异性，但是相当一部分的中介语语言变异不是自由的、任意的，而是受到一定规则的支配。人们能够理解和预测一些由于环境、语境、重视程度等因素影响而产生的变异，这也为人们更为深入地认识和了解第二语言习得过程提供了新的信息。中介语作为一种语言，其变化受到一定规则的支配，它的形式与功能之间的关

系随着时间的发展不断深入。中介语的交际功能在它的形式的不断完善过程中逐步得以实现。

影响中介语变异的因素，还包括学习者对第二语言学习的重视程度。学习者赋予中介语语言运用的注意力越多，重视程度越高，其中介语就会在语音、语法上更加接近目的语。研究表明，在较为正式的语体当中，对学习者语音的准确性要求较高时，其中介语的准确性就越高。还有一些研究人员通过实验证明，当学习者在大声朗读和模仿练习时，其第二语言单音的准确率往往高于他们在进行自由对话时单音的准确率。此外，语言环境对语言交际功能的要求、对语流连贯性的要求和语流的长度，都是可能影响中介语变异的因素。正是由于这些因素的综合作用，使得第二语言学习者的中介语产生了各种各样的变异。

中介语虽然有变异性，但是也有顽固性。顽固性是说有的语言现象特别是语音学到一定程度就再不能进步了。这是因为成年人大脑的灵活性减弱，在移情作用下对自己错误的感觉迟钝，认为自己的发音就是自己听到过的标准发音。这一点在我国方言区的人学普通话的过程中可以得到证明。一些自我感觉良好的人，他的发音可能并不标准。中介语可以当作一般语言使用，可以在一定程度上、在必要的时候去完成交际任务。这好比不成熟的果子，也可以吃，只不过味道不够好。但是低级中介语一般无法当作一般语言使用。

在中介语向目的语的过渡中，会反复出现。外语学习者在用外语表达一个意思而出现困难的时候，他又会退回到他以前熟悉的中介语

中。

第四讲

S.P.Corder 的错误分析理论

英国著名应用语言学家S.P.Corder于1967年发表了经典论文“The Significance of Learners’ Errors”，率先提出了“错误分析”理论，标明第二语言习得研究的正式开始。

早期的语言习得理论认为，第二语言习得过程中的错误主要来源于母语语言系统的干扰，并且认为从音位、词汇、语法等方面对母语和目的语进行比较，找出它们的相异之处，就能预测和避免第二语言习得过程中的错误。但随着研究的不断深入，人们逐渐认识到第二语言习得过程中的困难和所出现的错误不完全来自母语的干扰。有的专家经过研究指出，母语影响的词汇错误只占25％，语法错误只占10％，还有的专家经过研究发现，大约只有47％的错误可归因于母语的干扰。因此，从20世纪70年代以来，很多语言学家将研究的焦点集中到语言学习过程上，并着眼于学习者的语言错误分析上。

一、错误分析的作用

S.P.Corder是错误分析最早的创导者。他在“The Significance of Learners’ Errors”一文中指出，从语言教学的角度来看，对学习者的语言错误进行分析具有以下三个方面的作用：第一，了解学习者对目的语熟悉的程度，也就是说，教师如果对学生的语言错误进行系统地分析，就可以发现学习者在向目的语接近的过程中已达到了哪个阶段，还剩下哪

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/ahde.html