第六章 学前儿童语言教育研究现状与展望

第六章 学前儿童语言教育 研究现状与展望

一、学前儿童语言运用能力的发 展 语言能力 是指在人的大脑中形成的一种能够按照本族语的语言 规则把声音和意思联系起来的能力，即语言使用者对 语言内容的内在规则的把握。 语言运用能力 是指在一定的语言环境中对于语言的具体运用能力 语言能力和语言运用能力不是直接对应的，语言运用 能力也不是语言能力的简单反映，它会受许多因素的 影响，尤其是一些心理因素。相比较而言，对语言运 用能力的研究更应该受到重视。

在过去的30年里，有关儿童语言运用的研 究经历了几个不同的阶段，也形成了不同 的儿童语言研究层面。最初的研究者比较 关注话语和语境的问题，着重研究在不同 的语境中儿童如何学会使用委婉方式表达 自己的愿望；20世纪80年代后，研究者注 意探讨儿童如何学习与人交谈，将研究的 重点放在了儿童如何学习寻找话题、轮流 谈哈以及延长谈话的修补能力等等；20世 纪90年代，研究者们回过头来重视儿童语

在贯彻《纲要》时，许多教育工作者开始重视儿童语言运 用的问题。《纲要》强调“幼儿的语言能力是在 运用的过程中发展起来的”,因此可以认为“发展幼儿语 言的关键不是让幼儿强记大量的词汇”,而是要引导幼儿 “乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解 日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看 图书；能听懂和会说普通话。”这样的提法明显地淡化了 纯粹重视学前儿童语言形式学习的要求，强调语言教育过 程中重视语言交际的功能，重视学前儿童在使用语言的过 程中学习语言。

在理解《纲要》有关语言教育的内容时，联系我们有关汉语儿童语言 运用的研究，需要认真思考这样几个问题： 第一，如何为幼儿提供宽松的语言运用环境。 在我们的幼儿园里，常常可以看到这样的现象：当我们的孩子在集体 活动中积极举手要求发言的时候，教师有意或者无意地忽视幼儿的说 话愿望，久而久之，就使得相当一部分幼儿成了等待教师点名发言的 被动的“交往者”。如果教师不在乎孩子发言多么准确或者优美，让 每个孩子说说哪怕是不成熟的想法；或者在很多孩子争着要说的时候 ，用分组或者三三两两自由讨论的方式来让每个孩子有说的机会，让 他们交往的愿望得到满足和鼓励，自然他们也就得到了语言运用的机 会。同样的问题还出现在孩子说话的过程中，有些教师出于 “教育 ”的目的，打断孩子的话而要求他 “说完整”、“说对”等等，实 际效果往往是孩子的交往愿望在这样的“

打断”过程中受到了挫伤。 我们在有关儿童语言交流行为的研究中发现，没有交往的愿望倾向就 没有交流行为的产生，也就谈不上语言的学习和运用。因此，我们的 教师应当允许孩子暂时说得不对不完整，要相信孩子会在交往的过程 中说得越来越正确，越来越完整。宽松的语言学习环境是愉快的，是 积极互动的，也是允许出错的。

二.生活性和整合性 学前儿童语言教育更强调儿童自身生活的 积累与体悟，强调儿童自身生活的教育价 值。语言教育与儿童的生活联系密切，幼 儿园的语言教育应考虑儿童本身的生活以 及与儿童关系密切的社会生活。儿童的生 活是幼儿园语言教育整合的基点。

第二，如何为幼儿提供真实而丰富的语言运用情境。 儿童语言发展研究的结果告诉我们，学前儿童语言交流行为的成长，实际上也是一个语 言交流行为类型 “大软件包”的扩展过程。其中包含有大约20种交往倾向类型和40种言 语行动类型的获得，以及在表达时由交往倾向言语行动构成的近百种语用变通类型。在 幼儿园里，教师要给幼儿提供真实而丰富的语用情境，即创设可以帮助他们操作运用多 种语言交流行为的交往情境。一方面，在专门的语言教育活动中，要让幼儿学习不同的 语用情境里如何运用相应的语言交流方式来与人交往。比如谈话活动中幼儿学习如何倾 听他人的语言，并采用合适的内容和语言形式与他人交谈；讲述活动中幼儿学习怎样在 集体面前比较清楚地叙述个人的看法；文学活动中幼儿侧重理解和使用叙事性的语言表 达方式；听说游戏要求幼儿使用敏捷应变的语言；早期阅读活动中给幼儿接触书面语言 的机会。另一方面，日常的语言交往是真正真实而丰富的语言教育环境，应让幼儿有更 多的机会与各种各样的人交往，操练、扩展自己的语言经验。幼儿园语言教育决不能忽 视这些日常的和渗透的环节。目前我们许多幼儿园还存在只看“课”的问题，即教师的 关注点基本集中在专门的语言教育活动上，而教育行政教研部门和园长也比较注重检查 督导这些专门的教育活动。这样做的结果是，我们关注了每周不超过两小时的语言教育 ，而轻视了对幼儿来说每天每时都会存在的学习运用语言的机会。这是需要引起我们重 视的一个问题。

第三，如何提供有利于幼儿创造性运用语言的环境。 最近这些年来，我们的幼儿教育工作者已经充分认识到了儿童创造性培养的 重要性。但是落实到幼儿教育实际中去，许多人简单地将幼儿创造性的培养 寄希望于艺术教育，或者是流于一点贫乏的创造思维训练材料的使用。我们 认为

,创造性培养是贯穿和融合在教育过程的一切活动之中的，语言教育过 程当然也不例外。从汉语儿童语言运用能力发展的研究中反映出，我们的孩 子提问和质疑类言语行动的不足，有可能对他们的创造性思维和行动造成影 响。因为儿童的语言运用能力与他们的认知能力以及社会性能力是整合一体 地发展的。从语言教育的角度来探讨这个问题，有一点需要我们的教师注意 ：怎样增加儿童质疑提问的机会。反思我们的语言教育活动过程，教师在与 幼儿交往的时候由教师发起的提问很多，往往有教师在一次专门的语言教育 活动中一问到底的现象。这样的师幼互动交往过程就不大可能给幼儿留下提 问质疑的空间。此外，在我们的幼儿园开展语言教育活动时，注意鼓励幼儿 大胆地用语言表达自己的“预期”和“假设”也不够。我们经常会碰到这样 的情形，幼儿在大胆地创编故事表达自己想像时，教师却因为过于注意内容 的逻辑性而给予幼儿消极或者否定的反馈，这样做在实际上就影响了幼儿的 创造性语言运用。创造性的语言运用环境，应当是幼儿可以随时大胆质疑提 问的学习环境，同时也是鼓励幼儿表达对学习内容预期和假设的场合。

三、发展儿童语言智力 随着信息技术、生命科学的发展，脑科学 的研究，使全社会认识到学前教育不可替 代的重要价值。著名的多元智力理论，引 起教育界的巨大反响。以多元智力理论为 基础的教育模式已相继出现，这一研究话 题在未来的儿童语言教育中有望成为一个 热点。

四、视听文化的利用 信息技术的发展，使学前儿童语言教育从教育观念到教育 目标、内容、形式、方法、手段等，都发生了极大的变化 。特别是大众传媒所带来的视听文化，很大程度地影响了 学前儿童语言教育，成为儿童学习语言以及获取信息的重 要途径与工具。今后的学前儿童语言教育将在有效制作学 前儿童语言学习的电视节目，开发儿童语言运用能力以及 提供家庭和幼儿园进行语言教育的电脑软件，利用多媒体 进行语言教育，开通联系幼儿园、家庭和社会的网络等方 面，作出更积极的努力。

五、影响儿童语言教育因素的研究 如语言教育的目标、内容、方法、手段、 途径、活动材料、师生互动、教师语言素 质等因素，对儿童获得语言经验的影响， 将吸引众多研究者的注意。

第二节

学前双语教育

二、双语学习与学前儿童发展之间的关系 双语学习与学前儿童发展之间的关系体现在三个方面： 1.与儿童语言发展的关系。学习两种语言可以使儿童 逐渐产生对两种语言之间差异的敏感性和对语言符号本身

结构的敏感性，有利于儿童言语能力的提高。 2.与儿童思维发展的关系。学习两种语言有利于儿童 概念的形成，有利于儿童发散性思维的发展，还有利于儿 童语言意识的产生和发展。 3.与儿童社会化发展的关系。学习两种语言有利于儿 童亲社会行为的产生和发展与自我认知水平的提高。

二、幼儿园双语教育的阶段与阶段界定 第一阶段：在我国幼儿园现有师资和其他条件 下，大部分开设外语课的幼儿园只是用汉语(母语) 教授英语，而在其他学科和活动的时间段均使用汉 语(母语),这一阶段界定为“母语单语教学+外 语课”。 第二阶段：在正式的第二语言教育活动中，开 始使用外语教授外语。其他方面与第一阶段相同， 这一阶段也界定为“母语单语教学+外语课”。

第三阶段：比第二阶段有所进步，即在生活 活动中开始尝试使用双语，如幼儿开始说 “Good morning”、“Thank you”等。本 阶段界定为“母语单语教育向双语教育过 渡”。 第四阶段：这一阶段在游戏、区域活动中开 始渗透第二语言，而在生活活动中则随机使 用双语。本阶段界定为“双语教育的雏形”。

学前双语教育问题 问题一：对双语教育理解的偏差 有些幼儿园仅仅开设了英语兴趣班，或强化了英语教学，就冠名为“ 双语”幼儿园。这是对“双语教学”定义的理解模糊不清造成的。那 么，“双语教学”的定义是什么呢？ 《朗曼应用语言学词典》 对“ 双语”和“双语教学”的界定是：“将儿童的外语或第二语言，通过 教学和环境，经过若干阶段的训练，使之能代替或接近母语的表达水 平。“因此，学前双语教育不是为了简单地教授几个单词、几句短语 ，也不仅仅是每周集中一次或两次来专门地学习英语，它不是一种学 科教学，也不是全英语教育，更不是汉语和英语的简单相加。

1.合格双语师资匮乏 合格的幼儿英语教师应具备两个方面的基本能力：一是熟知幼儿心理发展规 律和特点，能根据教育目标和幼儿发展状况制订教育计划，选择教育内容， 能采用生动、活泼的教育方式组织活动，并通过双语教育活动促进儿童素质 的全面发展；二是有较为扎实的英语基础，能运用规范的语音进行正确示范， 掌握丰富的词汇并能随机灵活运用目前幼儿园主要的三种双语师资 (即本园 教师、外聘英语教师、外籍教师) 都存在明显的不足。本园教师中大多幼儿 教师用双语进行教学的能力有限，虽然她们注重对儿童的全面发展教育，她 们设计的教育方法和形式受到孩子们的广泛喜爱，但却很难体现双语教育自 身的特点。而外聘的中小学英语教师和外籍教

师，虽然他们的英语基础扎实， 语音比较规范，但他们普遍不了解幼儿教育的规律和特点。 2.教师的观念有误 在儿童的英语教学中，很多教师认为开展幼儿英语教育的唯一目标是让幼儿 能说英语，并且说标准的、完整的英语。这个目标的设置使得教师在教学过 程中过分地强调儿童能输出的语言的量以及语言的准确性和完整性，以至于 不断地逼迫儿童说英语，同时不断地为儿童纠错，并严格地要求儿童说完整 的句子。这样做的结果是严重伤害儿童的积极性，最终导致学习兴趣的丧失。 在儿童的英语教学中，我们应该把情感目标作为其最重要的目标，让儿童在 快乐的体验中学英语，并且还要考虑到幼儿的身心成长特点，循序渐进，不 可急于求成。

3.教师教学过程中存在的问题 语言习得的第一条件是需要大量听的机会，教师有计划、有目的地创 造充分的听的机会，为幼儿创造良好的语言环境，是促使儿童学好语 言的最有效途径。就我国幼儿英语教学状况来说，目前的教师英语输 入有这样两个问题：① 教师的英语输入数量不足。其中部分的原因 是受教师英语水平的限制，另外也有教学观念和方法问题造成的英语 输入问题。②教师的英语输入质量不高。一些中文式英语，目前在我 们的幼儿英语学习中大量存在。幼儿主要是通过模仿大人的语音、语 调来习得语言。在目前幼儿园的英语教学中，很多教师的语音语调不 合格，致使其所教的学生上学后发音不准又难于纠正，甚至还不如未 学过英语的孩子好教，这无疑给以后的英语教学带来极大困难，更 阻碍了学生日后的英语学习。 4.教师的教学方法中存在的问题 (1) 全盘拒绝母语。许多英语教师从一开始就强调不能说母语，教 师自己不说母语，也不许孩子说母语，而事实上是很难办到的。教师 应该对幼儿使用母语或混用语采取宽容的态度。当然，教师应尽可能 用更简单的英语或联想的方法来解释，或者利用非语言行为，直观、 形象地提示和帮助儿童理解教学内容。在这一切都不能奏效的情况下 ，适当地利用母语来达到目的，有事半功倍的效果。

(2) 教师没有为幼儿创设充分的英语语言环境。 大部分幼儿英语教师只注重课堂教学，而任何一种语言都是一种交流工具和 手段，学习英语的目的是为了能获得与他人用这种语言交流的能力。因此， 要学会一门外语，创设合适的语言环境就显得特别重要。大量的英语教育实 践成功的经验证明：只有让幼儿在运用英语的环境中学习，才能真正地掌握 和运用这门语言。因此，要在语言学习中并用艺术、

戏剧、音乐和舞蹈等符 号手段，这样不仅有利于儿童语言的认知学习，而且有利于其他相关领域内 容的学习。总之，双语课程要有利于幼儿对母语和第二语言的掌握，同时能 够促进他们认知、表达、情感、交际等方面的发展。早期教育机构要为幼儿 提供学习语言的各种机会和资源。 问题二：学前双语教材鱼龙混杂 目前幼儿园使用的双语教材相当繁杂，教材不仅多样化，而且参差不齐。许 多教材的编写并没有很好地照顾到儿童心理的发展，常常是由几个相互联系 不大的单元组成，这样的教材浅显，缺乏系统性和连贯性，这种繁多而欠统 一、各具特色而缺乏高度权威性的状况，使双语教育刚刚起步、尚未成熟的 许多幼儿园感到困惑 (家长亦同样困惑),许多幼儿园在教材使用上有较大 的随意性和盲目跟风现象。同时，短期的培训也很难完全把握教材的整个体 系，所以即便选择了一套好的教材，也不能保证它的正确和规范使用。好的 教材一定会有明确的教学目标，根据教学大纲编排具体的教学内容，并在教 学内容中体现一定的教学理念，同时幼儿英语教材应配有相应的磁带和以动 画形式为主的VCD,这样才符合儿童的心理需求

三、幼儿园实施双语教育的基本条件 (一)合格的师资 (二)合适的双语教材 (三)一定的物质条件 (四)有效的教法

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