国外自主学习研究状况 - 图文

20世纪60年代，以维果斯基的言语自我指导理论的价值在西方得到确认，信息加工心理学的迅速发展，人本主义心理学的兴起共???同推动了自主学习的研究。??? 斯金纳创立了程序教学法，即教师根据教材的内在结构，将教材按逻辑次序分成一系列的步骤和问题，组成最合理的学习程序，学生则按照教师编写的专门教材进行学习，根据个人的知识水平、学习能力来调整自己的学习速度，在一定程度上使学生实现了对学习的自主，由于斯金纳的教学思想和教学实验重视学生在教学中的主动性、积极性，适应了当时教育改革的需要，因而广为流传。斯金纳的程序教育为自主学习的发展提供了一定的依据，如自主学习的操作主义理论就是对它的延伸和发展。???

当前，国外的自主学习的理论有7个流派，分别是操作主义学派、人本主义学派、信息加工主义学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派。这些学派中，建构主义学派对我国目前教育教学实践活动影响较大。???

进入90年代以后，世界各国都把培养学生的自主学习能力作为一项重要的教育目标，关于自主学习的理论和应用研究空前繁荣，各式各样的研究成果层出不穷。

90年代以来国外自主学习研究的若干进展

庞维国

华东师范大学心理学系（上海 200062）

摘 要 20世纪90年代以来，国外关于自主学习的研究取得了若干重要进展。该文从自主学习的实质、自主学习的内在机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的获得等四个方面对此作简要回顾。 关键词 自主学习，实质，内在机制，学习成绩

自主学习，又称自我调节的学习，一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的一个重要课题。维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会认知学派、意志理论、信息加工心理学等都从不同角度对自主学习作过一些探讨。对此，20世纪80年代末出版的《自主学习和学习成绩：理论、研究和实践》一书已作过系统总结。20世纪90年代以后，国外对自主学习问题的研究更加广泛、深入，尤其在自主学习的实质、机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的获得等基本问题上都取得了重大进展。本文旨在根据笔者见到的资料，分专题对这些进展作一简要介绍，以供有关的研究者参考。 1关于自主学习的实质

对于自主学习的实质，不同理论学派的观点可谓众说纷纭，莫衷一是。为澄清这一问题，社会认知学派的Zimmerman提出了一个系统的自主学习研究框架，对自主学习的实质作了深入说明（见表1）[1，2]。

表1 自主学习的研究框架

科学的问题 心理维度 任务条件 自主的实质 自主过程

1为什么学 动机 选择参与 内在的或自我 自我目标、自我效 能 激发的 价值观、归因等

2如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略使用、放松等

3何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理

4学什么 学习结果 控制学习结果 对学习结果的 自我监控、自我判断、 自我意识 行为控制、意志等

5在哪里学 环境 控制物质环境 对物质环境的敏感 选择、组织学习环境和随机应变

6与谁一起学 社会性 控制社会环境 对社会环境的敏感 选择榜样、寻求帮助和随机应变

Zimmerman指出，各理论学派之所以在自主学习的实质问题上存在分歧，主要是由于他们基于自己的理论立场只关心学习的一两个方面。如对于学习的动机问题，现象学者从自我概念中寻求答案，归因理论者则关注归因倾向；对于如何学习问题，元认知理论注重考察学生的学习策略，维果斯基学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的问题上，意志理论强调意志控制的作用，而元认知理论强调对学习过程的自我监控。在学习环境问题上，建构主义者关注的是学生对支持性学习环境的营造，而社会认知理论则强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。因此要让不同学派在自主学习的本质问题上形成统一的意见,是极为困难的。

Zimmerman认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己作出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。从本质上讲，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。但是在实际的学习情境中，完整意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间，因此研究自主学习首先应该分清学生在哪些学习方面上是自主的，在哪些方面上

是不自主的，然后再有针对性地施加教育干预。事实上，受Zimmerman的启发，其后的许多研究正是围绕这一框架展开的[2]。 2关于自主学习的内在机制

面对不同学派提出的诸多影响自主学习的过程和因素，一些研究者试图把它们整合在一起，以此来解释自主学习的内在机制。社会认知学派的Corno和Mandinach（1983）最早提出了一个自主学习模型，对自主学习的产生、保持及其与学习成绩的关系作了说明。该模型突出了自我效能、结果预期、计划和监控等成分在自主学习过程中的作用。在此基础上，持信息加工观点的Winne和Butler又提出了一个更为详尽的自主学习模型，以此来阐释自主学习的内在机制（见图1）[3，4]。

Winne和Butler认为，自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的知识和信念对任务特征和要求进行解释。而涉及这一过程的知识主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。领域具体性的知识的广度和深度对支持自主学习的认知策略的获得、应用及迁移都有重要影响。如果领域内的知识不正确地建立起来，学生在应用有效的学习策略方面往往反复无常。任务知识影响学生对学习任务的表征和解释，并对目标设置和策略选择起中介作用。策略知识在自主学习中起着更为重要的作用，充分而有效的策略知识是学习取得成功的关键；同时，能够自觉地选用策略知识也是自主学习的重要标志之一。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感的作用最为突出，因为它影响学习目标的设置、对学习目标的承诺、学习的坚持性，以及在目标达到过程中的若干决策。

学生一旦完成对学习任务的解释，接下来就要设置学习目标。学生所选择的目标在形成和展开自主学习的过程中居核心地位，因为学生要根据学习目标来确定学习方向，判断学习的进展情况，选择和调整学习过程和策略。通常，学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类，一是掌握目标，二是表现性目标。确定掌握目标的学生寻求对学习任务的理解和掌握，而确定表现性目标的学生更多地是为了向他人证明自己有能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。 外部反馈 行为表现 任务 线索1 线索2

? 知识和信念 领域内知识 策略性知识 多重动机性信念 监控 结果 设置目标 策略 认知系统

图1 Winne和Butler的自主学习模型

学习目标确定之后，自主学习的学生就要根据学习目标选择和运用相应的学习策略。所选择的学习策略可分为两种，即认知策略和意志策略。认知策略又包括复述、精加工、组织等许多具体策略；意志策略包括动机控制策略和情感控制策略等。学生在策略的应用过程中有时会遇到一些困难，主要表现为：一是难于识别策略适用的条件；二是错误地知觉任务目标，并因此在策略与任务之间形成错误匹配；三是选择了有效的策略，但不能有效地使用这些策略。四是畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机。而要克服这些困难，需要加强策略的学习和练习。

利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。Winne和Butler认为，学习结果既有心理性的（认知的或情感的），也有行为性的。心理性的结果直接接受内部监控。内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一步的学习。在自主学习中的监控也可以监控其自身，生成关于监控情况的信息，为以后更好地监控学习过程提供依据。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中。外部反馈可能是偶然的，也可能是由教师有意提供的。外部反馈的信息经过学生的知识和信念的过滤，然后经过目标设置、策略应用、结果生成过程，最后进入监控过程。它

与内部反馈一样，通过监控活动影响学习。详细的外部反馈可以可以丰富关于学习过程及其结果的监控标准。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略，有时甚至会生成新的学习程序。这些过程需要多次反复，最终才能获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。 显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。

３关于自主学习与学习成绩的关系

自主学习的社会认知学派最初的一个基本的理论假设是，自主学习有利于提高学生的学习成绩。因为自主学习者在元认知、动机和行为方面都是一个积极的参与者，这种对学习过程的积极参与应该有助于提高学习成绩，自主学习者也应该是高成绩者[2]。

近年来，研究者逐渐意识到，自主学习与学习成绩的关系要远比最初的设想复杂得多。

尽管高成绩与自主学习策略的应用密切相关，但是高成绩学生之间的自主学习水平也存在很大的差异。例如，Ablard和Lipschultz1998年发现，在标准成绩测验中居前3%的学生，在自主学习策略的运用上存在极大差异；对于给出的14种自主学习策略，有些学生认为自己几乎全部用过，有些学生则甚至说一种也没有用过。这说明，高成绩的学生并非必然使用自主学习策略,使用其它学习策略也可能取得好的成绩[5]。Risenberg和Zimmerman（1992）则认为，假定自主学习能够促进学习成绩，那么在高成绩的学生中，高自主学习水平者将会继续取得优异成绩，而低自主学习水平者可能面临取得较差成绩的危险[1]。 Ablard和Lipschultz（1998）指出，高成绩学生的自主学习之间的差异，可能与他们在成就目标方面的差异有关。同样是获得高成绩的学生,他们的成就目标可能不同。例如，具有掌握目标的学生关心的是对学习材料的理解，在学习成绩较差的时候也愿意学习，面对学习挑战，他们坚持不懈；在失败后，能认真调整自己的学习；因此他们更多地使用自主学习策略这一点不值得惊奇。而具有表现性目标的学生关注的是学习的外在表现，相信较差的外在表现说明学习能力差，他们往往通过回避挑战来避免表现出低学习能力；因此面临学习困难，可能缺乏主动学习的动机，较少使用自主学习策略。但是也有研究者指出，具有表现性目标的学生并非必定较少使用自主学习策略，那些强调与他人竞争以显示自己能力的表现性目标，也可以激发学生使用自主学习策略的动机[5]。

此外，还有些研究者指出，自主学习与学习成绩之间的关系受高级推理能力和性别等因素的影响。总之，研究业已证实，自主学习与学习成绩之间决不是

一种简单的因果关系。关于自主学习与学习成绩之间的复杂关系有待于进一步研究。

4关于自主学习能力的获得

对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段[6]。首先是观察阶段。在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段。当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下，学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征。因此，在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。 信息加工学派的Winne（1997）进一步指出，学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。对于年幼的学生，由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要。但是在许多课堂上，由于教师没有意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性，给学生的自主学习指导并不多。其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通尝试-错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。学习的尝试错误过程有两种形式，一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试-错误过程，对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这种尝试错误过程中，错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程，因而是一种科学的发现式的方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力[4]。 5小结

以上介绍了近10年来国外关于自主学习的几个基本问题的研究进展。可以看出，20世纪80年代引起困惑的三大问题，即什么是自主学习、学习的自主性与动机和元认知的关系、自主学习技能是否可教[2]，都已经得到初步回答。无疑，这些进展为自主学习的后继研究奠定了坚实的基础。从研究的趋势看，关于自主学习的研究已从80年代的各派纷争，开始转向对诸家自主学习理论的综合，更多的研究者注重从各派自主学习理论中吸收合理的成分，纳入自己的研究框架。但另一方面也可以看出，关于自主学习的研究基本上仍处于初步阶段，有些基本问题，如自主学习与学习成绩的关系,有效的自主学习干预模式,自主学习能力的发展问题，都有待于进一步探讨。 参考文献

[1]Zimmerman B J, Risemberg R.Self-regulatory dimensions of academic learning and motivation. In: Phye G D ed. Handbook of academic learning. Academic Press,1997.105-125.

[2]Schunk D, Zmmerman B J.Self-regulation of learning and performance. Lawrence Erlbaum Associates,1994. 4-20.

[3]Butler D L, Winne P H. Feedback and self-regulated learning:a theoretical synthesis.Review of Educational Research,1995,87(3): 245-281.

[4]Winne P. Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psychology,1997,89(3):397-410.

[5]Ablard K, Lipschultz R.Self-regulated learning in high-achieving students:Relations to advanced reasoning,achievement goals,and gender. Journal of Educational Psychology,1998,90(2): 94-101.

[6]Schunk D. Learning theories. Lawrence Erlbaum Associates,1996. 338-383.

国外自主学习能力培养研究及启示

作者：侯建军

一?自学学习在国外的缘起及研究

自20世纪80年代,Henri Holec的著作《自主性与外语学习》出版后,“自主学习”这一概念逐渐成为语言教学领域的热门话题?近年来,诸多著名的语言学家著书立说,阐述了自主学习的理论背景?社会文化及政治环境,并从不同角度界定了自主学习的定义,为语言教学的进

一步发展奠定了理论基础?在中国,范烨等讨论了倡导自主学习的必要性,并提出了将传统教学形式与自主相结合的自主学习模式?彭金定先生推出了ITILA五步双向反思动态互补自主学习过程,并进行了实证研究?然而,大多数的研究都是基于问卷调查或相关测试的定量分析?本文要探讨自主学习的理论基础及其对自主学习能力培养的指导作用?

自主学习,又称学习自主性,这一概念本属教育哲学范畴,是Henri Holec将其引入了外语教学?Holec认为,自主学习就是学习者在学习过程中能够对自己的学习负责?他认为,从学习者角度看,具备自主学习能力意味着学习者自主获得确定的学习目标,决定学习内容和进度,选择学习方法和技巧,监控学习的过程,如节奏?时间?地点和进度,以及对学习效果的评估?Holec的观点是对以教师为中心的传统教学模式的极大挑战,受到了广泛的关注?国外其他许多学者也从不同视角对自主学习下了定义?在Little看来,自主学习表现出三种能力,即进行客观的?评判性反思的能力,作出决策的能力以及采取独立行动的能力?Littlewood将其定义为“学习者不依靠老师而使用所学知识的能力”?

Holec的定义为本文作者所认同?因为尽管各国文化不同?学习者的学习环境与习惯不同,但我们所谈的语言自主学习者多指英语学习者或有同等语言学习基础的人,他们已有多年语言学习经验,拥有一定的自主决策能力,应该能够对自己的学习负责任?因此,本文作者认为自主学习是指学习者能够管理自己的学习行为,表现为以下特点:(1)自我确定学习目标和方向;(2)自我决定学习内容;(3)自我制定学习计划;(4)自我选择学习方式;(5)自我监控学习过程?学习计划的实施以及学习技能的运用和发展;(6)自我检查评估?自主学习的发展方向是实现认知水平和元认知水平的提高?

二?自主学习能力培养对教育实践的启示

McDonough认为教育应该以培养学生独立思考能力和自我管理能力为目标,为学生提供未来独立学习所需的技巧和能力?学习者不是生来就知道进行自我管理?自我决策的,尤其是对于在无条件服从权威的传统文化中成长起来的中国学生,往往倾向于依靠别人的帮助,而不是自己主动采取措施?自主学习是教育学中涉及的一种能力行为,自主学习能力的培养已是现今语言教学的重要任务之一?通过对影响自主学习因素的研究,本文作者认为,实践中自主学习能力的培养可以通过以下措施获得? 1.保持乐观态度,增强学习动机

有关学习动机的研究发现,只有学习者具备了强烈的学习动机,他们才会有学习的原动力,才会积极主动地学习?而兴趣又是学习动机的出发点,所以自主学习者应努力扩大接触英语的环境,接触真实自然的语言?现代技术广泛应用,语言教学中多媒体技术的日益普及,都为自主学习提供了便利的条件?学习者可以通过多媒体进行阅读?听说训练,极大地拓展了英语的使用环境?另外,自主学习者还应了解英语国家文化和习俗,自觉激发融入型动机,接受西方优秀文化的影响,创造良好的英语学习氛围?最重要的,英语学习者应强化自己的学习成就感,通过激发成效动机对英语学习产生作用?这种成就感可以从语言教授者?学习成绩?周围人那里协作获得,也可以通过自己的心理暗示有意识地强化?有一点要注意,预先设定的学习任务要有挑战性,以激发学习者达到目的的强烈愿望,但同时需符合“跳一跳摘桃子”原则,保护好奇心和兴趣?学习任务太难会使学习者丧失信心,太简单又对学习者没有吸引力,无法激发学习动机?

有利于英语学习的态度会促进英语学习的进步,这种进步加强对语言学习的信心,从而形成良性循环?反之,消极的学习态度会导致学习失败,学习失败又会导致更消极的学习态度,产生恶性循环?所以英语学习中,一定要“Happy English”,要喜欢英语,喜欢英语国家的文化,对其民族抱有好感,至少要有好奇心?在乐观向上的心态中学习,学习效果会更好?自主学习者应自

觉培养对目标语?目标语国家,及人民的喜爱?这样,才会更积极主动地学习目标语,从而形成良性循环?尽管实践中对英语教师的喜爱程度可能决定了对英语的态度,但是自主学习者同时要对英语教师作出判断?一方面接受一个对英语语言喜爱?对英语教学持乐观态度的教师的影响,另一方面排斥某些教师带来的负面影响,努力在生活中发掘快乐英语的因素,培养对英语的积极态度?

2.克服性格障碍,得以全面发展

内向型性格和外向型性格的自主学习者在英语学习中各有所长?自主英语学习者应对自己的性格有深切的了解,用人之长,补己之短?内向型性格的学习者应加强口语交流方面的训练,外向型性格的学习者应加强学习心态的稳定性,加强听力?阅读?写作等方面的练习?另外,无论是哪种性格类型的人都应该正确对待“学习者焦虑”问题,增加“促进型焦虑”,减少“退缩型焦虑”?自主学习者可以给自己施加一定的压力,从而具有适当的紧迫感,这有助于学习效率的提高,但学习者切不可给自己过大的压力,如竞争方面的压力?评价方面的压力,从而形成语言学习中的巨大障碍?

3.树立策略意识,探索个性化学习风格

对学习风格的研究表明,场独立型学习者以分析见长,而场依赖性学习者则善于交际,这一点对学习者交际能力的培养非常重要?王初明认为理想的外语学习者应同时具备这两种认知风格,并能根据自己学习需要来选择合适的认知方式?自主学习者应首先通过测试(镶嵌图测试,Embedded Figures Test)(Witkin,1974),了解自己的学习风格,知晓自己的缺欠?在英语学习中对所学内容既要有宏观的?整体的把握,又要有具体的细节分析,在合适的时机使用合适的策略?如在语篇分析中既要把握文章的中心要旨,又要对字?词?句有针对性地学习,这样的认知风格才利于语言的全面掌握?

自主学习者应摒弃盲目学习英语的恶习,应该认识到学会如何学英语比掌握具体的语言知识和技能更重要,这“如何学”便是学习策略?自主学习者发展学习策略体系有利于把握自己的学习过程?自主学习者应树立策略意识,掌握学习策略的关键在于学习者自己?学习策略不是天生的,需要学习者有意识地培养和训练,选择学习策略和实施学习策略都是学习者不可推却的责任?自主学习者应积极主动地进行学习策略训练,从而为更好的学习创造条件?学习方法的好坏因人而异,因年龄?性格?认知方式等因素而异?国外的一些研究表明,获得成功的语言学习者有一些共同的特点,他们能够充分利用或创造有利的学习条件,并根据个人的需要有意识地摸索有效的学习方法和策略?好的学习方法不一定适合每一个人?通过学习体验去了解自己的认知和情感特征,找到适合自己的最佳学习策略与风格,这样的学习者会取得满意的学习效果?自主学习者按照自己的实际需要选择学习策略时应以以下类型的学习策略为先:(1)容易操作的策略;(2)学习者已经或曾经使用过的策略;(3)适用于多种知识和技能的策略;(4)与自身的学习任务和学习目标密切相连的策略;(5)趣味性强的策略;(6)见效快的策略?最后,学习者要善于总结,在平时学习中不断地对自己的策略进行监控和反思,从而及时更新自己的学习策略,提高学习效度?

本文通过研究自主学习的理论及实践应用,针对“增强学生自主能力”的要求作了一些探索?现代教育已不再局限于在校园内进行有限的知识传授,更多的是对学习者自主学习能力的培养?只有对学生坚持进行自主学习能力的培养,才可使终身教育成为一种可能? (责任编辑 张茂林)

90年代以来国外自主学习研究的若干进展(2)

学术论文发表时间:2010-05-12 01:40论文来源:www.csscipaper.com 论文发表者:毕业论文网 点击:

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显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。 3 关于自主学习与学习成绩的关系 自主学习的社会认知学派最初的

国内外对“自主—引导”式学习模式的研究状况

(2010-12-10 19:03:35) 标签： 分类： 它山之石

教育

17世纪捷克新教教育家夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）首先提出了课堂教学的概念。无论是时间上还是空间上课堂教学都是学校教育中极其重要的。专家学者对课堂教学的有效性的探讨一刻也没有停止过。特别是在新课程理念下，对课堂教学及其衔接的学习得到了前所未有的关注。在这样的背景下“导学案”应运而生，备受青睐。纵观课堂教学的发展历史经力了教案→学案→教学案→导学案等几个不同的阶段。

1．教案阶段

教师在授课前准备的教学方案，内容包括教学目的、时间、方法、步骤、检查以及教材的组织等。这就是说，教案是教师实施教学活动的具体方案。有了具体的教学方案，教师上课有备而来，就能应对课堂教学过程中出现的各种具体情

况，提高教学效果，确保课堂教学的顺利实施。所以，要求教师上课前特别是上新课前必须设计好教案是不断提高教师的教学能力与水平的一项常规性措施。

显然，教案是事先准备好的，其着眼点在于教师讲什么和如何讲。以教师为中心，强调的是“教”。在教师的“教”和学生“学”当中占了“统治”地位。在长期的教学活动中教案的弊端暴露出来，它极大地扼杀了学生的积极性和创造性。

2．学案阶段

学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材材料内容，沟通教与学的桥梁。也是培养学生自主学习和建构知识能力的重要媒介。具有“导读”、“导听”、“导思”、“导做”的作用。

在教学实践中学案的优点逐渐显现出来，具有以下几点：

1、问题探究是学案的关键,它能起到“以问拓思，因问造势”的功效，并能帮助学生如何从理论阐述中掌握问题的关键。

2、知识整理是学案的重点，学案的初步目标就是让学生学会独立地将课本上的知识进行分析综合，整理归纳，形成一个完整的科学体系。

3、事半功倍是学案的特色，学案设计，尤其是科学性，实效性强的学案设计是一项艰苦复杂的工作，是需要精雕细刻，精益求精的作品，不下一番苦功难以达到理想的效果。

4、巩固练习是学案的着力点,学生通过解题巩固知识,掌握方法和培养技能,而且能优化学生的认知结构,培养创新能力。

教学中发现学案也有它的弊端：过分地把学习任务加到学生身上，学生拼命地按学案的要求填充学案上的内容，看似学生主动学习，还是被动学习。

3．教学案阶段

教学案，也可叫教学案一体化。看到了教案的优点和缺点，看到了学案的优点和缺点，于是萌生两者结合在一起，用优点克服缺点的想法。

1.教学案是教学交流多元化的产物.所谓“教学案一体化”，是指教师将详细教案简约为学生学案，通过教案学案的有机统一和师生的共同探讨，完成设定教学目标和知识结构教学的教学活动程序的一种课时计划。“教学案一体化”可全方位地强化师生间的交流。

2.教学案是根据教师的教学计划为学生每节课的学习设计的。学生根据“教学案一体化”设计充分预习，带着问题到课堂进行交流、合作、探究做准备。由此可见学生按学案去学，去掉了过去学习时的被动和盲目，找到了主动学习的支点，有利于养成学习习惯，有利于获得更有价值的信息。它旨在通过学生的自主学习，培养学生的自学能力，提高教学效益。

①树立“先学后教”理念，学案要以“学”为中心去预设。主要解决学什么、怎样学的问题。

②教师在设计本部分内容时，要用学生的眼光看教材，用学生的认识经验去感知教材，用学生的思维去研究教材，充分考虑学生自学过程中可能遇到的思维问题。

③给学生充分的学习时间，每个知识点学完后，要配以适当的题目进行训练，使学生理解和掌握所学知识。对教学案的进一步认识和发展就是导学案了。

4．导学案阶段

导学方案，也可称为“学案导学”是在新课程标准下，学生根据自己的知识水平、能力水准、学习方法特点和心理特征等具体情况，在教师主导下，由师生共同设计的，供学生在整个学习过程完成学习任务使用的学习方案。

导学案既反映学习结果，又体现学习过程。说得通俗一点，就是专门给学生看和用的教案。其着眼点则在于学生学什么和如何学。以学生为中心，强调的是“学”，而且是教师指导下的学，它充分调动了教师和学生的两个积极性。

所谓“学案导学”是指以学案为载体，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。这种教学模式一改过去老师单纯的讲，学生被动的听的“满堂灌”的教学模式，充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，使主导作用和主体作用和谐统一，发挥最大效益。在这种模式中，学生根据教师设计的学案，认真阅读教材，了解教材内容，然后，根据学案要求完成相关内容，学生可提出自己的观点或见解，师生共同研究学习。这种教学模式一方面满足了高中学生思维发展的需要，另一方面又

能满足高中学生自我意识发展需要，对学生的自我发展和自我价值的体现有十分积极的作用。而教师则不仅仅是知识的传授者，更重要的任务是培养学生的自学能力、自学习惯，教会他们怎样学习、怎样思考，提高学生分析问题、解决问题的能力。

目前国内对导学案的研究还处于起步阶段，很多学校或全面或在某一学科教学进行有关导学案的课题研究，也取得了研究成果。南昌大学附属中学课题组的《高中课堂“学案导学”教学模式的理论与实践研究》、深圳宝安区教育“十一五”规划科研课题《学案教学》、青岛二中《导学案教学》，还有散落在各种教学杂志中的有关“导学案”的论文都在对教与学关系、课堂教学的有效性和实用性进行着深刻的探讨和研究。取得了令人借鉴的成果。

在借鉴的同时总是感到尽管“他山之石可以攻玉”，但也有隔靴挠痒的感觉，现成的研究成果只有借鉴的意义，而没有照搬的可能。

导学案的研究是一个系统的研究，有必要从理论和实践做一个深入系统的研究和探讨。

新课程理念下的教学应当把更多的时间和空间还给学生，如何做到这一点值得研究，导学案是指导学生学习和有效学习的好方式。

自主学习研究综述

作者：陈德松

摘要：新课程提出了自主学习这一重要命题。通过对自主学习的价值、概念、特征、重点及方法的述评等方面，可以进一步发现研究中存在的问题并提出相应的对策。 关键词：自主学习; 研究; 综述

实现人的自主发展是全面推进素质教育、实施基础教育新一轮课程改革要实现的目标之

一。为此，新课程实施倡导自主学习这一新的学习方式。关于自主学习，国内外己经有大量的研究。这些研究主要围绕自主学习的概念、价值、特征、重点和方法等几方面展开。 一、关于自主学习概念的理解 对自主学习概念理解，大致分二类。

第一种观点认为自主学习是一种学习模式或学习方式。如余文森等认为自主学习是指学

生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式①。程晓堂认为自主学习有以下三方面的含义：一是自主学习是学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，就是学习者指导和控制自己学习的能力；二是自主学习指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，就是学习者对这些方面的自由选择的程度；三是自主学习是一种模式，即学习者在总体教育目标的宏观调控下，在教师的指导下，.根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式②。

第一种观点认为自主学习是一种主动的、建构性的学习，学生自己确定学习目标、监视、调控由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。③P.4)持相近观点的还有美国著名教育心理学家Barry J．Zimmerman、 Sebastian Bonner、 Robert Kovach等人。他们把自主学习定义为一种自我调节的学习过程。自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。自我调节的学习者在获得知识过程中能自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果。④（ P. 27)

第二种观点以庞维国为代表，主张从纵向和横向两个维度来定义自主学习。从横向即学

习的各个方面来定义。自主学习的动机是自我驱动的、内容是自我选择的、策略是自我调节的、时间是自我管理的，学生还能主动营造有利于学习的物质环境和社会环境,并能对学习结果作出自我判断和评价的学习；从纵向即学习的整个过程来定义，自主学习是学习者能自定学习目标、自订学习计划、做好学习准备.在学习活动中能够对学习进展、学习方法自我监控、自我反馈、自我调节，对学习结果能进行自我检查、

自我总结、自我评价和自我补救的学习。③（P.4)

综上所述，大家对自主学习的定义不同，但其本质涵义是一致的。笔者认为，可以把自主学习理解为一种学习方式，是由学生自己决定学习内容、学习方法、学习强度、学习结果评价的学习方式；但也可以把它理解为是学生的一种学习能力与习惯，学生能够指导、控制、调节自己学习行为的能力与习惯。 二、关于自主学习的目的与价值

关于自主学习的目的和价值，也有几种不同的观点：

第一种观点把自主学习看成是解决当前教育问题和社会问题的重要手段。例如.Zimmerman认为学生完成作业率较低、辍学率较高,很多老板不能聘请到足够数量的年轻雇员(年轻人不会读写算)。己经成为很严重的教育问题和社会问题。解决这些问题就要培养学生自主学习的能力，使他们能挑起这副担子，为了自己的命运去学习。④（P.2)

第二种观点认为实施自主学习主要是为了培养自主学习的学习者。美国Dale Scott Rid-

ley ,Bill Walther等人认为教育的宗旨在于培养自主的学习者，也就是能够进行有意义的学习并养成终身爱好学习的学习者。他们认为当务之急是引导学生成为自我指导和自主的学习 者。⑤（p10）

第三种观点认为实施自主学习，主要是培养学生的自主学习能力和习惯。培养学生自主

学习的意识、习惯、能力和方法是实施素质教育的核心，是提高国民素质的基本任务之一。如我国心理学家卢仲衡在《自学辅导心理学》中指出.有了自学能力(自主学习能力).无论知识周期如何缩短，科学技术综合化的洪流如何奔腾，仍能用自学能力迎头赶上。⑥张玉昆等人还进行了“教师指导下学生自主学习教学模式研究”.其目标就是使每个学生学会学习，达到愿学、乐学、会学、善学。⑦

第四种观点认为实施自主学习的目的主要是为了培养学生的自主性人格。认为自主性是

现代人应具备的道德特征，是人的主体性最核心的规定，通过自主学习能够发展培养人的自主性。韩清林强调自主学习以教育主体自主性发展作为教育改革的起点和依据。他把自主性发展目标分解成主体性发展目标、自立性发展目标、自觉性发展目标、主动性发展目标、创新性发展目标。⑧ 教育专家们从不同的角度强调自主学习的价值与日的.总的来说就是通过学生的自主学

习培养学生自主性的人格，培养学生自主学习的能力与习惯，培养出能学、乐学、善学的学习者，以改进教育现状，改变学生今后的生活命运。 三、关于自主学习的特征

从自主学习研究理论来看.大多数学者认为自主学习应该具备下列一些特征：

一是主体性。在师生关系上，自主学习研究者都强调学生的主体性，.强调教师的指导作用。强调在自主学习中“教师是学生学习的引导者、帮助者”，强调教师在自主学习中不再是知识的传授者而是教学内容、教学过程、教学活动的组织者、参与者和指导者。

二是选择性。学者们都强调自主学习中学生的选择性。提出自主学习首先体现在学生选

择权上，学生选择自己相对喜欢的学习内容、选择更适合自己的学习方法在自己喜欢的时间和场合学习自己想学的东西。

三是独立性。研究者强调自主学习并不完全是独立学习。只是和其他学习方式相比，自主学习更强调学生学习的独立性。自主学习中有“个人自主学习”和“集体自主学习”，.自主学习主要是相对于学生学习行为对教师的过分依赖而提出来的。

四是能动性。强调学生学习的能动性和学习的主动性发展目标。.认为自主学习是把学习建立在人的能

动性上，它是以尊重、信任、发挥人的能动性和主动性为前提的。肖川认为自主学习的一重要特征就是“学生学习过程有内在动力支持，能从学习中获得积极的情感体验”。⑨

韩清林在自主学习的自主性发展目标中提出了主动性发展目标，他把学习主动性分解为适应 性、选择性、竞争性、合作性、参与性等五个方而。⑦

五是有效性。认为自主学习的目的就是在于采取各种调控措施使学习达到最优化。 六是相对性。认为绝对自主学习和绝对不自主学习都比较少。学生的学习大多是介于两 者之间。

四、自主学习研究的重点

不同的教育心理学家关于自主学习的研究侧重点不一样。主要有这样一些研究重点。

有的是注重自主课堂环境的研究。如美国Dale Scott Ridley ,Bi11 Walther的自主学习研强调的是课堂上自主学习。他们研究的重点是创立自主的课堂环境，这种课堂环境把学生的需求放在首位。能满足学生对学业与非学业的追求需要，能满足学生在课堂中关于自己的身份、态度、情感及自我调控的需要，它又能满足教师工作和个人发展的需要。⑤ ( P. 16)

有的是注重自主学习技能和自主学习能力的研究。如Zimmerman关于自主学习的研究重点放在自我调节学习技能技巧的培养上。强调培养学生自我调节学习的能力，包括培养时间计划与管理能力、文章理解与摘要技能、笔记的技能、培养考试预测与准备的技能、写作的技能等等。③(P.s)卢仲衡开展的自学辅导教学实验，注重培养学生的自学能力，并提出了自学辅导四阶段：第一阶段是领读阶段；第二阶段是适应自学阶段；目的是使学生适应“启、读、练、知、结”课堂教学模式；第三阶段即阅读能力与概括能力形成阶段；第四阶段即自学能力成长与自学习惯形成的阶段。而张玉昆、胡继渊、沈正元等则把重点放在如何提高学生自主学习能力的研究上。他们的研究以激发学习动机为前提，以发展元认知能力为重点，以思维训练为中心，以优化课堂教学为突破口。.通过实验使学生会学、善学，素质全面提高。⑧ 还有的学者重点研究网络环境下的自主学习。他们强调要充分利用现代网络资源，让学

生自主地建构知识。在这种学习中教师是引导者、帮助者.学生的自主学习受动机水平、自律水平、网络操作技术、认知风格、认识基础等方而的影响。

可见.从研究重点来看，大部分教育心理学家和我国工作在第一线的教师们都倾向于学生自主学习能力的研究。随着教育技术的不断现代化.关于网络环境下学生的自主学习也逐渐成为自主学习研究的热点。 五、关于自主学习研究方法

不同背景的研究者在开展自主学习研究时，明显采取了不同的研究方法。教育理论工作

者一般以理论研究为主，以历史法、文献法为主要的收集资料方法。如庞维国教授系统地研究了国内外教育家关于自主学习理论的研究历史、研究现状.并提出了自己关于自主学习的研究体系。

而很多一线教师的研究大多采用的都是行动研究法。如关于各学科学生自主学习方法的研究、自主学习课堂教学模式研究、自主学习教学设计研究、教师引导与学生自主间关系的研究等等。这些问题都是就教师在教学实践中遇到的实际问题而展开的研究，研究的针对性和实效性比较强。

也有的同志在自主学习研究中采用了个案法、调查法、访谈法、测验法等等研究方法。

我国自主学习研究最具权威的是中科院卢仲衡先生的自学辅导教学实验采用的是实验法。他首先在北京女六中和西四中学个别班进行实验，后来把实验范围扩大到全国29个省市区的5000多所学校。江苏省吴江市南麻中学开展的“教师指导五学生自主学习教学模式研究”也是运用实验法开展学生自主学习的教学模式研究。

六、自主学习研究中存在的问题与对策

自主学习的研究很多，理论也比较丰富。但由于种种原因，我国的自主学习研究还是存在一些问题。主要有：

第一自主学习的研究在思想认识上并没有得到充分的重视。表现出一种边缘化现象。这

可能与我国的教育传统、教育历史有关。我国在漫长的教育史中一直强调的就是师道尊严。强调教师主导，强调以教师、课堂、教材为中心，学生的主体地位没有落实，学生的自主学习能力与习惯的培养一直没有得到重视。

第二理论研究多，实践研究少。自主学习的大量研究者是教育理论工作者，他们对自主

学习进行了大胆的思考与构想，也引进了一些国外的自主学习理论，相对来说.教育实践界的自主学习的应用研究比较薄弱，没有大而积地开展，且在实践研究中，片断、零散的研究比较多，系统研究少；高段研究多，低段研究少；中学段研究很多，小学段研究很少。这可能和过去的研究没有和课程改革相结合有关，跟中小学不同任务要求有关，跟当时学校教育发展的大环境有关。

针对这些问题.自主学习的研究在以下几方而值得作进一步深入研究与实践。

第一从思想认识上，应该高度重视培养学生的自主学习能力与习惯、培养学生的自主性 人格;在教育教学实践中更要脚踏实地应用和实践这一重要理念。

第二自主学习的研究要充分发挥广大第一线骨干教师研究的积极性。鼓励他们大胆实

践，教育理论工作者应投入到中小学教育教学第一线去，指导并和中小学教师一起进行自主学习实践研究。通过深入系统的研究提炼出切实有效的操作性较强的自主学习策略与方法。

第三自主学习的研究与培养应该贯穿整个基础教育和高等教育。不仅要在基础教育中 注重培养学生自主学习的能力与习惯.而且在高等教育中甚至高等教育后的终身教育中也要 充分重视自主学习能力的培养。

第四.借新课程实施的机会，把课程改革和学习方式的改革有机地结合起来。可以在新课程提出来的自主学习内容和新课程极力提倡的自主学习、合作学习、探究学习等学习方式中进行相关系统研究。 第五.自主学习的研究重点应该从当前的教育教学实践需要着手，把研究的重心放在自主学习的条件、内容、策略及相关能力与习惯的培养等方面，并用以指导中小学教育实践.同时要进一步加强研究的成果推广工作。 参考文献:

① 余文森.略谈主体性与自主学习[J].教育探索，2001 ② 程晓堂.论自主学习[J].学科教育,1995>(6)

③庞维国.自主学习学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社，2003.

④ Barry J. Zimmerman Sebastian Bonner Robert Kovach等.自我调节学习[M].姚梅林、徐守森等译.北京:中国轻工业出版社2002.

⑤ Dale Scott Ridley, Bill Walther等.自主课堂[M]沈湘秦译.北京:中国轻工业出版社2002. ⑥卢仲衡.自学辅导教学论［M］沈阳:辽宁人民出版社，1998.

⑦韩清林.自主学习与教改实验的若干基本问题[ J].教育研究，2000,(5).

⑧张玉昆，胡继元、沈正兴.教师指导下学生自主学习教学模式的探索[J].中国教育学刊，1995, ⑨肖川.学生自主学习方式将悄然变化[N]中国教育报，2001- 09- 19(4). （作者单位：义乌教师进修学校）

论自主学习

作者：程晓堂 文章来源：本站原创 点击数：

最近一个时期以来，自主学习(autonomous learning)越来越引起学科教育研究领域的重视。有人把“自主”( autonomy)描述成90年代教育领域的时髦语。有人甚至主张培养自主学习者是教育的根本目标(Waterhouse 1990)。其实对自主学习的关注可以追溯到很多年以前，当时主张以学习者为中心的教育思想就或多或少体现了自主学习。本世纪70年代以来，自主学习又引起了人们的重视。这主要有两个原因：一是人文主义心理学的影响；二是学科教育研究对象和方法的转变。

人文主义心理学(humanistic psychology)强调人本身的情感和需要。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。以这种教育哲学为指导思想的教学大纲强调采用以学习者为中心的教学方法，强调教学目标的双重性，即情感发展目标和认知发展目标。在具体实践中，人文主义教学大纲强调学习者要为他们自己的学习负责。比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不再只是知识的传播者，而是学习者的指导者和顾问。人文主义教学大纲的远期目标是培养符合人文主义心理学标准的人才，其近期目标则是培养学习者自主学习的能力。

在人文主义心理学对教育领域产生影响的同时，教育领域尤其是学科教育领域的研究对象和方法也正在经历重要转变。传统的教育研究侧重研究教育者、教育方法、教育内容以及教育目标，而忽视对受教育者本身的研究。这种研究为教育实践提出了很多具体的教学方法，但一个接一个被否定或放弃。在教育方法的研究进入停滞不前的情况下，一部分人认识到，既然研究教师“如何教”不能取得进展.为什么不研究学习者“如何学”呢?于是以学习者本体为中心的教育研究迅速发展起来。研究人员和教育实践者借助行为主义心理学、认知心理学以及社会心理学的研究成果和研究方法来研究学习心理。并在此基础上提出了很多学习理论(注意不是教学理论)。学习理论主要是研究学习过程的共性以及影响学习过程和学习结果的学习者个别因素，比如年龄、性别、智力、个性、态度、动机、学习潜能以及学习策略等。虽然这些方而的研究还远不成熟，但有一点是公认的，既虽然学习过程有共性而且总体学习目标可以是一致的，但是学习者个别因素差异较大，尤其是学习能力、学习风格和学习策略的差异使得每个学习者的学习过程存在较大差异。另外，不同的学习者有不同的学习需要，同一个学习者在不同的学习阶段也有不同的需要。因此，一刀切的教学内容和教学方法很显然不符合学习的客观规律。解决这一问题的途径之一就是自主学习，也有人称为个别化学习(individualised learning)。 二、定义

虽然目前对自主学习的研究不少，但自主学习还没有一个准确的定义。一般来讲，自主学习有以下三

2172 更新时间：2006-6-26

方面的含义：

第一自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制。用通俗的话讲，就是学习者指导和控制自己学习的能力。比如制订学习目标的能力、针对不同学习任务选择不同学习方法和学习活动的能力、对学习过程进行监控的能力、对学习结果进行评估的能力等。对教育实践者(以及学习者本身)来说，培养自主学习就是培养自主学习的能力。

第二自主学习指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用的学习材料

的控制权。通俗地讲，就是学习者在以上这些方面进行自由选择的程度。从另外一个角度讲，就是教育机制(教育行政部门、教学大纲、学校、教师、教科书给予学习者的自主程度，或者是对学习者自由选择的宽容度。对教育实践者来说，培养自主学习就是在一定的教育机制中提供自主学习的空间以及协调自主学习与总体教育目标的关系。

第三.自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式。当然这种学习模式有两个必要前提，即学习者具备自主学习的能力和教育机制提供自主学习的空间。也就是自主学习第一种含义和第二种含义所讲的内容。 为方便起见，本文把第一种含义称为自主学习的能力；把第二种含义称为自主学习的条件；把第三种含义称为自主学习模式。但实际上，自主学习的能力和自主学习的条件都是自主学习模式的组成部分。 在教育实践中，自主学习经常与自学和独立学习相混淆。首先，自学不等于自主学习。在自学过程中，学习者的确有较大的自由度，但这种自由度在很大程度上取决于学习目标和客观学习条件。比如，假设一个自学者的学习目标是通过某种考试，而这种考试的范围就是某种教材。那么这个学习者在学习内容和学习材料上就没有选择的自由，也就称不上自主学习。再有，如果自学者在学习目标和内容上有百分之百的自由度，但如果他不知道应该用什么方法来完成学习任务，也称不上自主学习。自学是在没有教师授课或指导的情况下学习，自主学习仍然需要教师的指导。

独立学习也不等于自主学习。独立学习往往指在不依靠他人的帮助下进行学习。比自学一般具有一定的自由度。但与自学的情况一样，独立学习不一定完全是自主学习。比如教师给学生规定学习范围、学习要求后让学生独立学习，在这种情况下，学生的自主程度很低。所以也称不上自主学习。当然，独立学习与自主学习是否存在本质的区别取决于对这两个概念的理解。在很多文献中自主学习和独立学习是可以互换的。

三、自主学习的能力及其培养

以人文主义心理学为基础的教育思想在给予学习者较大自主权的同时也附带更大的责任。为了充分履行他们的权力和责任，学习者应该具备以下几方面的能力(Sheerin 1997)：

1.制订并在必要的情况下调整学习目标的能力;

2.判断学习材料和学习活动是否符合学习日标的能力; 3.选择学习材料和学习内容的能力;

4.选择或自我设计学习活动方式并执行学习活动的能力; 5.与教师或其他学习者进行协商的能力; 6.监控学习活动实施情况的能力; 7.调整态度、动机等情感因素的能力; 8.评估学习结果的能力。

当然“能力”是一个较为抽象的概念。自主学习的能力可能还不止以上列出的八个方面。但一般认为，

计划、实施、评估的能力是自主学习能力的几个主要方面。现在的问题不是发掘自主学习到底包括哪些能力.，而是如何培养这些己经公认的几个主要方面的能力。另外在培养自主学习能力的过程中，教师和学习者的关系也是一个值得注意的问题。培养自主学习能力要以学习者本身为主体，自主学习能力不是教师“教”出来的，而是学习者自己发展的。但是，发展自主学习能力不能没有教师的指导。在学习方法、学习材料的来源等方面，教师的经验和信息要比个别学习者丰富得多。自主学习的起因是由于不同的学习在学习需求和学习过程等方面存在较大的差异，因此培养自主学习能力也不能也不应该有统一的方法。一般认为以下几个方面的活动有助于培养自主学习的能力：

1.学习者充分了解自身的客观条件并进行综合评估。比如通过成绩测试了解目前的水平，通过学能测试(aptitude test)了解自己成功的概率和程度，通过心理和智力测试了解自己的智力水平、学习风格、个性特征、情感特征等。

2.学习者要明确自身的需要。尤其是学习的最终目的。这是学习者制订具体学习目标的依据。研究表明.有目的的学习比没有目的的学习效果好得多。

3.学习者要善于拓宽信息渠道、掌握获取信息的技能，以便在选择学习内容、学习材料等方而具备更高的自由度。

4.学习者要与教师或其他学习者共同探讨学习方法、交流学习体会、交流学习材料.并在必要的情况下相互帮助。

5.学习者要善于与他人交流情感、偏爱，并在必要的情况下寻求适当的帮助。 四、如何创造自主学习的条件

上文己经说过，自主学习的条件是学习者在学习目标、学习内容、学习方法、学习材料等方面进行自由选择的程度。实际上.这种自由选择程度的高低取决于主观认识和客观条件两个方面。

主观认识是教育机制对学习者自主学习的宽容度和信任度。而这种宽容度和信任度取决于主导教育机制的教育思想和国家、社会、家庭以及学习者本身对教育的理解和对教育期望。教育思想的革新和对教育的期望的转变往往比人们想象的更加困难。另外，教育机制的环节很多，涉及方面也较多。要使各个环节、各个方面都达成统一的认识就更加困难了。这也是以学习者为中心的教育思想一直得不到真正实施的主要原因。

当然主观认识还包括学习者本身对自主学习的愿意程度和自信心。值得注意的是并非所有的学习者都愿意为自己的学习负主要责任。这里有态度和动机的原因，也有个性特征和个别偏爱的原因。当然，现存的教育思想和教育模式也可能使学习者养成了依靠教师的学习习惯。

解决主观认识的问题一方面要进一步加强对自主学习理论和实践的研究为教育机制各个环节提供必要的理论依据。另一方面也要求教育机制的各个环节以及学习者本身在主观上进行观念的更新。

如果说自主学习的主观认识取决于意识形态的转变的话，那么其客观条件则取决于物质基础。自主学习的客观条件指能够供给学习者自由选择的学习材料、活动场所、学习方式和手段等硬件设施。 丰富多彩的学习材料是满足个别化学习的前提条件，也是达到自主学习的重要物质条件。可以说，在自主学习主观条件比较成熟的情况下，每个学习者的学习需求、活动方式、学习进度都可能不一样。满足这些不同的需求就必须首先提供丰富的学习材料和充足、活的学习场所。另外，学校在配备自主学习材料时.要注意满足自主学习的需要。以往的教科书在内容选择和形式设计上往往为了照顾大面积学习者的需求而受到限制。比如有些内容很好.但由于不适合程度偏低的学习者的需要而被迫放弃。再有，大多数传统教科书是满课堂教学的需要的，不太适合自主学习。这些教科书所采用的活动方式和要求的学习手段往往

比较单一，尤其是缺乏对现代教育技术的应用。所以，设计满足自主学习需要的新型教科书也是日前教育实践者的当务之急。

现在西方很多国家的各个教育层次都提倡建立自学中心(Self- access centre) 。在自学中心，学习者根据自己的学习需要选择材料、媒体和活动方式。另外，计算机辅助多媒体教学软件在自主学习中的应用越来越普遍。计算机辅助教学软件具有容量大、手段多样、人机交互等优点，因此受到教育领域的高度重视。互联网络的普及一也为自主学习提供了一个效的途径。 五、自主学习与课堂教学

完全自主的学习者可以在没有课堂、没有教师、没有教科书的情况下进行学习，但这种理想的自主学习者和学习条件并不存在。即使是自学者也不是完全的自主学习。我们提倡的自主学习，是在学校教育环境中创造一定的自主学习的空间，.以期满足不同学习者的需要，激发学习动机，提高学习效果，并且培养自主学习的能力以便学习者离开学校以后能继续学习。学校仍然是学习的主要场所，是学习资料的主要来源，教师仍然具有传道、授业、解惑的作用，教学大纲仍然是指导学生学习的重要文件。学习者可以有自己的学习目标。但这种目标不应该与教学大纲的总目标相抵触。当然教学大纲必须是合理的、现实的。因此.自主学习不是否定己经有悠久历史的学校教育并应该是学校教育的组成部分，是课堂教学的必要补充。就如何协调自主学习与课堂教学的关系，笔者提出以下建议:

1.增加教学大纲的灵活性，以便教师在教学中有更大的自主权，从而缩短课堂教学与自主学习的距离。 2.革新教学方法，主要是从以教师为中心的教学方法到以学习者为中心的教学方法的转变。

3.转移课堂教学的重点，.使之成为学习者与学习者或学习者与教师之间进行协商、讨论、合作的场所，以便解决那些学习者独自不能解决的问题。 4.适当减少课堂教学时间，增加自主学习时间。

5.革新评估标准、评估方法和评估手段，力求体现自主学习的实际结果。

六、结束语

自主学习是否能得以实现，不仅取决于教育思想的转变，还取决于一定社会的教育发展状况和学习者本身的素质。我国的学校教育具有悠久的历史，也经历过多次教育思想的变革。但是自主学习还没有引起足够的重视。我们历来提倡培养学生独立学习的能力。但只停留在口号上，因为我们的教育机制没有在教育实践中给学生足够的自主学习的空间。在面向21世纪课程教学改革的形势下，学校教育机制将会越来越趋向完善、合理。自主学习的必要性和可行性将越来越大。对于我们教育实践者来说这既是机遇也是挑战。 （作者单位：北京师范大学）

显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。 3 关于自主学习与学习成绩的关系

自主学习的社会认知学派最初的一个基本的理论假设是，自主学习有利于提高学生的学习成绩。因为自主学习者在元认知、动机和行为方面都是一个积极的参与者，这种对学习过程的积极参与应该有助于提高学习成绩，自主学习者也应该是高成绩者[2]。

近年来，研究者逐渐意识到，自主学习与学习成绩的关系要远比最初的设想复杂得多。尽管高成绩与自主学习策略的应用密切相关，但是高成绩学生之间的自主学习水平也存在很大的差异。例如，Ablard和Lipschultz1998年发现，在标准成绩测验中居前3%的学生，在自主学习策略的运用上存在极大差异；对于给出的14种自主学习策略，有些学生认为自己几乎全部用过，有些学生则甚至说一种也没有用过。这说明，高成绩的学生并非必然使用自主学习策略，使用其它学习策略也可能取得好的成绩[5]。Risenberg和Zimmerman(1992)则认为，假定自主学习能够促进学习成绩，那么在高成绩的学生中，高自主学习水平者将会继续取得优异成绩，而低自主学习水平者可能面临取得较差成绩的危险[1]。

Ablard和Lipschultz(1998)指出，高成绩学生的自主学习之间的差异，可能与他们在成就目标方面的差异有关。同样是获得高成绩的学生，他们的成就目标可能不同。例如，具有掌握目标的学生关心的是对学习材料的理解，在学习成绩较差的时候也愿意学习，面对学习挑战，他们坚持不懈；在失败后，能认真调整自己的学习；因此他们更多地使用自主学习策略这一点不值得惊奇。而具有表现性目标的学生关注的是学习的外在表现，相信较差的外在表现说明学习能力差，他们往往通过回避挑战来避免表现出低学习能力；因此面临学习困难，可能缺乏主动学习的动机，较少使用自主学习策略。但是也有研究者指出，具有表现性目标的学生并非必定较少使用自主学习策略，那些强调与他人竞争以显示自己能力的表现性目标，也可以激发学生使用自主学习策略的动机[5]。 此外，还有些研究者指出，自主学习与学习成绩之间的关系受高级推理能力和性别等因素的影响。总之，研究业已证实，自主学习与学习成绩之间决不是一种简单的因果关系。关于自主学习与学习成绩之间的复杂关系有待于进一步研究。 4 关于自主学习能力的获得 对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段[6]。首先是观察阶段。在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段。当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下，学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征。因此，在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。 信息加工学派的Winne(1997)进一步指出，学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。对于年幼的学生，由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要。但是在许多课堂上，由于教师没有

意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性，给学生的自主学习指

导并不多。其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通尝试－错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。学习的尝试错误过程有两种形式，一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试－错误过程，对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这种尝试错误过程中，错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程，因而是一种科学的发现式的方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力[4]。 5 小结

以上介绍了近10年来国外关于自主学习的几个基本问题的研究进展。可以看出，20世纪80年代引起困惑的三大问题，即什么是自主学习、学习的自主性与动机和元认知的关系、自主学习技能是否可教[2]，都已经得到初步回答。无疑，这些进展为自主学习的后继研究奠定了坚实的基础。从研究的趋势看，关于自主学习的研究已从80年代的各派纷争，开始转向对诸家自主学习理论的综合，更多的研究者注重从各派自主学习理论中吸收合理的成分，纳入自己的研究框架。但另一方面也可以看出，关于自主学习的研究基本上仍处于初步阶段，有些基本问题，如自主学习与学习成绩的关系，有效的自主学习干预模式，自主学习能力的发展问题，都有待于进一步探讨。 【参考文献】

[1]Zimmerman B J,Risemberg R.Self-regulatory dimensions of academic learning and motivation.In:Phye G D ed.Handbook of academic learning.Academic Press,1997.105-125.

[2]Schunk D,Zmmerman B J.Self-regulation of learning and performance.Lawrence Erlbaum Associates,1994.4-20.

[3]Butler D L,Winne P H.Feedback and self-regulated learning:a theoretical synthesis.Review of Educational Research,1995,87(3):245-281.

[4]Winne P.Experimenting to bootstrap self-regulated learning.Journal of Educational Psychology,1997,89(3):397-410.

[5]Ablard K,Lipschultz R.Self-regulated learning in high-achieving students:Relations to advanced reasoning.achievement goals,and gender.Journal of Educational Psychology,1998,90(2):94-101.

[6]Schunk D.Learning theories.Lawrence Erlbaum Associates,1996.338-383.

“自主学习”课堂教学特征简论

作者：刘在平 文章来源：本站原创 点击数：

“自主学习’，是我省站在当今世界教育发展前沿，着眼于素质教育而确定的“九五”重点科研课题“自主学习”是建立在教育的终身化、民主化和个性化等教育观上的教育策略，其实质是通过培学生学习的自主

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意识、自主能力、自主习惯，来充分发挥每个人的个性潜能，促进学习过程中的自我实现、自我创新、自我发展。这是与重视学生个体需求、强调培养学生终身学习能力、创新精神、创新能力、实践能力的教育发展趋势相吻合的。探讨“自主学习”的课堂教学特征，对深入开展“自主学习”教改实验无疑具有积极的意义。

一、学习目标的多元化

“自主学习”是建立在终身化教育观上的教育策略，它在强调人的全面发展的同时又使人具备再发展的能力。因此就学习目标而言，它与传统的课堂学习目标有着质的不同，传统教学把学生当作容器，教师的一切教学行为只为了传授知识，学生的全部学习活动也只能获得单一的知识，而“自主学习”则立足于人的发展，将学习目标定位于知识、能力、人格等多方面，呈多元化趋势发展在“自主学习”课堂教学过程中，教师通过教学内容的优化、教学方法的改革及教学组织形式的变化，让学生充分参与整个学习过程，学知识、练技能、学交往、学做人、求创造，力争自我教育、自我管理、自我实现，体现注重知识，更注重以知识为载体，发展能力、健康人格。“自主学习”的教学过程，就是把知识教学、能力培养、人格教育紧密结合起来，全面发展人的过程学生经历了这样的学习过程后既能适应现在，又能改变现在，既能适应未来，更能创造未来。 二、师生关系的民主化

落实学生的主体地位是学生“自主学习”的前提，而师生关系的民主化又是落实学生主体地位的前提。师生关系的民主化意味着教师要把学生当作有自由意志、有丰富内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人，尊重学生的一切，真心实意地与学生平等相处而不是把学生当成物，当作没有自我思考，选择权利的“驯服工具”这样学生就具有了真正意义上的人格尊严，学生的主体地位得到了充分尊重，学生的身心获得了自由和解放，使他们有权力、有信心、有机会占有学习过程和学习结果，成为学习的真正主人。因此，“自主学习”的课堂必然是师生关系高度民主化的课堂。 三、学习过程的个体化

“自主学习”是一种以理性和逻辑为主导、尊重学生差异、发展学生个性的育人过程。在这个过程中，学生表现出的学习行为属自为，学习方式属自我定向，因而各种层次的学生经过自主选择，以不同方向、不同方法、不同行为充分展现自己的学习经历，所产生的困惑不同，获得的认识也不会在同一个层面上“自主学习”真正变成了建立在每个个体基础上的自由而又自觉的高度个体化的学习。教师则以一个引导者的身份，帮助学生“过滤”“变通”“重组”。 四、参与学习的实质化

主体参与学习是实现面向全体的重要手段。主体参与的标志有两个：一是外在标志，指主体拥有学习时问，具有学习行为(如阅读、观察、操作、计算、议沦、分析等);二是内在标志，指主体能深入思考(即能抓住学习对象的产生、构成要素及其相互关系进行质疑问难、解释说明，有认知感受、有情感体验)。“自主学习”强调主体突出发挥独立自由、自觉地认识的权力和能力，尽可能地减少学习过程中对他人的依赖性。主体的学习应该是深入的，因此，主体参与学习过程不是只停留在拥有多长的学习时间、多少种学习行为上，更重要的是主体能够深入思考、有所感悟、有所认识、有所长进。“自主学习”的课堂教学必然是全员参与、全程参与、深入参与的过程，它既有参与形式，又有参与成果，不是表面化，而是实质化。 （作者单位：承德市教委小学教研室）

基于建构主义理论的自主学习设计

作者：肖巧云 文章来源：本站原创 点击数：

建构主义学习理论的迅速发展，促成了全新的教学理论，而以学为中心的新的教学设计理论也日益流行，自主学习设计就是其核心内容。信息社会里，知识更替迅速，且信息源众多，如何主动选取知识源，更新自身知识结构，显得愈发重要。下面就自主学习的设计原则、设计方法以及应用问题作一探讨说明。 一、自主学习设计应遵循的三项原则

(一)要在学习过程中充分发挥学生的主动性和创新精神。

21世纪已进人一个知识经济时代。对知识与信息的拥有，依赖于对具有创新精神的人才的拥有。人是知识的创造主体，知识经济社会里，教育以培养创新性人才为目标。自主学习设计的首要原则，是要充分发挥学生在学习过程中的主动性和创新精神。

在我国自身的文化传统和教学实践中，曾有不少在发挥学生的主动性和创新精神上行之有效的例子。如先哲孔子所创造的“启发式教学法”。他的启发式教学有八个字:“不愤不启，不悱不发”(《论语·述而》)。孔子的启发式教学，非常重视学士思维过程中的矛盾，他通过教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生处于“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗，且充分发挥了学生主动探索、创新知识的能力，可为现代教学所借鉴。

(二)根据自我反馈形成认识和解决问题方案即实现自我反馈。

在自主学习中，虽离不开教师的指导，但最重要的还是学生自主探索、建构知识的过程。因而学生在学习过程中一定要借助于反馈信息，形成对客观事实的认识及解决实际问题。只有借助于不断的自我反馈，学生才能适时调整自己的学习方向以掌握正确的知识和方法，完善自身的认知结构。

通过自我反馈达到正确建构知识的目的，在华南师范大学李克东教授和谢幼如教授的“小语四结合”的教改实验研究中，已有非常成功的例子。在小学语文识字教学中，历来有200多个疑难汉字。为了解决这个教学难点，在实验中设计让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习方式。在教师讲解完疑难汉字的读音笔划及字意以后，让学生立即用认知码把这个字输人到计算机中去。由于认知码对汉字的拆分符合语言文字的规范和识字教学规律，如果学生对疑难汉字的字形或笔划辨识有误，则屏幕上不能正确显示该生当前输人的汉字。学生得到这个负反馈以后必定会主动检查和发现自己的错误，并加以纠正至正确为止。通过几百所试验学校的实践证明，运用这种自主学习方式，到期末测试，几乎所有的学生都能正确掌握这类疑难字。可见，给予学生及时的反馈信息，对学生快速掌握与巩固所学知识非常有效。 (三)在不同情境下应用所学知识即将知识外化。

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俗话说“学以致用”，学生在自主学习知识的过程中，一定要让他们能有所用。这样既能提高他们主动探索知识的兴趣，又能提高他们的实际应用能力，而不仅仅是“死读书、读死书”之人。学生学习科学知识，可以让他们主动观察周围的事物。如水瓶的保暖与热传导知识，蓝色天空与光学知识的关系，水力发电与核能发电可让他们分析功、能之间的转换。这种在不同情境下应用所学知识的自主学习范例，在教学实验中更是不可胜数，这里就不一一列举了。 二、自主学习的设计方法

(一)抛锚式教学中的自主学习设计。

在抛锚式教学中，要根据事先的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，即抛锚。然后围绕该问题展开进一步学习，对问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

下面看一个教学法中自主学习设计的案例。实验班为六年级，有30名学生。教师当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，教师鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目，如奥运会的历史等(确定与主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容—抛锚)，并要求学生用多媒体形式直观形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和互联网上查阅资料以后，两位同学制作了一个关干奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放前，教师提请大家注意观察和分析，播放后立即进行讨论。学生发现奥运会是每隔四年召开一次，但是有同学发现1916, 1940和1944年几个年份没有举办奥运会。这时候教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会?”有学生回答发生了战争，有的则更确切指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。这样，经过以奥运会历史为“锚”，激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深人。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但又离不开教师的精心设计，是一个很成功的试验。

(二)支架式教学中的教学设计。

支架式教学中的自主学习设计要围绕事先确定的学习主题，建立一个概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引到一个更高水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。如教师为建立起学生有关中国地理及风土人情的概念框架，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于中国各省名山大川及风土人情的导游。在把学生按兴趣分成若干组，每组负责开发某一省的多媒体显示。学生们都围绕自己的任务努力去搜集资料，大大促进了他们的自觉性，也充分体现学生的认知主体作用。 (三)随机教学中的自主学习设计。

若要随机进人教学，则要创设不同侧面，不同角度表现学习主体的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进人其中任意一种情景去学习。

以上的三种自主学习设计方法(抛锚式教学、支架式教学及随机教学中的自主学习设计)，是较适合多媒体网络教学环境下的自主学习方式。实际学习中，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种设计方法。 三、自主学习设计中应注意的问题 (一)只重环境设计，忽略人的设计。

建构主义的核心是强调主动建构意义，这无疑是正确的。但不少人设计出适合学习者主动建构意义的学习环境，而忽略了学习者本身的“自主学习”。学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才起作用。理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构;但是更应重视学习者的自主学习设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。 (二)自主学习设计中目标不明确。

在自主学习中，因为强调学生是认知主体，是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在学习过程中强调对知识的意义建构，无疑是正确的，但往往存在一种倾向，不分析学习目标，对当前所学内容不加区分一概完成“意义建构”(即达到深刻的理解与掌握)是不适当的。正确做法应该是：在进行学习目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法论、基本过程作为当前的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的。

(三)要重视教师的指导，注意效率。

在自主学习中的另一种偏向是忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是学习过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构起促进和帮助作用。因此，在充分考虑如何体现学生主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在此过程中教师的指导作用。

通过对自主学习的设计，可营造出一种更好的学习氛围，让学生充分发挥学习主体的作用，进行知识的意义建构。 参考资料:

①《教学设计理论的新发展》 何克杭。 ②《知识经济与现代教育技术的发展》 李克东。

③《建构主义—革新传统教学的理论塞础》 何克杭 《电化教育研究》。 ④《多媒体组合教学设计》 李克东 谢幼如 科学出版社 1994年。 ⑤《教学设计》 乌关娜 高等教育出版社 1994年。 (作者单位:华南师范大学教育技术研究所)

现代心理学的自主学习观

作者：庞维国 … 文章来源：本站原创 点击数：

当前，许多中小学校都把培养学生的自主学习能力作为推行素质教育的一项重要内容，并开展了一些旨在促进学生的自主学习的教学研究。有些学校已在这方面取得了可喜的成绩，但是也有些学校在研究过程中遇到了一些困难，其中的一个突出问题是不知道从何处着手研究自主学习。我们认为，除了实践经验上的原因之外，这与对自主学习理论缺乏全面深人的了解还有很大的关系。为此，本文从现代学习心理学

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和教学心理学的角度对自主学习作一简要介绍，以期对有关的教学和科研有所帮助。 一、自主学习的含义

什么是自主学习?自主学习的本质特征是什么?对此，我国的教育者的意见并不统一。一种意见认为自主学习是一种积极、主动、自觉的学习，把积极性、主动性、自觉性作为自主学习的本质特征;一种意见认为自主学习是一种独立的学习，把独立性作为自主学习的本质特征;还有些研究者干脆把自主学习等同于自学，回避讨论自主学习的本质特征问题。从现代学习心理学的角度看，这些看法有其合理的一面，但是都不够全面。

现代学习理论家主张把自主学习从学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境、学习的社会性等八个维度来加以界定。一般说来，当学生在上述八个维度上均能由自己作出选择或控制，其学习就被认为是自主的。换言之，充分的自主学习应具备如下特征:①学习动机是内在的或自我激发的;②学习内容是自己选择的;③学习方法由自己选择并能有效地加以利用;④学习时间由自己进行计划和管理;⑤对学习过程能够进行自我监控;⑥对学习结果能够进行自我总结、评价，并据此进行自我强化;⑦能够主动组织有利于学习的学习环境;⑧遇到学习困难时能够主动寻求他人的帮助。反之，如果学生的学习完全不具备上述特征扩就毫无自主性可言。但是现代学习理论家同时也指出，在现实情况下，学生的学习多数界于这两极之间，也就是说，他们的学习在某些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。因此，研究自主学习应该视学生学习的不同方面的发展情况做具体分析。

现代学习心理学对自主学习的解释至少可以给我们三点启示：第一，自主学习不等于积极主动的学习。积极主动的学习这一提法仅仅突出了学习动机的自主性的一面，而自主学习强调对学习的所有方面的主动选择或控制。第二，自主学习不等于绝对独立的学习，它并不排斥在学习困难时寻求他人的帮助。第三，自主学习是一个相对的概念。与其把学习说成是自主或不自主的，不如说学习的自主程度的大小，或者学习在哪方面是自主的，这样更有利于选择学习的某些方面有针对性地施加教育影响。 二、自主学习的必要条件

现代心理学认为，学生要做到自主学习，必须具备三个条件：其一是心理要达到一定的发展水平，其二是要具有内在的学习动机，其三是应具备一定的学习策略。

首先，自主学习必须以一定的心理发展的水平为基础，也就是说必须“能学”。自主学习在很大程度上依赖于自我意识的发展。一般说来，小学一、二年级的学生由于自我意识没有发展起来，对学习的自我监控能力比较差，掌握的学习技能比较少，因此对这个年龄段的学生，不宜把培养自主学习能力作为主要的教育目标。小学三年级以后，学生的自我意识有了一些发展，他们对学习过程具有了初步的自我监控能力，掌握了一些基本的学习技能，对学习结果能够进行简单的自我评价，因此可以就学习的某一方面进行自主性教育。进人初中后，学生的自我意识有了明显发展，学习的目的性、独立性逐步增强，对学习的自我监控、自我评价能力进一步改善;他们已掌握了一定数量的学习策略，在课堂教学之外，能够较为自觉地安排自己的学习活动;加之这个阶段的学生的可塑性最强，一般认为这是全方位促进他们的自主学习的最佳时期。高中生的自主学习能力已有相当程度的发展，他们已经有能力独立地确定学习目标、制定学习计划、选择学习内容、运用学习方法、监控学习过程、评价学习结果。但是研究表明，我国的高中生的自主学习能力的总体发展水平还不高，不同学生之间的自主学习能力发展不平衡，作笔记、拟大纲、驾驭教材的能力还较差。因此，在高中生中开展自主学习教育仍然具有重要的现实意义。

其次，自主学习必须具备内在学习动机，也就是自己“想学”。现代学习心理学认为，与自主学习有关的内在学习动机的成分主要包括自我效能感、目标意识、价值意识、内归因倾向、兴趣等。自我效能感是

学生对自己是否有能力从事某种学习的判断，是学习自信心在某项学习任务上的具体化。自我效能感作为一种动机因素对自主学习的影响表现为，高自我效能感的学生在学习任务的选择、学习策略的运用、学习自我监控、学习的坚持性等方面都优于低自我效能感的学生。目标意识是学生对学习目标及其意义的认识。它对自主学习的影响表现为，自主学习的学生更倾向于设置具体的、近期的、可以完成的学习目标，而帮助低学习动机的学生学会设置这样的目标有助于促进他们的自主学习动机。价值意识是指学生把学习与自己的需要联系在一起，认为学习“有用”。如把学习与自己的前途联系在一起，把学习与满足自己的求知欲联系在一起等。对学习的高价值意识是促进自主学习的重要动力之一。内归因倾向是把学习的好坏归因于自身的因素，比如自己的努力、能力、学习方法等。一般说来，内归因倾向的学生更倾向于自主学习。兴趣作为一种动机成分对自主学习的影响是不言而喻的，学生对某一门功课的学习兴趣越强，其学习的主动性、自觉性就越强。

第三，自主学习必须以一定的学习策略做保障，也就是自己要“会学”。学习策略可分为两类，一类是一般性的学习策略，它适合于任何学科的学习，如设置学习目标、作出学习计划、管理学习时间、理解学习内容、评价学习结果、调控学习时的情绪等；另一类是具体的学习策略，适合于具体的学习内容，如作笔记、复述、背诵、划重点、列提纲、作小结、画示意图等。自主学习既需要一般性的学习策略，也需要具体的学习策略。国外心理学家经过长期研究鉴别出14种有效的自主学习策略，它们分别是：自我评价，组织和转换信息，设置目标和作出计划，寻求信息，记录和监控，组织环境，根据学习结果进行自我奖惩，复述和记忆，寻求教师、同伴和其他成人的帮助，复习笔记、课本、测验题等。研究表明，自主学习的学生对这些策略的运用明显多于学习自主性差的学生，这些策略也能在很大程度上解释学生之间的学习水平的差异。

三、促进自主学习的一般教学模式

就目前来看，促进学生自主学习的最有效、最直接的方法仍然是课堂教学。但是传统的讲授式教学不利于学生的自主学习能力的发展，这已是一个不争的事实。究其原因，主要是因为传统的讲授式教学“以教师为中心”，学生的“学”围绕着教师的“教”进行，学生成了消极被动的听众。从教学心理学的角度看，这种教学对学生的“已有发展区”和“最近发展区”是不作区分的，教师一律包办解决。我们认为，要在课堂上培养学生的自主学习能力，首要的一点应该是把学生的“己有发展区”交给学生自己来解决。 那么让学生自己解决“已有发展区”的教学应该是什么样的呢?我们从近二十年来我国出现的几种与自主学习有关的教学方法中，可以窥见其一般模式。

①卢仲衡的自学辅导教学法。自学辅导教学法是一种在教师指导和辅导下以学生的自学为主的教学形式，它的突出特点是强调学生的自学能力的培养。其一般步骤是：启发引导――阅读课本—－自做练习—－知道练习结果—－教师小结。在这种教学中，教师在刚上课时进行集体指导，下课前进行总结、归纳，当中的大部分时间让学生自学。②魏书生的六步教学法。六步教学法是以知、情、行、恒相互作用的规律为依据，培养学生的自学能力的一种教学方法。其一般步骤是:定向—－自学—－讨论—－答题一一自测—－日结。在这种教学形式中，教师所起的作用是确定一节课的学习重点，解答学生自己不能解答的疑难问题，其余的环节都留给学生自己完成。③邱学华的尝试教学法。尝试教学法不是教师先讲，而是让学生在原有知识的基础上先进行尝试练习，在尝试练习的基础上教师再进行讲解。其一般步骤为：出示尝试题—－自学课本—－尝试练习—－学生讨论—－教师讲解。教师从中所起的主要作用是，呈现尝试题，最后对学生学习的难点作重点讲解。④黎世法的异步教学法。异步教学法是将个别教学、分类教学、全体教学统一在一起的教学方式。其一般步骤是：制定计划—－主动自学—－启发思维—－及时小结—－独立作业—－改

正错误—－系统总结—－运用创造。在这种教学中，教师所起的主要作用是启发引导学生的思维，解答疑难。

综观上述四种教学方法，可以发现它们有一个共同特点：教师为学生确定好学习目标后，大部分学习过程由学生自己来完成，教师只对学习中的难点进行讲解。换句话说，学生的“已有发展区”由学生自己解决，教师只在学生完成“最近发展区”的过程中起指导作用。这样，学生学得主动，教师教得省力且有针对性。就其教学步骤来讲，也大致有一个共同的顺序：首先向学生提出学习目标，其次让学生自学、讨论、练习、检查，然后教师讲解难点，最后由学生或老师对学习作出总结。我们认为，这一教学顺序可以作为培养学生自主学习的一般教学模式。

应该指出的是，尽管促进学生的自主学习有其一般教学模式，但是这种模式并非可以照搬到课堂上直接运用。从传统的讲授式教学向自主学习教学过渡，要经历一个相对漫长的适应过程。在这其中，既有教师的适应，也有学生的适应;既需要教师认真钻研教材，精心设计教学过程和教学方法，也需要让学生具备前面提到的几个关于自主学习的必要条件。. 主要参考文献:

1. B. J. Zimmerman & learning Self一Regulated and Academic' Achievement. Springger一Verlag,1989

2. D. H. Schunk & B. J. Zimmerman. Self一Regulation of learing and Performance. Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

3.黎世法. 异步教学论 .湖北教育出版社，1989. 4.邱学华 尝试教学法. 福建教育出版社，1988. 5.皮连生 .智育心理学 人民教育出版社，1996.

6.庞维国. 自主学习理论的新发展 .华东师大学报，1999年第3期. （作者单位：华东师大心理系）

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