新视角研究生英语2 课文翻译

大学课堂：还有人在听吗？ 纽约大学的Robert A．Fowkes是我过去的一位老师。他喜 欢讲在上世纪30年代他在德国上古威尔士语课的故事。第一天 上课，教授大步走上讲台，翻了翻笔记，咳嗽了一声，开始说 道：“早上好，女士们、先生们。”Fowkes不安地扫视一番。 他是上这门课的惟一学生。 在学期中间，Fowkes因病缺了一次课。他回到课堂的时候，教授毫无表情地向他点了点头。接着令Fowkes大吃一惊的是， 教授没有按照顺序讲下一课（即Fowkes缺的那课），而是讲了 后面一课。难道他真的在他唯一的学生缺席的情况下对着空教 室讲了一课？Fowkes认为这太有可能了。 今天美国的大学（原本是以德国的大学为模型的）受到了 各方面的严厉指责。人们指责老师没有教好，学生没有学好。 美国的商业和工业饱受无进取心的、缺乏创造力的管理人员之 苦，这些人受的教育是自己不要思考，而是说一些过时的在 世界上其他地方早已抛弃的陈词滥调。大学毕业生既没有基本 技能也没有全面修养。有人对高等教育的状况做了研究并发表 了报告，但由此引发的变化在很大程度上不是表面的，就是使 已经糟糕的情形变得更糟。

美国教育中很少被挑战的方面是讲课制度。教授不停地 讲，学生不停地记笔记，就像十三世纪时的情形一样，那时是因为书本匮乏又昂贵，很少有学生买得

起。我们早就该舍弃讲 课制度，开始使用真正有用的方法。 想要了解现行体制的不足只要跟着一个假设的一年级学 生就行了。我们暂且称她为玛丽（虽然任何其他的课都行）我 们还是跟她去上一个学期的心理学导论。她到的第一天环顾巨 大的课堂，看到班级这么大有些吃惊。一旦一百或一百多个注 册的学生发现教授从不点名（他怎么能点名呢？点名会占用太 多的时间），班级就缩小到不那么吓人的规模了。 有几天玛丽坐在前排，她可以看到教授在读一叠几乎和他 的年纪一样老的发黄的讲义。她听课听烦了，其他大部分同学 也听烦了，这从他们的行为中可以判断出：他们要么在打盹， 要么在笔记本上涂鸦。渐渐地她意识到教授和他的听众一样感 到无聊。每次课结束时他都问道:“有问题吗？”他的语气明 显表明他更希望没有问题。他不必担心，学生和他一样感到下 课是一种解脱。

玛丽清楚地知道她应该在每次上课前阅读布置的作业。但 是，因为教授不做小测验也不提问，她很快就认识到她不必准 备。学期末她只要看看笔记，再记记一些事件、年代就可以跟 上进度。期末考试后她会立刻忘掉她背下来的大部分内容。她 的有些同学对这种无人情味的学习很失望，干脆辍学。其他人 像玛丽一样坚持下来，无奈地接受了这制度，等待着到大三、 大四时的好日子，那时他们就会有较小的班

级，最终也会得到 真正的学习所需要的那种针对个人的关注。

我承认上面的描述言过其实。大多数大学有讨论课来补充 听讲课，通常讨论课是由研究生主持的。而且有些班级，如一 年级的英语课，也总是相对较小的。但是，还是有太多的课主 要或者完全依赖于讲课，这种安排受到教师和管理人员的青 睐，但绝不是为学生的利益而设计的。 听课存在的一个问题是：会听是件很难的事。阅读课本中 的相同内容是更有效的学习方法，因为学生可以根据其需要慢 慢阅读直到他们理解这些内容。甚至仅仅做到专心听讲都很 难。人听的速度可以达到每分钟400—600个词，而最富有激情 的教授说话的速度也很难达到这个速度的1／3。讲话和理解之 间的时间差导致开小差。很多学生认为多年来看电视已经削弱 了他们保持注意力的能力。但是他们真正的问题是专心听课比 他们认为的要难得多。

更糟的是，听课是被动学习，至少对没有经验的听众如此。 主动学习时学生写文章或做实验，然后由教师评价他们的作 业，因此主动学习对那些还没有完全学会如何学习的学生来说 益处要大得多。的确，积极听讲的技巧，如设法预测说话人的 下一个要点或有选择地记笔记，能够提高听课的价值，但是很 少有学生在大学学习的开始阶段就已经掌握了这些技

巧。更为 常见的是学生试图写下所有内容，甚至还带着录音机去听课， 以这种笨拙的方式来记录每个词。学生需要向教授提问，也需要别人重视他们的想法。只有 这样他们才能开发出聪明的、创造性的思考所必需的分析能 力。大多数学生通过参加频繁的、甚至是激烈的辩论才会学得 最好，而不是通过胡乱记下教授对复杂事件所做出的常常不能 令人满意的总结。他们需要小型讨论课，这种课需要老师和学 生的共同努力，他们不需要那种让一个人提出自己观点的课 堂，无论这个人多么有学识。 讲课制度最终也会危害到教授们。反馈减少到了最低点， 因此讲课者既不能判断学生对材料的了解程度，也不能受益于学生的提问或评论。学生要求说话者澄清模糊论点所提的问 题，以及挑战结构松散的论据的评论，这对于学术是必不可少 的。没有这些，最活跃的头脑也会萎缩。大学生或许还不能够 常常做出显著的贡献，但是讲课把教授同新生天真的问题阻隔 开了，而这些问题很可能会引起一系列思考。

如果说讲课如此不通情理，为什么还一直允许继续下去 呢？当然是因为教学管理者喜欢了。他们可以把更多的学生塞 进演讲厅，而无法把这么多学生塞进讨论班。对许多管理者而 言，这基本上就是他们所关心的了。但是，事实上，教师，甚 至学生和管理者联合起来使得这一制度继续存在，且运行得很 好。

对任何人来说，讲课都比辩论容易。教授可以通过讲课假 装在教，就像学生可以通过听课假装在学，这一点没有人意识 到，包括参与者（指老师和学生）。此外，如果听课给某些学 生袖手旁观、而让老师唱主角的机会，这也给一些教授提供了 炫耀其才学的不可抗拒的舞台。如果课堂上人人参与，学生就 无法躲藏，教授也不太会被吸引去进行学识上的自我表现。 如果班级较小又要求学生参加讨论，这就会消除学生的被 动性。学生被迫对他们自己的和老师的思想表示怀疑时，他们 就变得主动参与了。他们听的技巧在与老师和同学的学术交流 所带来的刺激中大大得到提高。这种交替互动能帮助教师做得 更好，因为他们会发现谁知道什么——在期末考试前，而不是 之后。这种形式的课程考试要求学生分析和综合，而不是空洞 的记忆。这样的课需要教授们的活力、想象力和投入，所有这 些都会令人精疲力竭的。但是，这也使得学生为他们自己的学 术成长分担责任。 讲课这一方式不会完全从大学消失。一是因为讲课似乎从 经济角度考虑是必需的，二是讲课起源于悠久的传统，而且人 们又把传统本身看得很重。但是，讲课通常出现在学生接受教 育生涯的错误的那一端——在大学的第一和第二年，那时他们 最需要密切的、甚至是针对个体需要的指导。如果讲课这一形 式局限于三、四年级的学生，则对学生的兴趣和热情的

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