幼儿园教师的专业发展与园本教研

幼儿园教师的专业发展与园本教研

幼儿园教师的专业发展与园本教研华爱华

幼儿园教师的专业发展与园本教研

一、为什么要提幼儿园教师专业发展

内 容

二、幼儿园教师专业发展体现在哪里

三、如何实现幼儿园教师的专业发展

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一、为什么要提幼儿园教师专业发展 1、幼儿园教师专业化与职业尊严 、看《北大毕业生来沪应聘幼儿园“男阿姨”》何感？ 北大毕业生来沪应聘幼儿园“男阿姨” 何感？ 幼儿园教师的学历为什么要提高到大专以上？ 幼儿园为什么留不住高学历？ 幼儿园为什么留不住高学历？ 幼儿园课程改革中教师为什么感到压力太大？ 幼儿园课程改革中教师为什么感到压力太大？

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1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育 年 联合国教科文组织召开的第 届国际教育 大会提出， 在提高教师地位的整体政策中， 大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化 是最有前途的中长期策略” 是最有前途的中长期策略”。

社会职业有一条铁的规律，即只有专 社会职业有一条铁的规律， 业化才有社会地位， 业化才有社会地位，才能受到社会的尊 如果一种职业是人人可以担任的， 重。如果一种职业是人人可以担任的， 则在社会上是没有地位的。 则在社会上是没有地位的。(顾明远)

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2、教师对改革要求力不从心 、(1) 理念向实践转化的困难 ) 理念的接受可能性： 理念的接受可能性：“所谓‘理念’,指的是理性领域的概念，‘纯粹理性的概念’也 所谓‘理念’ 指的是理性领域的概念， 纯粹理性的概念’ 就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、 就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲 工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？ 工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？” 事实上校长教师只 是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签， 是从流行的口号中挑选出一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种 教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。 陈桂生) 教条或标签往往名不副实，理念与实践脱节。(陈桂生)

关于理念的话语权： 关于理念的话语权：专家的解释——先进性 先进性 专家的解释 教师的理解——实用性 教师的理解 实用性 专家与教师的对话——适宜性 专家与教师的对话 适宜性 信念 自觉的行为

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(2)教育行为的盲目性 ) 做，但不知其所以做课程改革中出现的大量无用功和形式主义： 课程改革中出现的大量无用功和形式主义： 不派用处的案例分析 不起作用的教学反思 多此一举的学具制作

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二、幼儿园教师专业发展体现在哪里

专业化：从事该职业所特有的知识和技能， 专业化：从

事该职业所特有的知识和技能，该知识和技能 需要通过专门的学习和实践才能获得。 需要通过专门的学习和实践才能获得。 观察、分析、 会 观察、分析、评价孩子发展的能力 创设教育环境的能力 进行教育实践研究的能力 教学活动的设计和组织能力 游戏指导的能力 家长工作的能力

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1、观察、分析、评价孩子发展的能力 、观察、分析、“观察” 观察” 观察 专业目的 引导发展 不等于 “看”

非专业目的 分析与评价发展

“看到的” 和“观察到的”是不一样的 看到的” 观察到的” 看到的 例：我看到孩子在踩水。 我看到孩子在踩水。

孩子是否在探索倒影与 水的动态的关系； 水的动态的关系；

行 为 背 后 的 发 展

表 面 行 为

我看见孩子的鞋湿了。

孩子是否获得了湿鞋比干 鞋重的经验； 鞋重的经验； 丁丁可能不知道坡度越大 速度越快的道理。 速度越快的道理。

我看见强强与丁丁在板条 上比开车，丁丁总输。 上比开车，丁丁总输

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2、创设教育环境的能力 、“环境创设” 环境创设” 环境创设 不等同于 “环境布置” 环境布置”

持续性的动态环境

阶段性的静态环境把握材料投放 方式与幼儿行 为的关系

解释环境与幼 儿发展的关系

环境创设的 专业化体现

低成本高质量的环境

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3、开展教育行动研究的能力 、幼儿园教师的研究定位： 幼儿园教师的研究定位：行动研究

教育教学过程就是研究的过程日常教育教学中充满着问题，研究就是探索解决问题的办法， 日常教育教学中充满着问题，研究就是探索解决问题的办法， 研究的目的是改善教育行为。 研究的目的是改善教育行为。

幼儿园教师的研究能力： 幼儿园教师的研究能力：问题意识 反思意识 探索意识

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问题、反思、 问题、反思、探索让幼儿记录还是 探索？ 探索？怎样的记 录方式好？ 录方式好？ 幼儿能区分影 与像吗？ 与像吗？要不 要教？ 要教？ 有些幼儿为什么 不玩了？ 不玩了？哪些幼 儿还在玩？ 儿还在玩？ 吃饭最快的用 多少时间， 多少时间，最 慢的多少时间？ 慢的多少时间？

这个短梯对2岁幼儿的发展功能是什么？练习走楼梯吗？ 这个短梯对 岁幼儿的发展功能是什么？练习走楼梯吗？这种练习的意 岁幼儿的发展功能是什么 义是什么?这几个幼儿的行为说明什么 这几个幼儿的行为说明什么？ 义是什么 这几个幼儿的行为说明什么？

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4、设计和组织教学活动的能力 、评课的指标： 评课的指标： 活动的价值判断 活动的价值判断——有意义的教学目标 有意义的教学目标

活动的价值判断： 活动的价值判断：幼儿是否能在活动中获得新

的经验？ 幼儿是否能在活动中获得新的经验？ 这个经验的获得是否只有通过集体教学才 能实现最大价值？ 能实现最大价值？ 这个新经验对幼儿的发展有意义吗？ 这个新经验对幼儿的发展有意义吗？ 即目标是否适宜？ 即目标是否适宜？是否能在活动后具有持 续的效应？ 续的效应？ 案例： 案例： 与同伴比高矮， 与同伴比高矮，为长大而高兴 辨认1和许多 辨认 和许多

活动环节的设计 活动环节的设计——整体性推进过程 整体性推进过程

活动中的教学策略 活动中的教学策略——师幼互动(引导而非控 师幼互动( 师幼互动 制)

说课中的反思 说课中的反思——预设与生成关系的解释 预设与生成关系的解释

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4、设计和组织教学活动的能力 、评课的指标： 评课的指标： 活动的价值判断 活动的价值判断——有意义的教学目标 有意义的教学目标

环节设计中的问题： 环节设计中的问题：每次活动的环节过多，目标过多， 每次活动的环节过多，目标过多，时间 太长，容易疲劳，影响效果。 太长，容易疲劳，影响效果。 现实中活动环节的三种形式： 现实中活动环节的三种形式： 递进式： 递进式：前一个环节是后一个环节的铺 环节之间逐步推进， 垫，环节之间逐步推进，以达成教学目 标 并列式： 并列式：每个活动环节实现同样的活动 目标，环节之间相对独立 目标， 离散式：各个环节分别实现不同的目标， 离散式：各个环节分别实现不同的目标， 环节之间相对独立。 环节之间相对独立。

活动环节的设计 活动环节的设计——整体性推进过程 整体性推进过程

活动中的教学策略 活动中的教学策略——师幼互动(引导而非控 师幼互动( 师幼互动 制)

说课及其反思 说课及其反思——预设与生成关系的解释 预设与生成关系的解释

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4、设计和组织教学活动的能力 、评课的指标： 评课的指标： 活动的价值判断 活动的价值判断——有意义的教学目标 有意义的教学目标

有效的师幼互动： 有效的师幼互动：提问的质量 ： 启发思考的问题、 启发思考的问题、开放性问题与要 求通过复述、 求通过复述、记忆回答的问题的比 例？ 回应的机智： 回应的机智： 是否对幼儿的行为作出准确判断？ 是否对幼儿的行为作出准确判断？ 有效的支架： 有效的支架： 教学是否体现了经验的连续性？ 教学是否体现了经验的连续性？ 自主的空间： 自主的空间： 幼儿有选择的自由度以及生成的空 间有多大？ 间有多大？ 经验的迁移： 经验的迁移： 是否能举一反三？ 是否能举一反三？

活动环节的设计 活动环节的设计——整体性推进过程

整体性推进过程

活动中的教学策略 活动中的教学策略——师幼互动(引导而非控 师幼互动( 师幼互动 制)

说课及其反思 说课及其反思——预设与生成关系的解释 预设与生成关系的解释

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4、设计和组织教学活动的能力 、评课的指标： 评课的指标： 活动的价值判断 活动的价值判断——有意义的教学目标 有意义的教学目标 说课的重点： 说课的重点： 活动预设思路(目标环节) 活动预设思路(目标环节) 活动结果与活动预期的关系

活动环节的设计 活动环节的设计——整体性推进过程 整体性推进过程 反思的关键： 反思的关键： 分析活动的非预期效应( 分析活动的非预期效应(正、负) 分析非预期事件的发生频率和性质 是预设不周还是期待的生成) (是预设不周还是期待的生成) 分析生成的教育行为效应

活动中的教学策略 活动中的教学策略——师幼互动(引导而非控 师幼互动( 师幼互动 制)

说课及其反思 说课及其反思——预设与生成关系的解释 预设与生成关系的解释

对活动引发的问题和困惑的假设

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三、如何促进教师的专业发展共识： 共识： 促进教师专业发展，除了政府的力量之外，教师任职 促进教师专业发展，除了政府的力量之外， 的学校和教师自身应当承担重要的责任。 的学校和教师自身应当承担重要的责任。 学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。 学校既是培养学生的场所，也是教师专业发展的基地。

理由： 理由： 教师专业存在于所有促使实践与理论融合的关系中； 教师专业存在于所有促使实践与理论融合的关系中； 从新手教师到成熟的专业人员是在学校完成的； 从新手教师到成熟的专业人员是在学校完成的； 学校具备了解教师个体发展需求的优势。 学校具备了解教师个体发展需求的优势。

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三、如何促进教师的专业发展20世纪 年代欧美学者提出立足于学校促进教 世纪70年代欧美学者提出立足于学校促进教 世纪 师专业发展的思想 美国霍姆斯小组《明日之教师》的报告建议设立“教 美国霍姆斯小组《明日之教师》的报告建议设立“ 师专业发展学校” 师专业发展学校” 美国卡内基基金会的《21世纪的教师》的报告倡导建 美国卡内基基金会的《 世纪的教师 世纪的教师》 临床学校” 立“临床学校” 美国教师联合会建议设“专业实践学校” 美国教师联合会建议设“专业实践学校” 英国谢非尔德教育学院设计“学校本位的教师培训模 英国谢非尔德教育学院设计“ 式”。

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三、如何促进教师的专业发展掀起教师 培训热潮问题研究 教育教学过程就是 学习和研究的过程

园本教研的提出 途 径 教育行政组织的各级培训 专业团体组织的培训班 园本培训的提出 带着自己的问题培训 能满足本园发展需要 的教师 课题研究式培训( 课题研究式培训(研 究成果的应用培训) 究成果的应用培训)

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教研内容的层次问题研究 专题研究 课题研究

教研的基本形式个人反思(问题意识) 问题意识) 教育随笔、教养日记、 教育随笔、教养日记、教学反馈 (个人反思的分享、求助、交锋、合作) 个人反思的分享、求助、交锋、合作) 提问会、问题板、案例研讨、 提问会、问题板、案例研讨、观点辨析 (同伴互助基础上与专家对话) 同伴互助基础上与专家对话) 专题讲座、现场研讨、 专题讲座、现场研讨、合作研究

提出

同伴互助

提交

专业引领

提升

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园本教研中几个值得思考的问题 个人反思与同伴互助是如何体现的？ 个人反思与同伴互助是如何体现的？是否给予教师提出自己问题的机会？ 是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论 教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？ 教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？

教研专题是如何提出的？ 教研专题是如何提出的？是教师自身实践问题中概括而来的， 是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作 为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？ 为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？

专业引领是否缺位？ 专业引领是否缺位？谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？ 谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？ 获得外来专业支持的机会有多少？ 获得外来专业支持的机会有多少？

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我对教研质量的评价指标 教师 专业引领者 教研制度 教研资料参与教研的积极性

在专业团队中的威信

满足多种教研需要的保障机制

过程性发展性的资料积累

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/a78e.html