现代教育学 第九章 教学实施

第九章 教学实施

第一节 教学方法

一、教学方法的概念

教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包涵了教师的教法、学生的学法、教与学方法。教法，是教师为完成教学任务所采用的方式、手段和程序；学法，是学生在教师指导下获得知识、形成技能、发展能力和个性过程中使用的方式；教与学方法，是指在教学过程中教师为了完成教学任务所采用的教授方式和学生在教师指导下采用的学习方式。

教学方法与教学内容之间是相互制约的关系。教学内容是“学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。”①在西方则一般是指“进入学校教学活动领域的文化。”②具体是“指一门学程中包含的特定事实、理念、原理和问题等。”③

实际上，学生的学习就是教学内容内化为学生发展成果的过程，这是一个从外到内的过程，是不会自动完成的，必须借助于一定的教学方法。不同的内容，是以作为学习主体的学生的身心发展水平为依据的。既然教学方法是以学生的学习规律为依据的，以学生学习规律为依据选择的教学内容，就自然成了教学方法的依据。因此，一般而言，教学内容决定教学方法。不过，教学方法不仅是受动的，一旦选定之后，也会对教学内容产生制约甚至决定作用。

仅仅考虑内容（学科）与教学方法的关系是不够的，还需从教学体系各要素之间的广阔关系中去考虑教学方法，其中“目标”与教学方法的关系是非常重要的。因此，教学方法“必须在构成一切教育学现象的基本目标、内容、方法的关系之中加以研究。”④

一切教育现象、教学过程得以形成的基点就是目标，所以教学方法概念的基点，不是内容而是目标。内容仅仅是实现目标的“素材”而已，内容是受目标制约的，方法是受“目标—内容”关系所制约的，教育教学过程是由以目标为基点的“目标—内容—方法”的教育学范畴体系构成的。所以在教学目标、内容与方法之间，目标和内容分别地制约着方法，而“目标—内容”关系则决定着方法。

二、教学方法的分类

目前在教学实践中运用的教学方法，多不胜数。据有人不完全收集整理，有700余种⑤。在如此众多的教学方法面前，使人难免眼花缭乱。于是便有人对教学方法进行分类，以便教师正确认识和选择应用教学方法。目前教学方法的分类很多，计有“教法与学法平行的分类”，“从学法到教法的分类”，“依据认识论的分类”，“罗列式的分类”，“依据教学过程的分类”和“依据心理学的分类”。以下主要介绍流行的教学方法的形态分类、行为主义分类、主体分类和三层次分类。 ①②

顾明远主编.教育大辞典(1).上海:上海教育出版社,1990:257.

R. Barrow and G. Milburn (1986), A Critical Dictionary of Educational Concepts, Wheatsheaf Books Ltd., Brighton, pp.70. ③

T. Husen and T. N.Postlethwaite (ed.)(1985), The International Encyclopedia of Education (Vol.8), Pergamon Press, Oxford and New York, pp.1151. ④

[日]佐藤正夫.教学原理.钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001:287. ⑤

参见冯克诚等主编.实用课堂教学模式与方法改革大全.北京:中央编译出版社,1994.

1

（一）形态分类

有人按照教学方法的外部形态及学生认识活动的特点，把教学方法分为五类，即“以语言传递信息为主的方法”、“以直接感知为主的方法”、“以实际训练为主的方法”、“以欣赏活动为主的方法”和“以引导探究为主的方法”①，每一类又包含若干种具体方法。

1．以语言传递信息为主的方法

这是一类通过教师应用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。这类教学方法与人类教育教学活动一起产生，先以口头语言作为主要媒介，文字产生以后又增加了书面语言作为媒介，至今仍然是教学活动中主要的方法。这类方法主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。

2．以直接感知为主的方法

这是一类教师通过实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识、形成技能和发展能力的方法。这类方法，具有形象、直观、具体和真实的特点，能激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力，但需要有较多的时间保障，与以语言传递信息为主的方法结合使用，就既能获得良好的教学效果，又能提高教学效率。这类方法主要有演示法和参观法。

3．以实际训练为主的方法

这是一类在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际活动，学习、巩固和完善知识、技能和技巧的方法。这类方法以学生的实践活动为基本特征，主要包括练习法、实验法和实习作业法。

4．以欣赏活动为主的方法

这是一类指教师创设一定教学情境，或利用特殊内容和艺术形式，使学生通过体验事物的真善美，陶冶性情和培养正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。

以欣赏活动为主的方法又简称为欣赏法，其主要特点是，通过各种欣赏活动，使学生在认识了所学事物的价值以后产生出积极的情感反应。在中小学教学中，欣赏主要有三类：一是艺术美和自然美的欣赏，如对音乐、美术、文学作品和大自然的欣赏；二是道德美的欣赏，如对教学内容中的人物和事件中的美德的欣赏；三是理智美的欣赏，如对科学研究中追求真理、严密论证、发明创造、探索精神等的欣赏。

5．以引导探究为主的方法

这是一类指教师组织和引导学生通过独立的探究或研究活动而学习知识、形成技能和发展能力的方法。其主要特点在于，在探索解决学习任务中，使学生的独立性得到发挥，进而学习和巩固知识，培养技能技巧，发展探索和创新的意识和能力。这类方法主要有发现法。

发现法，又称探索法、研究法，是指教学过程中，教师只给学生一些事例、课题和问题，指导学生通过独立地阅读、观察、实验、调查、思考、讨论、听报告等途径，创造性地解决问题、获取知识、形成技能和发展能力的方法。使用时要求正确选定研究课题，设计出有价值的问题并提供提出和解决问题的必要条件，让学生独立思考与探索，提出、分析和解决问题。

（二）行为主义分类

美国学者拉斯卡(J.A.Laska)认为已有教学方法分类不尽人意，他进行细致考察后提出：“我认为教学方法就是发出和学生接受学习刺激的程序。”“运用更合适的标准后，我发现世界上只有四种基

②

本教学方法，既不多，也不少。”他强调，按照信息论的观点，只有四种基本的或普通的教学方法，每一种普通方法又由许多特定的方法构成。例如呈现方法作为一种普通方法，包括的特定方法有讲授、让学生阅读课本，在实验室作示范等。特定方法可视为普通方法的具体运用。

四种基本教学方法中的任何一种都与不同类型的学习刺激有关。学习刺激作为一种手段是与预 ①②

李秉德主编.教学论.北京:人民教育出版社,1991:201～217.

Laska, J. A.(1984). The Four Basic Methods of Instruction. Educational Technology. June, 1984. 又见拉斯卡.四种基本教学方法. 袁桂林译.载瞿葆奎主编、徐勋、施良方选编.教育学文集·教学(中).北京:人民教育出版社,1988:548～553.

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期学习结果的实现相联系的刺激。依据在实现预期学习结果中的作用，学习刺激可分为四种，可将它们称之为Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ刺激。四种基本教学方法为：

1．呈现方法

呈现方法(presentation method)，是传统的教学方法之一，包括Ａ种学习刺激的运用。Ａ种学习刺激是用确定的形式把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中处于比较被动的地位。运用呈现方法时，尽管学生在感知这些刺激，并在编码、组织、储存信息方面明显地积极活动着，但教师却不要求别的，只要求学生注意呈现的学习刺激。

呈现法依据的基础命题是，学习刺激被学生接受后（无论是有意的还是无意的）学习就会发生，不需要学生任何特别的学习努力。教师的作用是选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现给学生。呈现法具体包括，向学生讲授（谈话）、演示图片、指定课题让学生阅读、做示范、带学生到校外考察以及要求他们进行观察等。

2．实践方法

实践方法(practice method)，同样也是传统的教学方法，它依据Ｂ种学习刺激的运用。与Ａ种学习刺激相比，Ｂ种学习刺激要求学生起积极作用。这种学习刺激用问题解决的形式提供给学生，通过已知程序的运用，提供可模仿的模式或者可操作的特定学习活动等来进行，其中预期的学习结果已经或可能预先知道了。预期的学习结果是通过学生努力（实践）逐步实现的。

运用实践方法时，教师的作用是提供目的，组织实践活动，提供适当反馈。实践方法主要有：指导学生学习某确定课题、给学生布置书面作业、就特定题目让学生准备下一次考试、对学生从事某特定活动的监督管理、要求学生模仿某特定的模式、训练学生、学生朗读等等。

3．发现方法

发现方法(discovery method)，也是一类传统的教学方法，它依据Ｃ种学习刺激的运用。这种刺激在要求学生活动方面与Ｂ种刺激相似。然而，Ｂ种刺激提供学生一种情境，在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。通过某个新洞察的构成或重新组织预先要求的学习结果之后，“发现”一旦发生特别突然。

运用发现法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们一定不知道预期的学习结果。教师的作用是组织发现活动，关注发现中的学生。发现法没有前述两种方法普及，但这种方法也有如下几种：在提问学生时运用苏格拉底法即“产婆术”，组织学生召开有助于引导新的学习发现的讨论会，要求学生设计实验以引起学生进入对新学习的发现，等等。

4．强化方法

强化方法(reinforcement method)，是20世纪创生的教学方法，起源于强化学习理论在教学实践中的应用。强化法运用的是Ｄ种学习刺激。Ａ、Ｂ、Ｃ三种学习刺激，可称“反应前”刺激，因为这些刺激是在学生做出任何对预期学习结果的反应前提供给学生的。相反，Ｄ种学习刺激可称为“反应后”刺激，这种刺激是在学生做出预期反应后，由对学生的反应强化（奖励）构成的。根据强化学习理论，这种刺激的功能是“加强”学习效果。根本找不出这种刺激在学习动机方面的积极作用比它的强化功能更明显的例子，所以，强化法是独立的一类教学方法。

运用强化法时，教师有目的、有系统地向学生提供强化（Ｄ种学习刺激），这些学生一定是已表露出对预期学习结果有获得行为的学生。强化法在要求学生积极活动方面类似发现法和实践法。和发现法一样，强化法也不如前两种方法普及，因为具有有目的、有系统地向学生提供强化（D种学习刺激）能力的教师并不多。包含强化法的教学技巧主要有“行为矫正”和“程序教学”两种。

在实际教学情境中，教师很少单独地运用某一种特定的教学方法。教师常常依据各种情况推测不同教学方法可能产生的效果，从而灵活地选用一种方法，或者综合选用几种方法。 （三）主体性分类

教学活动是师生双边活动，有教师和学生两类不同的主体，不同的教学方法，教师主体和学生主体在活动中与内容构成的关系状态是不一样的。在教学方法的分类上，着眼于教师、学生与内容

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的相互关系状态，可以归纳出三类基本方式：“教师提示的方式”、“学生自主活动的方式”以及“教师与学生之间的交谈、对话、讨论，一起思考、共同探讨，合作解决问题，共同发现新知的方式”。这样，教学方法就有三种类型：“提示型教学方法、自主型教学方法、共同解决型教学方法。”①

1．提示型教学方法

使用这类方法，教学活动的焦点在教师。由教师作提示、说明、报告、讲解等。教师实施强有力的指导，学生受教师的主导，因此学生学习的特征是受纳性。必须看到，教师提示的内容只有在能够激励、鼓舞学生的自我活动时，才能被学生接受。这类方法的价值是毋容置疑的，它们具有省时高效、发挥教师语言教育能力、促进间接经验学习、发展思维能力和接受知识能力的特性。当需要在短期内教学大量知识素材时，它们无疑应该是人们的首选。这类方法包括“示范”、“呈示”、“展示”和“口述”等。

示范是教师向学生做出一定的活动、动作、行动、态度的方法，这是发展学生能力、技巧、习惯的非常重要的方法。呈示和展示，有助于知识、事实、事件的直观化，是掌握知识的直观化手段。口述是特指在提示中，主要使用语言手段。口述可以分为对事物时间进程按照先后次序的叙述、对事物并存关系的叙述和对事物关系的逻辑推论的叙述。

2．自主型教学方法

人们在教学活动中，常常使用另外一类方法，这类方法的焦点不在教师而在学生，这类方法被称为“自主型教学方法”。自主型教学方法，是在教师组织指导下，学生自发主动地开展学习活动的方法。其典型特点在于：一是教师提出课题，学生解决课题，并提供适当的时间；二是课题一旦提出，学生必须竭尽全力寻求最好的解决方法。这样，将会在教学活动中，看到学生自主型学习活动的生成。所谓自主型学习活动，就是在没有教师直接指导的情况下，学生能够运用自身拥有的能力和知识，正确地将课题及其解决方法互相结合。

3、共同解决型教学方法

这是借由师生对话，共同思考、共同探求、共同解决问题、共同获得知识的教学方法，基本形态是教学对话和课堂讨论，核心是以集体讨论和集体思考为基础的学习活动。这类方法的焦点在师生双方，重点在师生交往与互动上。研究和实践表明，这类方法，尤其有利于发展学生的创造能力、社交能力和自主性，形成社会态度。

共同解决型教学方法，需要学生掌握一定的基础知识，能洞察和判断知识的一定关系，并能在一定的条件下加以应用。所以，在教学过程中，提示型教学方法是共同解决型教学方法的基础，两者结合使用才能有效地促进教学。一般来说，需要牢记的基本原则是，经由提示型教学授受一定的基础知识，然后借助对话与讨论去发现与应用法则和概念。

共同解决型教学方法，是教师凭借发问去刺激和指导学生的思维，使学生自主自由地活动和思考，发表他们的疑问、疑点、见识而解决问题。共同解决型方法的重要手段有发问、刺激和讨论。发问具有诱发、促进学生的自由活动，调节学生的思考活动，检查已达到的学习结果，使学生抓住有价值的问题等作用。刺激可以扩大学生的思考范围，是激发学生思索和发言的有效手段，包括语言刺激、事物刺激和体态刺激。师生共同思考探索、共同解决问题、共同引出知识的互动式教学，仅仅凭借发问和刺激是不够的，还需要营造出“讨论”的活动气氛。在教学活动中，讨论的形式主要有“单线式”、“群体式”、“交替式”和“学生分组式”等四种。

（四）层次分类

在西方教育理论中，教学方法(methods,或methods of instruction)与学习的科目内容（学程或课程内容）和教育的机构设置，构成了关涉教育实践问题的三个主要领域。在涉及学习的科目内容时，就出现了有争议的重要的实践问题与一般的哲学上的思考之分。前者属于教学方法的领域，这一层次的教学方法通常叫做“特殊教学方法”，是同教学经验已证明为正确的原理相一致的教授特殊科目的方式。后者涉及一般精神态度和操作与学科内容之间的关系，实质上就是个体自身与世界和社会 ①

[日]佐藤正夫.教学原理. 钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001:289～323.

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生活之间的关系问题。因此，在特殊实践领域与一般理论领域之间，就出现了一个将思想（观念）应用于不同科目（无论纯数学、自然科学，或历史、文学和语言）的方法应根本统一的逻辑问题。有关这种居间问题的方法就被称为“一般教学方法”①。所谓方法，是指“做某事的方式、程序，计划的顺序。”实质上，方法包涵了人对待外界事物的态度、意向（技术）和程序（操作）。从这一视角，“对我国教学理论中各种各样的教学方法进行分析、比较和概括，可以认识到教学方法本质上具有层次性。从具体到抽象，教学方法是由三个层次构成的。”②它们分别为：

1．操作性教学方法

第一个层次是诸如劳动技术课的工序教学法、美术课的写生教学法、音乐课中的视唱教学法、标枪课中的小步子教学法、外语课的听说教学法、语文课的分散识字教学法等，是学校不同科目各自具有的特殊而具体的教学方法。每一种方法只适用于特定的科目教学，它与各科目的教学内容相结合，有基本固定的程序和方式，教师一旦掌握便可立即操作应用，其基本特点就是可操作性较强。这一层次称为操作性教学方法，是学校不同科目各自独具的各种具体教学方法的总和。这一层次的教学方法具有四大特点：具体性，与特定内容的不可分割性，程序的固定性和操作性。

2．原理性教学方法

另一个层次是诸如启发式教学方法、注入式教学方法、发现教学方法、设计教学方法等，意在解决教学规律、教学哲学思想、新教学理论观念与学校教学实践间的连接问题，是教学理念在教学实践中方法化的结果，不具有固定的程序和步骤，程序和步骤是高度抽象化和概括化了的，它们不具有操作性，不能直接运用于学校各科的教学，而是通过影响教学主体的思想、观念，渗透到各科具体教学的设计和实施中。它们的最大特点是为具体教学方法提供理论指导，具有原理性，所以被称为原理性教学方法。这一层次的教学方法也有四大特点：抽象性，内容的广泛适用性，程序的非特定性和原理指导性。

3．技术性教学方法

在前两者之间，还有一个层次，是诸如讲授法、讲述法、讲解法、讲演法、谈话法、演示法、参观法、实验法、实习作业法、练习法、讨论法、读书指导法、图例讲解法等等，每一种方法都适用于学校各科目或几个科目的教学。这个层次具有技术性特点，上接受原理性教学方法的指导，下与学校不同科目的教学内容相结合构成操作性教学方法，发挥着中介作用，因此被称为技术性教学方法。

上述三个层次的教学方法，即原理性教学方法、技术性教学方法和操作性教学方法，相互区别又相互联系，把杂乱的各种各样的教学方法梳理出了一个基本秩序，构成了一个有机的教学方法体系。

事实上各种教学方法都有其优点和局限性，所以，“教师在实际教学中必须结合具体的客观条件和自己的主观情况，周密计划，选用并组织好具体教学方法的实施程序，方可望取得优良的教学效果。”③选择教学方法时，需要考虑的主要依据有：（1）教学的具体目标与任务；（2）教学内容特点；（３）学生的身心发展状况；（４）教师自身的素养；（５）教学方法本身的特性；（６）教学时间和效率的要求。另外还应考虑教学环境、教学设备条件。并且，要综合考虑各种各样的因素，从中找到一个平衡点，再来确定教学方法。

选择确定了教学方法并设计出教学方案后，到了实际教学活动中，还有一个如何正确实施应用的问题。在教学方法应用中，必须注意贯彻以下原则：（１）要发挥教学方法的整体功能；（２）要坚持启发式教学指导思想；（３）要综合应用各种教学方法；（４）坚持灵活性，渗透教育机智。

第二节 教学策略与学习方式

①②

See A Cyclopedia of Education. Vol.4. 1911.pp: 202-203.

黄甫全.关于教学、课程等几个术语含义的中外比较辨析.课程·教材·教法.1993,(7). ③

李秉德主编.教学论.北京:人民教育出版社,1991:217.

5

一、教学策略概述

在教学实施领域，人们一直面对着怎样使教学要素以及教学环节等形成有机结构以提升教学实施有效性的老大难问题。长期以来，教育学者和心理学家以及教师们，分别从“教学方法”、“教学模式”、“教学策略”、“教学方式”以及“学习方式”等方面进行了研究与实践，形成了有关的范畴及其理论。

（一）教学策略、教学模式以及教学方式的概念

①

在教育领域，“策略”主要指教育教学活动的顺序安排和师生间连续的有实在内容的交流。教学策略的概念，突出强调教学组织实施的计划性、互动性和学习理论基础。一方面，策略具有很强的计划性，是组织、计划和实施的技巧，这就使教学策略必须是经过周密计划和详细安排的，教学策略的使用者要以优化组合已有课程与教学资源作为途径，以达到预期的教学效果；另一方面，教学强调教与学的有机统一，这又使教学策略必须以师生行为的共同参与为起点，强调教师与学生之间以及学生与学生之间的互动、交流和信息传递。另外，随着人们越来越重视学生的学习，教学策略的制定、选择与运用便越来越强调以一定的学习理论为指导，遵循学生的学习规律，特别强调和突出学生的学习策略。

所以，广义的教学策略是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件，灵活机动地选择与组合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原则和方式。在这里，教学策略的制定、选择和使用既有教师的参与，又有学生的介入，真正体现教和学的统一。

教学策略是在教学方法研究与应用基础上发展起来的。教学方法的概念具有层次性，通常意义上可以包含教学手段、原则以及组织形式等概念，但在实际应用中，教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，操作性更强，具体化更显著。而教学策略是在某种教育观念指导下的体现教学目标、原则、方法、媒体、组织形式、手段等一系列预设行为的综合结构，教学策略规定和支配对上述几个方面的选择和使用，一般性和灵活性比较突出。所以，教学方法的选择和使用只是教学策略的一部分，教学策略包含对教学过程中其他相关资源的合理组织、调控和管理。

教学模式是在一定的教学思想或教育理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，具有直观性、完整性、稳定性，甚至还有一定的封闭性。教学策略既有稳定性又有灵活性，灵活性是其基本特征之一。策略的制定者和使用者可以根据实际情况对教学内容、方法、组织形式等进行变通和调整，使之更符合特定的教学目标、内容主题、学生特征和环境条件等。两者的不同特征，使得现代条件下课程与教学研究领域里，人们更愿意也更多地在探讨和使用教学策略，而较少使用教学模式的术语概念。

在课程与教学研究中，还普遍使用教学方式这一术语，与国外经常用的”instructional mode”基本相当。”Instructional mode”可以翻译为教学样式或教学方式。”mode”一般指“生活或行为的方式”；在汉语中，方式是说话或做事的方法和形式；在哲学上，方式“指事物或实体存在的方式、

②

关系或性质结合的形式，或事物在一定时刻中存在的条件。”教学方式，指的是教学过程中专门活动组织开展的方法、结构及其特性等相统一的特殊形式，包括学生的学习方式、教师的教授方式、内容的呈现方式以及师生互动方式及其相互关系。教学方式可以分为简单方式和混合方式。简单的教学方式，是一种教学活动以同一种形式而结合和呈现，与具体而单一的方式、方法相联系，像讲

③

演、练习、提问、讨论、演示、角色扮演、模仿游戏、个别指导学习等就是简单的教学方式。而混合的教学方式，就是不同的教学方式结合为一种复合的教学形式，比如“程序教学”、“问题解决学 ①②

参见中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书·教学(下).北京:教育科学出版社,1990:261. 冯契主编.哲学大辞典.上海:上海辞书出版社,1992:1322. ③

See Marsh, M.(1997). Planning , Management and Ideology : Key Concepts for Understanding Curriculum 2 . London and Washington, D. C.: The Falmer Press.pp.60~66.

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习”、“发现学习”、“合作学习”、“掌握学习”以及“活动学习”等等。教学方式既有教学模式的标准性，又有教学策略的变通性，是当代教育、课程与教学研究中的新的发展方向，需要分别从学习方式、教授方式、内容呈现方式以及师生互动方式等等方面进行深入研究和建构。

（二）教学策略的类型

①

教学策略有综合性、可操作性和灵活性三个显著的基本特征，经过人们的长期探索和总结，创

②

用了各种各样的具体形式。有人把它们分为方法型、内容型、方式型和任务型四大类教学策略；而有人根据教师在课堂教学情境中的行为方式及其发挥的功能，把它们分为三大类型：教学行为策略、

③

辅助教学行为策略和课堂管理行为策略；还有人认为教学策略是由组织、传递和管理三个不同成分

④

构成的，于是就把教学策略分为组织策略、传递策略和管理策略三类。

实际上，教学活动是人作为主体的特殊活动，它具有教师和学生这两类不同的主体。教学策略是教师与学生所专门使用的，不同的教学策略有不同的使用操作主体。根据教学策略的使用主体的不同，广义的教学策略分为学习策略（learning strategy）、教授策略（teaching strategy）和教学策略(instructional strategy)。学习策略是以学生为主体的，指向于学生的学习；教授策略是以教师为主体，指向于教师的教学；而教学策略则以师生为共同主体，指向于师生互动交流，落脚于学生的学习与发展。所以教学策略的发展，便以学生的“学习”为立足点、出发点和归宿点。教师的教授策略和师生互动的教学策略是建立在学习策略基础上的，而学生的学习策略是在其现有的知识技能水平的基础上形成的，涉及到学生的学习类型、学习风格、学习方法和学习技巧等因素。教师在制定、选择和运用教学策略时，除了考虑课程标准或教学大纲、教学内容、教师的个人教学技能技巧和学生的身心发展特征等因素外，更为重要的是突出学生的学习策略。

传统的教学观念格外重视教师如何向学生传授已有的知识经验，往往从教师的角度来制定、选用教授策略，不大考虑学生能否把所传授的内容内化为学生的自身经验，教学策略便以教师的教授活动为中心来加以建构和展开，教学策略就定向于处理教师与内容、教师与内容和环境、教师与内容和学生以及教师与学生之间等各个方面的关系，从而形成了“教授化”的教学策略体系。学习化社会的到来，使学生利用一定的学习策略以成为具有自主学习能力的策略学习者成为必然，学生的学习策略是教师的“教授”策略的立足点、出发点和归宿点，教师“教授”策略是为了有效保障和促进学生的学习。从“教授化”逐步走向“学习化”，是当代教学策略发展的内在实质。这样的发展趋势，孕育出了课程与教学研究领域中的“学习方式”的研究与开发热点。

二、学习策略

（一）学习策略的内涵

“学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可

⑤

是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。”学习策略是以学生为行为主体而选择的有效学习的技能、技巧和方法。

1． 学习策略是学习者为了完成学习任务而积极进行的认知操作 认知心理学认为，学习不是学生被动的接受过程，而是学习者主动地进行信息加工的过程，学习成果的优劣不仅依赖于教师的传授，更取决于学习者对知识的加工过程，亦即学习者主动地运用学习策略的过程。学习者通过对学习任务、学习材料加工和对学习者自身进行分析，在此基础上制定出完善的学习计划，达到提高学习效率的目的。

2． 学习策略是学习者制定的综合性学习计划 学习策略是学习者根据学习任务、学习情境和自己的认知风格设计的学习计划，不仅仅是一些 ①②

参见袁振国主编.当代教育学.北京:教育科学出版社,1998:189.

参见李康.学策略及其类型探析.西北师范大学学报(社会科学版),1994,(2). ③

参见施良方、崔允漷主编.教学理论.上海:华东师范大学出版社,1999:149～150. ④

See Smith, P. L. & Regan, T. J.(1999). Instructional Design ( 2nd ).John Wiley & Sons , Inc . pp.113. ⑤

刘电芝主编.学习策略研究.北京:人民教育出版社,1999:3.

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学习方法的简单组合，学习策略还涉及到如何根据学习情境的变化对学习的程序、规则、方法、技巧进行运用和调控。

3． 学习策略既有内隐外显之分又有水平层次之别

学习策略既可能是外显的程序步骤，也可能是内隐的思维方式。同是复述策略，有可能是简单地按次序复述，也可能是选择陌生的或重点内容复述。

4． 学习策略是衡量会不会学的重要标志

学习策略涉及到一系列具体的学习技能，涵括了学习者能否依据一定的要求和实际情况的发展意识和灵活地采用一定的方式来解决问题的能力，因此，它是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一。

5．学习策略具有特定性

由于学习策略的制定涉及到一系列的因素，因此，一种学习策略总是具体的、特定的、条件性的，会因学习任务、学习环境和学习者的不同而发挥不同的作用，运用的时候，一定要因事、因情境和因人而定。

（二）学习策略的教学 学习策略作为教学策略的基础和核心，为教授策略和学习化的教学策略提供了改造和发展的条件。它推动着教师在教学改革中，将学习方法与教授方法相互融合，加强学习策略的教学，鼓励学生成为一个学习策略的学习者。

1．学习策略的教学原则

人们创造了并且在继续创造着许许多多的学习策略，虽然有着基本相同的组成成分，但是又有不同的属性，分为不同的类型。占主导地位的观点认为，学习策略是可教的，但在教学中要贯彻几个基本原则①：（1）特定性。同样的一个策略，对不同年龄、不同学习成绩以及不同的学习类型的学习者，所产生的效果是不一样的。另外，学习策略是有层次性的，必须给学生各种各样的策略，不仅有一般的策略，而且还要有非常具体的策略。（2）生成性。有效学习策略最重要的原则之一，就是要利用学习策略对学习材料进行重新加工，产出某种新的东西，这就要求学习者进行高度的心理加工。要使一种学习策略有效，这种心理加工是必不可少的。（3）有效的监控。教学生何时、何地和为何使用策略是非常重要的，也是显而易见的，因为交代清楚了，那么学生就更有可能记住和应用它。（4）个人效能感。态度和成绩之间的关系密切相关。当学生能够对自己的学习进行有效的监控时，如果在心理上不愿意使用这些策略，他们的学习能力也不会得到提高。那些能有效地使用策略的人相信策略的使用会提高他们的学习成绩，教师一定要给学生一些机会使他们感到策略的效力。这样才能够激发学生运用学习策略的动机。

2．学习策略的教学方式

学习策略既有一般适用性，又有特殊定向性。不同的学习策略，需要不同的教学。（1）通用学习策略的教学。该方式的策略训练内容不涉及任何特定的知识，通过单独开设学习策略课，可训练学生学会学习的一般方法和技巧。（2）学科学习策略的教学。此类方式中，学习策略训练结合特定内容而编制直接传授特定学科学习的方法与技巧。（3）交叉式学习策略的教学。该方式是前面两种方式的综合，一般采用先独立地教通用的学习策略，包括学习策略的意义、具体操作程序，在此基础上，再与特定的学科内容相结合，根据具体学习情境的不同，要求并提示学生把所学的策略用到具体的知识学习中。这种教学方式吸收了以上两种方式的优点，舍弃了不足，可以获得较好的教学效果。为了增强学科学习策略训练的迁移性，可选择学科学习策略中具有较大普遍适用性的策略进行训练，这样不仅提高了学科学习成绩，有助于学习迁移的产生，也有利于学科教师的教学②。

三、教授策略

①②

参见陈琦、刘儒德.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社,1997:202～203. 参见刘电芝.学习策略研究.北京:人民教育出版社,1999:304～305.

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教授策略（teaching strategy），常常被译为教学策略，实质是以教师行为为主体的策略。大部分教师在大多数的时候会采用以教师活动为中心的教授策略，教授策略主要有呈现技巧、内容转化策略、指导行为策略、课堂教学的管理性策略和课堂强化技术等几种。

（一）呈现技巧

教学过程涉及到向学生讲授新的事实、概念和原理，向学生解释有难度的过程或步骤，以及澄清有冲突的论点和探究错综复杂的关系，这些都需要教师运用一定的技能和技巧来处理教师与教学内容之间的关系，使教学内容直接通过教师的“呈现”而内化为学生自己的经验，促进学生的发展。呈现技巧，主要有设置导入、解释行为、结尾和讲座①。

设置导入（Set Induction），是指为了把学生的经验与一节课的目标联系起来，由教师设计的行动或陈述。教学有效性高的教师通过运用导入，将学生身心调动起来，促使他们进入有助于学习的精神状态中，包括生理、心理或情绪等方面。人们已经创用并将继续发展设置导入的各种有效技巧。解释行为（Explaining Behavior），是指为了澄清未被学生理解的概念、程序或过程，由教师进行有计划的讲解。解释行为是教学呈现过程中的一个关键技巧，缺乏该技巧，学生对所学的概念、原理等存在的疑问由于得不到教师的明确解答，就会导致学习进程中断。结尾（Closure），是指为了把一节课的呈现活动引向一个恰如其分的结论，由教师设计的行动或陈述。教师可以利用结尾，使学生对所学知识形成完整的认知结构。另外，为了引导和满足学生对新的知识和技能的需要，为了扩展学生感兴趣的知识和技能视野，教师们常常采用“讲座（Lecture）”的形式作为呈现策略。这种策略，在我国中小学中具有广阔的应用前景，需要人们深入研究和开发。除了教师自己外，还可以充分利用校内校外专家的资源，邀请他们对学生举行专题讲座，实践证明，这是一种有效的呈现策略。

（二）内容转化策略

学生所处的个人情境直接地、持续地与整个学习过程发生作用。学习总是发生在特定时刻表现出来的学生个性特征与一系列特定的环境之间的关系之中，环境与个体之间的相互作用规定了特定的情境②。在教学过程中，教师可以通过创设一定的情境把教学内容转化到学习环境中去，使学生置于一定的问题情境中，从而激发学生的学习兴趣，产生学习的内驱力，提高学生参与教学活动的主动性。我们把这种以环境为载体而实现的传授策略称为内容转化策略，该策略主要涉及到人化情境和物化情境的创设。

人化情境指教师、学生作为参与教学活动的人相互作用的情境，教师在教学过程中要致力于为学生创设能够促进师生互动和同学互动的教学环境。物化情境是指让学生觉察到的、有目标但又不能马上明确如何达到这一目标的心理状态，物化情境的作用是通过一定的能够引发学生的问题意识的物理事物体现出来的。物化情境可以激发学生的学习兴趣，使智力活动达到最佳状态，形成寻找问题的心向，从而促使学生运用已有知识独立解决问题，主要包括生活展现情境、实物演示情境、音乐渲染情境等。

（三）指导行为策略

学生的练习、阅读和活动等过程中蕴涵着一定的教学内容，教师通过对学生各个学习阶段的学习活动进行指导，使学生把教学内容内化为自身经验。为了确保教学更有效率和效果，教师对学生学习进行指导或者辅导是不可缺少的一项教学活动。在中小学常用的指导有练习指导、阅读指导和活动指导等③。（1）练习指导是指教师依据学生所要掌握的知识和技能目标，有意识地指导学生顺利完成作业练习的行为，教师的指导是一种个别化的练习指导，与教师在课堂呈现活动中的集体指导是不同的，更强调因材施教，强调指导的指向性和目的性。（2）阅读指导是教师在学生独立阅读教学材料时，帮助学生理解阅读内容和学会阅读方法、策略的指导行为。阅读方法是学生在校学习的主要方法之一，因此，加强对学生阅读方法的指导，使学生养成良好的阅读习惯，是教师的一个重 ①

See Cooper, J. M.(1990). Classroom Teaching Skills(4th ). Lexington and Toronto: D.C.Heath and Company. pp.86~109. ②

参见高文主编.现代教学的模式化研究.济南:山东教育出版社,2000:199. ③

参见施良方、崔允漷主编.教学理论.上海:华东师范大学出版社,1999:220～230.

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要的任务。阅读指导的运用策略主要是在阅读活动的不同阶段分别给予不同指导。（3）活动指导是指教师对学生独立从事的操作或实践活动的组织、引导和促进行为。学习过程中的活动可以给教师提供关于学生个体差异的信息，同时也可以给学生提供机会同其他同学一起进行活动，从而增进学生之间的交往和学生的社会化。因而对学生的活动进行组织与指导，不但有助于学生进行有效的学习，对学生各方面的发展也是非常有益的。活动指导的运用策略有：学生活动方案的设计，学生活动基本条件的提供，学生自主活动的引导，学生自主活动的促进，以及学生活动成果的交流与分享。

（四）教学管理策略

有效管理是有效教学的一部分，好的教学管理者往往是教学质量和效率很高的教师。为了保证教学的秩序和效益，教师必须对教师、学生、内容和教学环境之间的关系进行协调，这种协调组织的活动就是教学管理，在教学管理中采取的策略称为教学管理策略。教学管理策略的核心是提高教师的教学管理水平，包括三个方面：（1）提高教师的教学管理能力，亦即提高集体活动中处理个别学生问题的能力，以及日常教学中激发学生兴趣和敢于挑战的能力。这两种能力能够使教师赢得学生的尊重，能够通观全局和组织有效的教学。（2）提高教师创用组织策略的能力。在教学中，存在着一定的组织形式，这种组织形式既有社会组织形式，又有物理组织形式。前者是指学生学习时的分组方式，后者是指课堂中的物理摆设方式，两者又都可被分为竞争型、合作型和个体型三种形式，不同组织形式需要教师运用不同的教学策略。（3）提高预防学生问题行为发生的能力，既能使学生投身教学活动的策略，又能建立课堂规则和课外行为规范使学生明确并严格执行，还会向校长、科组长、年级长以及有经验的行政人员等请教，并使学生家长参与教学过程，为学生的学习创造一个良好的环境，这样对学生起到鼓励和支持的作用，学生的问题行为会大大减少。

（五）课堂强化技术

教师的呈现行为、内容转化行为、指导行为和管理行为是否有成效，取决于学生反应的正确与否。在教学过程中，教师希望增加学生正确反应的次数，减少不正确反应的次数，以此来达到提高课堂教学效率的目的。教师在课堂教学中所采用的，为增强学生某种课堂行为的重复出现可能性的方法和技术，即为课堂强化技术。强化理论是斯金纳（B.F.Skinner）的操作性条件反射理论的最重要部分和基础，它认为强化能够起到增强反应的效果。强化又可分为积极强化和消极强化。两种强化方式都可以达到增加正确反应的效果，只是运用的条件和时机不同，教师在课堂教学中应针对不同的情况加以运用。

在强化过程中，是强化物在增加反应概率方面起关键作用，所以教师对强化物的选择和使用安排，是运用课堂强化技术的关键。根据强化物的不同，可以把课堂强化技术分为：（1）言语强化。研究表明，在以教授策略为主的课堂教学中，教师教学时间的70%用于讲话，因此，教师要特别重视言语在强化学生行为中的作用。一方面，教师自身的言语就是丰富的强化源；另一方面，教师给予学生的积极评价，也起到一种强化作用。（2）非言语强化。教师的面部表情、体态等在交流过程中，由于意义载体的存在而使这些都携带着一定的信息，学生可以从教师的面部表情、身体运动等方面来得到已有行为的反馈信息。非言语强化，包括教师得体的服饰打扮与文明举止等的榜样作用，以及教师用非言语对学生的行为表现表示赞赏和肯定可以强化学生的行为。教师的目光接触、点头微笑、靠近学生、体态放松或做出某种积极的姿态，有时候比教师用言语进行的鼓励表扬更能激励学生。（3）替代性强化。替代性强化（Vicarious Reinforcement），是指观察者因看到榜样受到强化而受到强化。教师在课堂教学中通过鼓励、欣赏、赞同、表扬等方式强化部分学生的某种行为，为其他学生树立了行为的榜样，其他的学生也由于受到强化，类似的行为也会增加。这种强化在学生模仿欲望非常强的低年级特别有效。当然，运用恰当，高年级的学生同样适用。另外还有延迟强化、局部强化等课堂强化技术。

四、师生互动的教学策略

在教学策略体系中，除了学习策略和教授策略以外，还有以师生群体行为为主体的策略。我们

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把由师生群体行为为主体的，以促进师生之间和生生之间的交流互动为特征，以促进学生发展为根本目的的策略称为师生互动的教学策略。教学策略以互动为基本特征，所以从一定意义上说，教学策略也可称为教学互动策略。从教学互动的形式来看，教学中的互动主要有师生互动、生生互动、群体互动以及个体自我互动四种。

（一）课堂教学互动策略

教学互动策略贯穿课堂教学过程的始终，在课堂内部，主要的教学互动策略有支持性互动策略和课堂交流技术两种。

1．支持性教学互动策略

在教学过程中，为了促进课堂中各种形式的交流互动，教师需要创设一定的物理和心理背景，从而为教学的顺利进行提供物质上和精神上的支持，这类教学策略就是支持性教学互动策略，它包括物理背景创设策略和心理背景创设策略。（1）物理背景创设策略。这主要涉及到环境的物质属性对交流的作用，物理情景的创设是非常重要的，这是因为它们有助于确定人们相互交往的特定场合，进而确定人们行为的分寸①。物理背景的创设包括课堂中各个方面的布置和安排，主要有班级规模、座位安排和教室布置等几个方面。（2）心理背景创设策略。融洽的师生关系、良好的班级气氛和积极的教师期望是促进学生学习的有利因素，可以为学生的学习创设一个心理空间，达到激发学生的学习动机、促进课堂交流的目的。

2．课堂交流策略

在课堂教学实施中，要真正实现互动，需要掌握使用行之有效的课堂交流技术，这样的技术分为内容限制性和非内容限制性两类，前者注重师生与教学内容的关系，后者强调师生之间的关系。课堂交流策略主要有两类：（1）发问技巧。发问在课堂教学中扮演着非常重要的角色，教学和提问就被看作是相互关联在一起的活动，一个教学有成效的教师同时也一定是一个很好的提问者。课堂发问可以激发学生参与教学活动的动机，实现由教师中心向学生中心的转移，加强教师与学生之间的联系，从而使教师与学生在问答中进行交往，营造和谐宽松的课堂气氛。有效的发问技术主要有转向（Redirection）、启发（Prompting）和追问（probing），另外等待（Wait Time）也是在发问中经常用到的一种很重要的技巧。（2）讨论策略。在课堂教学中，如果想要增进教师与学生、学生与学生之间的相互作用，讨论和以小组为单位的学习是最恰当的选择。真正的小组讨论意味着所有的学生通过积极的学习和参与，达到相互的全面和深度交流。讨论是学生与教师、学生与学生在课堂中相互作用的活动过程，它允许学生阐述个人观点或发现新见解，尽量避免对已有内容的重复。

（二）课外教学互动策略

师生之间和生生之间的交流互动不仅发生在课堂内，而且还发生在课堂之外。课内互动要求教师面对所有的学生，注重的是共性和普遍性；课外互动则要求教师面对学生个体，因此，教师应该注意因材施教。课堂外的教学互动策略有调和策略、人际交往策略等。

1．调和策略

寻找教师和学生兴趣的契合点可以缩短两者之间的距离，加深两者之间的交流②。双方兴趣即学科兴趣与学生自己的兴趣，而学科兴趣体现为教师对所教学科知识的兴趣。教师要寻找师生兴趣的契合点，找到“过渡区”。教师利用师生都感兴趣的事物来加深二者之间的联系，在此基础上，达到加深交流和增进知识的双重目的。另外，角色磨合的过程是师生双方从陌生与封闭走向互相解读与选择的过程，个体是在与他人之间的相互作用、相互解释当中，根据别人的看法来认识自己的。师生双方在“镜中我”彼此碰撞的过程中，加深了对各自角色及对对方角色的认知，并更注意对彼此的选择。师生角色的磨合既有一个从单一角色到多重角色的扮演、认同、融合的层面，又有一个从对社会单一要求到多重要求认知、理解的层面，其结果是促进了师生双方的心灵撞击。

2．人际交流技巧 ①②

参见中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书·教学(上).北京:教育科学出版社,1990:44. 参见熊川武.学习策略论.南昌:江西教育出版社,1997:75～76.

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人际交流技巧，是指一系列的能够激发个人在两人之间或更多人之间的探究活动中的特定言语和非言语行为，探究的结果是促成个体更多的自我认识。教师运用这些行为技巧可以帮助学生懂得其内部心理状态是如何影响行为的，通过教师的示范和提供指导，可以帮助学生开始这种相互作用的交往过程①。包括“个别谈话技巧”和“非言语交往的技巧”——诸如眼神接触，面部表情，身体姿势，身体接触以及包括愉快的物理空间距离等。

教师在课外还可以采取其他一些策略来间接地促进师生群体之间的交流，比如与其他教师的交流，课外时间的师生交流等，与学生打成一片，对学生进行观察、询问、分析、研究，及时得到反馈信息，找出解决问题的办法。

五、学习方式

（一）学习方式的概念

学习方式，是教育心理学与教育学都关心和研究的主题，所以形成了比较宽泛的概念，既指称心理学意义上的“学习方式(approaches to learning)”和“学习风格(learning styles)”，也指称教育学意义上的“学习方法(learning ways)”和“学习样式(learning mode)”。

在心理学研究中，“学习方式是指学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知的取向。”②也就是说，学习方式反映了学生倾向于以什么样的行为和认知方式去完成学习任务。因此学习方式不是指具体的学习策略和学习方法，而是高于策略和方法层面，影响并指导学生对具体策略和方法作出选择的有关学习行为的基本特征。在当前的课程改革中，有些人认为，学习方式由于性质和特征不同可以被分为两种。一种是传统的学校教育采用的学习方式，注重学生对知识的接受和独立完成任务，是一种被动的、接受的、封闭的学习方式。另一种是在对传统学习方式进行反思和批判的基础上形成的学习方式，注重学生对知识的积极建构和合作学习，是一种主动的、探究的、合作的学习方式。所以，课程改革需要实现从被动的、接受的、封闭的学习方式到主动的、探究的、合作的学习方式的转换，使学生真正成为学习的主体。

国内外研究揭示，学习风格的核心含义，指的是学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。所以，“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。”③其中，学习方式是指学习者为完成学习任务而采用的策略、方法或步骤，而学习倾向则是指学习者对学习活动的情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容的不同偏爱。有些学习方式和学习倾向可随学习情境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。后者反映了学习者鲜明的个性特征，从而成为各自的学习风格。因次，学习风格具有“独特性”“稳定性”和“活动—个性两重功能”三个特点。

在课程与教学研究中，学习方式往往又被看成与学习方法等同，“学习方式是人们在学习活动中所采用的方法以及方法使用过程中呈现出来的形式，它表现出来的是一系列的操作步骤、操作方法和在操作过程中呈现出来的形态和式样。”④任何一种学习方式都有长处和短处，都有自己的适用条件和应用目的，需要灵活而综合地使用。

而在教育学视野里的学习理论研究中，国内外许多人在探索有效教学组织形式的基础上，建构起了许多行之有效的学习样式，诸如问题解决学习、探究学习、发现学习、活动学习、掌握学习、合作学习以及合作活动学习等。人们也将它们称为“学习方式（learning modes）”。显然，教育学意义上的“学习方式”，实质上是一种追求有效性的教学实施组织方式，是以心理学意义上的“学习方式”、“学习策略”以及教育学意义上的“学习方法”为基础发展起来的。可以说，作为学习 ①

See Cooper, J. M. (1990). Classroom Teaching Skills(4th ). Lexington and Toronto: D.C.Heath and Company. pp.188. ②

孔企平.论学习方式的转变.全球教育展望,2001,(8).

③④

谭顶良.论学习风格及其研究价值.南京师范大学学报(社会科学版),1994,(3). 段德斌.几种学习方式之比较.当代教育论坛,2003,(3).

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样式的学习方式，是在现代学习化社会条件下，以学习心理学为依据，以教育与课程改革为动力，以学习为中心的教学组织形式的新兴理论与实践。学习方式，是与教学模式、教学策略以及教学方式等相对应的术语概念，它以满足人的学习需要为价值取向，以人的学习心理原理为基础，以学习活动形式的设计为核心，来综合设计与开发具有操作性和实用性的教学实施组织形式与策略。

作为学习样式的学习方式，并不是一种有固定程序、稳定组织结构和不变活动形式的学习模式或教学模式，而是以确定价值、明确目标、学习心理基础和一般活动形式为基本特征，由有效学习方法策略和教学方法和策略构成的一套学习与教学思想和策略体系，可以和需要因人（师生）因事（内容）因地（环境条件）进行具体探究和建构，形成多种多样有效的具体操作形式。在众多学习方式中，掌握学习和合作学习的影响比较大，适用性比较强，在课程与教学改革实践中，受到人们的特别重视而被广泛应用。

（二）掌握学习

掌握学习(Mastery Learning)，是美国当代著名的心理学家和教育学家布卢姆(B.S.Bloom)创立的。“掌握学习”的基本意涵为：“只要有足够的时间，可以相信所有学生都能掌握一项学习任务。??

①

只要能找到帮助每个学生的方法，那么从理论上说，所有学生都能学会掌握。”掌握学习就是在“每个学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的必要学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。

1． 掌握学习的组成

第一，自定学习步子。这是掌握学习的关键成分，即组织学生根据自己现有学习水平决定自己的学习步骤。为了减少学生自定步骤的时间，教师需要花精力提高基本教学的质量，尽可能把教学目标分解为很小的目标，减少所呈现内容的概念化程度，利用充实性活动使学生对已有材料进行深刻理解，提前向学生说明教学中容易碰到的问题，以便使学生提前了解问题。第二，选择性教学。可以用来诊治那些在教学中学习不充分的学生，为了在实践中更好地运用选择性教学，教师需要尽可能多地想出方法来保证使学生参与到学习活动中，督促学生进行选择性学习活动。第三，形成性评价。形成性评价的目的不是对学生的学业成就进行测量，而是为下一步的教学提供参考，不对学生的测验成绩记分和评定等级。

2． 掌握学习的基本程序 掌握学习的基本程序为：设计教学目标→诊断性评价→团体教学→单元形成性测验→已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正→再次测验，予以认可）→进入下一单元的循环（见图9-1）。具体说来包括：

（1）单元目标的设计。像传统教学一样，根据布卢姆的教育目标分类学对不同的教学内容进行不同的设计。

（2）实施前测验。在正式开始基本教学前，插入一个前测验，目的是为了确定学生是否具备了下一步学习的技能，并确认学生是否达到了已学单元的目标。

（3）基本教学。教师运用讲座、阅读和其他方法，使全体学生都参与到学习活动中。

（4）形成性评价Ⅰ。在进行了群体教学以后，及时地对学生进行形成性评价，以此来找到学生的问题根源并进行诊断。

（5）矫正学习。经过形成性测验，教师根据不同学生的症结所在来进行个别指导教学，指导的关键是使不同的学生选择不同的学习活动。

（6）形成性评价Ⅱ。在经过矫正学习以后，进行第二次的形成性评价，以确定学生的矫正学习是否有效。如果通过了测验，就进入下一个目标的学习或者是正式的考试；如果测验没有通过，则继续前面的循环，直到学生达到学习目标为止。

在矫正学习和继续学习中，需要提供新的学习材料和学习形式。实践证明，只要给予学生足够的时间，在掌握学习中，任何学生都能够达到预定的目的和目标。 ①

[美]布卢姆.教育评价.邱渊等译.上海:华东师范大学出版社,1987:75.

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图9-1 掌握学习过程模式图

充实性活动

下 一 目标1 前测 基本教学 形成性评价 总结性评价 目标2 个 单 元

补救 选择性 选择性或 措施 活动 形成性评价

（根据Jacobsen,D. Methods for Teaching：A Skills Approach,(2).pp.220.改编）

（三）合作学习

合作学习是旨在增进学生之间的合作的教学组织方式，在国内外均越来越流行。合作学习是一种高度组织化和结构化的方法，包括信息的正式呈现、学生的练习、评价个人的学习掌握情况和小组成功的大众认可等过程①。

1． 合作学习的基本特征 （1）小组奖励。即奖励是建立在小组成功的基础上的，它的功能是为学习同伴之间的相互帮助作支持。通过在同伴之间提供帮助，并在学习任务上产生相互作用，小组奖励激励学生形成新的社会纽带，这种纽带作用在课堂生活中非学术方面变得更加明显。（2）个人责任感。由于个别成员的学习结果构成小组得分的基础，所以在合作学习中，集体获得成功的唯一方法就是保证所有的集体成员都进行学习。（3）均等的成功机会。所有成员的努力结果都将在自己的特征的基础上受到奖励，而不是相互比较各自的成果的多或少。这样的发展性评价方式激励每个集体的成员都努力为提高而投入学习。

2． 合作学习的一般形式 合作学习的具体形式，有些适合于专门的学科学习，有一些则适合于大多数年级和课题。其一般形式有：（1）学生小组学习(Student Team Learning)。学生小组学习的形式包括两种类型，一种是学生按小组成绩分组（STAD,Student Teams Achievement Divisions），一种是小组—游戏—锦标赛（TGT,Teams–Games-Tournaments）。这两种形式都有五个组成部分，即组成小组、内容呈现、小组练习、评价和记分、公众认可。不同之处在于，前一种形式中教师以没有同伴帮助的掌握性测验结尾，在后一种形式中，不是以测验形式，而是以“锦标赛”的形式结尾。（2）花锯式策略（Jigsaw）。从各小组中选出一个学生，组成“专家组”，学习某一个具体的任务、专业或计划，小组成员就成为某一课题领域的“专家”，与类似的其他“专家”相会并交流意见；然后，“专家组”结束活动，每个“专家”回到原来的组教其他的成员，该小组关于其他小组在某方面的见解就依赖于所挑选的该方面的某个“专家”代表。通过更为精心的设计，花锯式策略可以提高小组内部成员的独立性。（3）集体调查研究（Group Investigation）。一个集体共同确定若干个学习主题，各个学习小组对自己选择的主题进行调查研究，并且准备关于讨论结果的报告，向全班的学生报告讨论的结果，最后教师对各个小组调查研究的结果进行评价。 ①

See Cooper,J.M.(1990).Classroom Teaching Skills(4).Lexington and Toronto: D.C.Heath and Company.pp.309.

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th

3． 典型的合作学习课

最典型的合作学习课有四个组成部分：（1）内容的呈现。利用讲座、电影、有指导的讨论中的任何一种教学样式，教师向学生呈现课的内容，以保证学习的可能性、完整性和正确性。（2）学习小组中的学生讨论和技巧练习。共同的学术任务使不同性别、不同成绩水平和不同亚群体的成员组织成为一个新的、持久的和积极的社会结合体，学术任务和完成学术任务的程序使得小组的每个成员都要加入到集体练习、材料讨论、个人练习和同伴指导中。（3）评价个别学生的掌握情况。每个学生独立地阐述自己对课的内容的掌握情况，并独立地进行评价。集体的任务并不规定产品是一系列的正确答案，而代之以在寻找正确答案的过程中每个成员的发展，向小组伙伴寻求指导和给予小组伙伴指导变成了规则。（4）小组认可和奖励。采取一定形式，使所有达到个人平均进步的预期标准的小组，得到全班的公开认可，同时获得某种形式的奖励，比如口头表扬、加分、礼物等。

第三节 教学评价

一、教学评价的基本原理

（一）教学评价概念

教学评价，既是教学活动不可缺少的基本因素，也是教学过程不可缺少的基本环节。一般而言，教学评价是一种在收集必要的教学事实信息的基础上，依据一定标准对教学系统的整体或局部进行价值判断的活动。人们常常交替使用课程评价和教学评价这两个术语。课程评价有广义和狭义之分，狭义的课程评价指的是对课程产品的评价；而广义的课程评价，可包括评价课程需要、课程设计、教学过程、教材、学生成果目标、通过课程学生取得的进步、教学有效性、学习环境、课程政策、

①

资料分配以及教学成果等内容。课程评价揭示教育的程序所具有的价值与效果，为课程开发提供有

②

效的信息。简单说来，广义的课程评价，包括对课程产品、教学过程、教师教学表现以及学生学业成就的评价，也就包含了教学评价。

教学评价的功能可以从不同角度去考察。从领域分，有教育性功能和管理性功能；从性质分，有正功能和负功能。而从评价对教学活动产生作用的内容分，主要有：（1）检查。教学评价，是检查教育工作的重要手段。（2）反馈。教学的评价，可以给教学工作提供科学的反馈信息，从而有利于教学工作的改进。（3）激励。加强教学评价，也有利于激发和强化教师的工作动力以及学生学习的动力。（4）研究。教学评价有利于开展教学研究活动。（5）定向。教学评价的指标对教学工作具有定向作用，可以使师生明确需要努力的方向。（6）管理。首先，教学评价中对教师的“教”给予鉴定或评分，使管理部门更好地了解教师的工作情况和教学质量，可作为教师晋升、评优及聘用的重要依据，防止出现教师做好做差一个样的不合理现象。建立和健全评价制度，是加强教师队伍管理科学化的重要举措。其次，通过教学评价，评定学生的“学”，有利于教学管理上的奖励、表扬、批评和指导，有利于确定学生的升级、编班、分组，还有利于选拔人才和就业指导。再次，由于教学评价具有检查、反馈、研究等功能，可促进教学管理水平不断提高。

教学评价和整个教育教学系统一起经历了漫长的历史发展过程。总的来说，教学评价的历史发展可以分为古代和现代两个不同的时期。古代教学评价的方法主要是通过口试、笔试或观察来判定效果，一般采用主观判断和文字记分，缺乏信度和效度。现代教学评价，是在改造古代教学评价的基础上，借助于教育科学化运动，通过借鉴和运用心理学、统计学等学科的原理和方法而逐步确立的。它大致形成于19世纪末20世纪初，并在随后的岁月中不断得到完善和发展。现代教学评价大致经历了“测量”、“目标模式”、“目标参照测验”以及“人本化”等四个阶段。就当前教学评价改 ①②

参见江山野主编译.简明国际教育百科全书·课程.北京:教育科学出版社,1991:168. 参见钟启泉编.现代课程论.上海:上海教育出版社,1989:347.

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影响较大，规范性差。因而，分析法主要适用于日常的以改进教学工作为直接目的的教师授课质量评价，不宜用于规范的以评定等级为主要目的的管理性的教师授课质量评价。

3．调查法

教师授课质量评价的调查法，主要有问卷与座谈两种方式。问卷法的程序是：设计专门的调查问卷，向相关人员（如所教班级的学生、有关教师等）发放问卷进行调查，收集处理问卷上的有关数据，最后对教师授课质量做出定性或定量的评价。座谈法的基本做法是：召集有关教师和学生举行专门会议，询问某教师的教学情况，了解他们对该教师教学质量的意见，最后对教师授课质量给予评价。

调查法兼有综合量表评价法与分析法的有关要素，适合于专门了解某个教师较长时间内的教学情况，多在专门鉴定某教师的综合教学水平的管理性评价中运用。当然，教师也可以通过调查法来了解学生对自己教学的意见，帮助改进教学工作。

第四节 教学组织形式

一、教学组织形式概述

教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。一定的教学组织形式，内含着特殊的师生互动、特殊的时空安排、教学因素的特殊组合等。

通常，教学组织形式，根据教学单位的规模分为个别教学、小组教学、班级授课（小班教学、大班教学、合班教学），按照师生交往可分为直接的教学组织形式（包括个别教学、小组教学、班级授课等）和间接的教学组织形式（包括个别学习、伙伴学习、合作学习、广播电视教学、计算机教学等）。根据其他标准划分的教学组织形式还有：（1）固定课时制和灵活课时制；（2）年级制、不分年级制、弹性升级制；（3）单式教学、复式教学；（4）包班制（一班一师）、分科科任制（数名教师各负责一定科目的教学）、小队协同制（由多名教师及教辅人员协同负责教学）；（5）课堂教学和课外教学，等等。

教学组织形式，主要受到教学目标、内容和学生的差异的制约。同时组织形式也对教学本身产生重大的影响，主要表现为：教学组织形式是教学目标得以实现的基本保证，是传递内容的实现形式；教学组织形式直接影响教学质量的高低；教学组织形式直接制约教学效率和教学规模；教学组织形式对学生个性的形成和情感的发展产生重要作用。

教学组织形式，是社会生产和科技发展的要求与可能在教育中的反映，每一种教学组织形式都有其产生的历史背景，并随着人类社会教育实践活动而不断变迁。教学组织形式，总的来说可划分为个别化教学、集体教学和综合教学三类。其中，个别教学、道尔顿制、文纳特卡制、开放课堂基本可划为个别化教学一类；班级授课、分组教学、导生制可划为集体教学一类；特朗普制则是属于综合教学类。个别化教学组织形式虽然能弥补集体教学的不足，但也只能作为集体教学的补充；班级授课作为集体教学的代表虽然是当前及今后较长时期的主要教学组织形式，但必须随时代发展而变革；今后的教学组织形式应该是融合了个别教学及集体教学优点的综合性的教学组织形式。 二、现代流行的教学组织形式

现代社会条件下，流行的教学组织形式是班级授课制度。班级授课制，以课堂教学为基本形式，以课外教学和现场教学为辅助形式，并演变出了复式教学的特殊形式。在教育改革和课程改革的进程中，大量研究和实验试图在班级制的框架里，实现教学的个别化。 （一）基本的教学组织形式——课堂教学

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课堂教学是班级授课制的基本表现形式，也是现代学校教学的基本组织形式。学校教学的目标和任务，主要是通过课堂教学来完成的。课堂教学具有其他教学组织形式无法取代的长处，包括“有利于提高教学效率”，“有利于发挥教师的主导作用”，“有利于发挥学生集体的教育作用”等。但是课堂教学势必也有难以避免的短处，包括“不利于照顾学生的个别差异”，“不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力”等。

课堂教学产生以来经久不衰，至今仍然是各国教学组织的基本形式，其他各种新型教学组织形式还只能作为补充或辅助形式。课堂教学的具体组织形式大致有以下三种。

1．全班上课

这是现代学校中最典型、使用最为普遍的课堂教学组织形式，是在教师的直接指导下班级全员一齐进行学习的形式。其主要特点是：（1）教师同时面对全班学生施教，又使学生所有的反应再反馈给教师。它采取的是同步学习的方式，即所有学生每次的学习内容、学习进度及采用的教学行为都是一样的；（2）以教师系统讲授为主，辅之以其他各种有效的方法向学生呈现教材，比如讲解、示范、谈话、课堂讨论等；（3）教师的讲授是学生学习的主要信息来源，但学生在课堂上可与教师、同学进行多向交流；（4）教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。 在全班上课中，学生始终在教师的直接指导下，能够有步骤地朝着目标有效地进行学习，通过捷径掌握知识技能。在时间和教师付出的精力上看，可以说是最为经济的一种教学组织方式。但从学生自我活动这一点上看，它不能说是最有效的。每个学生都处于各不相同的水平上，学习起点和学习速度方面有较大的差异，合在一起教学难以兼顾学生复杂的个别差异。

2．班内分组教学

班内分组教学，指根据教学或学习的各种需要，把全班学生再细分成若干人数较少的小组，教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置他们共同完成某项学习任务。学生以组为单位进行自主性的共同学习，在同学之间进行信息交换。其主要特点是：（1）在全班上课的基础上开展小组学习活动，班级依然保留。教师的主导作用、教学的计划性和系统性等主要原则，在班内分组教学中依然适用。（2）小组不是固定的，而是临时性的，主要为具体的教学活动而组建；可以是学科小组也可以是活动小组，主要视所要完成的任务和活动的目的性质而定。（3）各小组的人员也不固定，小组规模的大小要视学生的发展阶段、班级人数、学科的不同、所布置的课题和作业的类型及其量的不同具体地决定，小组的人数，一般幅度可在2—10名之内。

采取班内分组教学，主要是考虑到教学班中学生之间具体的差异，需要灵活掌握教学要求与教学进度，调整教学组织结构，改进班级授课。分组学习倘若有充分的准备，审慎地加以应用，可以产生种种良好的教育效果。合作活动，必然要交换思想，切磋意见，争论有效方法，增长见识。尤其在各小组解决课题时，使学生交替发挥各自的作用，可以发现学生的才华，发展他们的能力。分组学习可以大大促进学生的自我活动，有助于形成自我教育的要求与能力。通过分组学习可以在发挥各自的主动性的过程中，训练合作活动的习惯。但是这种组织形式必须具备两个前提：一是分组的科学依据，二是有足够的教师配备。同时，它对教师提出较高要求，教学的工作量明显增加。

3．班内个别教学

这是在课堂情境中进行符合学生个别差异的教学，主要由学生个人与适合个别学习的教学材料发生接触，并辅以教师和学生之间的直接互动。它不同于古代的个别教学那么拘泥于师生一对一的教与学，而是通过教学各因素的优化配置来提高学习效果。教师分别介入每个学生的学习过程，给予检查，修正错误和评价。学生每两个组成“伙伴学习”时，教师功能的一部分由学生承担。 采用班内个别教学，教师可以在全班上课的基础上，因人而异地给学生布置学习任务。学生学习的材料一般是由教师或教学法专家精选或专门编制的教学材料，如程序教学材料、自学辅导材料或教学参考资料等。学习速度可以按照每一个学生的能力设计。对每个学生可以追加辅导，可以布置补充题，也可以对个别的学生或是一定数量的学生布置经过特别选择的课题。教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研。教师要不断地监督问题解决的过程，使所有学生能采取有效方

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法集中地进行作业。当学生感到为难，无法胜任时，教师应当介入，给予讲解、帮助和追加教材。教师为了推动个别化学习的过程，需要再作一次基本指示时，应中止个别学习，再作一次集体指导。如果需要帮助的只是一名学生，可以在作业现场给予个别指导。对于面临同样性质困难的学生，可以临时做出指导。

这种形式允许学生有比前两种形式更灵活的学习进度和学习时间安排。教师根据各个学生的不同需要或与学生一起制定学习范围和进度，并提供各种材料、给予反馈和评定。这种教学方式，尤其适合于组织适应于每个学生的能力与能倾的学习过程，常用于巩固知识技能的练习，也可用来掌握并扩大新的知识、技能，深化思考。

从本质上说，个别学习必须依靠学习者自己去独立解决问题、完成课题。因此，从教育学的角度看，正确地插入符合课程目标的个别教学，对于自我教育态度与能力的培养具有特别的意义。另外，班内个别教学有利于学生一定的能力训练和技能的掌握。在班内个别教学中，每一个学生可以反复进行练习，直至正确地掌握为止。

不过，班内个别教学也有某些弱点：第一，在个别学习中学生潜心于自身课题的解决，因此学生之间几乎没有交流；第二，教师无法不间断地直接指导每一个学生，对每一个学生的一切方面一切问题做出适当的讲解、指示、提示和帮助。虽然采用程序化教学材料，可以在某种程度上弥补这种缺陷，但程序教学也只能使每—个学生展开某种均衡的学习过程，而不能对每一个学生的学习过程的所有阶段直接做出适当的指导。因此，班内个别教学必须跟同步学习或同步教学结合。

（二）辅助的教学组织形式

针对课堂教学所具有“课堂”的空间局限和学生发展的负面效应，人们设计实施了一系列辅助性的教学组织形式，其中主要有课外教学和现场教学两种。

1．课外教学

我国当前中小学的课程主要分两大类：即学科课程和活动课程。课堂教学是进行学科课程教学的基本组织形式，而课外教学则是进行活动课程的教学组织的基本形式。与课堂教学相比，课外教学有两大特征。第一，突出学生的主体地位。课外教学注重学生的自我组织和互相启发，充分发挥学生的自主性、能动性、创造性。学生可参与从活动设计到评价的全过程，既是学习者也是活动的组织者。第二，体现主体活动的多样性。它能超越传统的学科教学的局限，提供给学生广泛吸收新知识、参与社会生活的机会，拓宽学生的视野，丰富学生的精神生活，甚至影响到学生未来爱好与职业的选择。

课外教学的具体形式主要有：小组活动、班级活动、年级活动、全校活动。一般来说，比课堂教学的组织形式更加灵活多样，总体上以分组活动为主（如学科小组、科技小组、艺术小组、体育小组、家政小组等等），辅之以班级活动和个人活动①。各种形式的活动与不同的活动内容结合，构成多类型、多层次、丰富多彩的课外教学体系。

2．现场教学

现场教学是教师组织学生到生产现场或其他现场进行的教学。这种教学组织形式能把书本知识中说明的现象及其发生、发展、运动变化的本来面目呈现给学生，并使学生置身于自然、社会环境中，置身于生产、现实生活之中，在活生生的情境中学习。现场教学是正确处理间接经验和直接经验关系的必要手段，是促使理论联系实际的有效途径。

现场教学与课堂教学有着密切的联系，教师应根据教学任务和内容的需要选择课题，配合课堂教学把一个班或几个班级的学生带到野外、工厂、农村、社区，与现场有关人员一起共同进行教学，以验证课堂内学的书本知识或为学习有关知识积累感性经验，所以它是课堂教学的补充、继续和发展。由于学校教学的主要任务是传授间接经验，因此，现场教学组织的次数不能过多，要注重实效。 （三）特殊的教学组织形式——复式教学

复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教学材 ①

张秉平等主编.活动的特点及组织活动课程的方法.长春:东北师范大学出版社,1999:99～100.

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料，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量、教室和教学设备，在人口稀少和教育资源匮乏地区经常使用。

复式教学具有班级授课的基本特征，它与单式教学相比较，最根本的特点是“复”字，当教师给一个年级上课时，其他年级的学生根据教师的指示进行预习、复习、练习。前者称为直接教学，后者叫做自动作业，在课堂上要把这两方面交替和配合进行。

在复式教学中，教师的教仍然起主导作用，但在每堂课上，学生的自学时间、自动作业份量占有较大比例，所以教师的主导作用还体现在加强对自学的指导，着重培养学生的自学能力和独立操作能力；同时要适当使用、培养助手，让他们起到积极的辅助作用。实践证明，合理安排、组织得当的复式教学也能取得较好的教学效果。但它也存在许多先天的缺陷，往往是不得已而为之。 复式教学的基本原则是要尽可能减少各年级的相互干扰。从课表编制来说，应以“同堂异科”编班为好，以免相同科目集中学习时的彼此干扰。教师要对各个年级的集中讲授与自学作业的内容、时间、教学进程的组织进行精心设计。

三、教学工作的基本环节

教学工作的基本环节，是指教师常规性的、周期性的和最基本的教学工作内容，主要包括备课，上课，课外作业的布置、指导与批改，课外辅导，考查与考试及成绩评定等。

（一）备课

备课就是教师为上课或组织具体教学活动而做的具体准备与计划安排工作。备课是为上课服务的，因而上课是备课的着眼点。备课过程中所考虑的一切问题和所做的一切工作，都应尽可能预测上课时的情景，以及总结以往上课的经验教训。备课不但是上好课的前提和保证，而且体现教师的责任感和自觉性。备课的过程也是教学研究的过程，是教师必须掌握的一项基本功。

1．备课的内容

备课的基本工作内容包括钻研教学材料、了解学生、设计教学样式和编写教学计划等四个方面。这四个方面既相对独立，又相互联系。

（1）钻研教学材料。教学材料主要包括课程计划、课程标准、课本（教科书）和教学参考资料。钻研教学材料，首先，要研究课程计划、课程标准或教学大纲，理解课程的基本理念和总目标，把握本学科或本课程的教育目标及各单元、课题的具体目标，领会教学的基本要求，教学内容与教学材料的体系范围与深度；其次，要研究课本，能够掌握课本的基本原理与知识体系，准确把握各章节的重点、难点及内容的前后联系；再次，广泛阅读教学参考资料，选取合适材料以充实教学内容。另外，还要考虑改革创新，在条件成熟的情况下，编写有特色的补充材料。

（2）了解学生。学生认知的准备状态是教学的起点，为使教学充分促进学生的发展，教学活动应切合学生的实际。因此，教师要全面了解学生的知识基础、认知能力、学习态度、思想特点和个性特征。据此，对学生的学习准备性进行分类，了解不同类别学生的起点行为与教学目标的差距，增强教学的预见性与针对性。

（3）设计教学样式。根据学科特点、教学目标、任务要求及学生的情况，设计有适切性的教学样式，包括设计具有内在关联的教学方法、教学手段、教学活动序列以及教学策略等。设计教学样式，首先是确定基本教学模式，比如“授受模式”、“合作学习”、“活动学习”、“探究学习”、“自学辅导教学”、“学导教学”等；其次，结合教学内容，分别设计学生的学习方式，教师的教授方式和师生互动方式；进而进行具体教学设计，包括教学环境设计、教学媒体设计和教学活动进程设计。 （4）拟定教学计划。就课程实施而言，教学计划包括学期教学进度计划、单元教学计划和课时教学计划三种。首先，要拟定学期教学进度计划，包括对所任课程的进度、时间的安排、教学材料或课本的处理、教学改革的设想与总体安排的设想。其次，拟定单元计划，确定每个课题的教学目标，划分课时和课型，考虑教法、学法、教学组织形式、教学媒体、教学策略等，明确本课题在学科或课程体系中的地位及与其他课题的关系。最后要拟定课时计划。课时计划也称为教案，这是对

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每一堂课具体深入的教学准备，建立在钻研教学内容、研究学生和教学样式设计的基础之上。由于教学内容、学生以及教学样式均处在不断变化中，即使经验丰富的教师也要注意教案的常备常新。

2．备课的种类

备课可分为个人备课和集体备课。个人备课，是指每个任课教师独自进行的备课工作，是最经常最基本的一种备课方式。优点是不受时间限制，工作灵活，有利于调动教师的主观能动性。集体备课，通常是指几位教师集中在一起所进行的备课工作，常以学校中的科组为组织单位，一般每学期进行若干次这种备课。优点是有利于相互交流，集思广益，统一教学要求。个人备课与集体备课经常是相互结合进行的。

备课还可分为学期（或学年）备课、单元备课和课时备课，在目前中小学里，人们一般是按照学期备课、单元备课和课时备课来进行组织管理。学期备课，单元备课和课时备课三者互相关联。在教学工作中，没有对整门课程内容的通盘考虑和规划以及相应的准备工作，就不能备好每一门课和每一节课，相反，没有备好每一个单元和具体的每一节课，整门课的考虑、规划和其他准备工作就会落空。

（1）学期备课

学期备课，是指对整个学期的全部内容与教学活动做准备。在教学工作中，每学期开始，学校要进行学科教学分工，当教师接受某门课程的教学任务后，对该门课程做一个通盘的考虑、规划，并做好相应的学科教学准备工作，这就是学期备课。学期备课一般要做好如下几项工作：

一是通盘考虑教学目标、教学内容和教学样式，主要考虑各单元或各章节应怎样组织学习与怎样施教效果才最佳，确定一般的教学难点和重点，确定基本的学习方式和教学方式。

二是研究教学资源及其配置，确定各课题的教学所需的学具、教具和各种资源与资料。

三是了解和把握课程计划、学校工作计划、学校的学年教学日历，以便根据这些文件安排教学进度。

四是编制学期教学进度计划。学期教学进度计划要在学期开学前制订出来。它的内容一般包括：科目、班级、任课教师、上课学期、使用教材名称、教学进度安排等部分。其中，教学进度安排是主体，这部分又包括：周次、起讫月日、教学时数、教学内容（章、节、目）、教学方法和手段、备注、各类合计等部分。计划的制定，既可用文字叙述的形式，也可用列表填写的形式（见表9-1）。

表9-1 某校学期教学进度计划表

科目： 班级： 教师： 上课学期 使用教材名称： 教学进度安排 周次 1 2 3 … 起讫月日（日/月） 周时数 教学内容（章节目） 教学方法手段 备注 计划制定者： 年 月 日 合计____节

审批者： 年 月 日 其中：讲授____节 课堂讨论____节 实验____节 测验考试____节 参观见习实习____节 其 他____节 习题课____节

（2）单元备课

单元备课，是指对某门课程的一个单元内容的教学活动做准备，是在做好学期备课基础上进行的。单元备课是在学期备课基础上进行的。它以课本内容的单元结构为依据，来计划和安排教学工

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作。单元备课要求做好以下工作：

一是确定每个单元的教学目标和要求，即把学期教学计划所规定的教学目标和要求，落实到单元教学之中。

二是分析课本的单元内容、性质与特点，确定教学的重点、难点和关键点。 三是合理安排课本单元内容的教学时间，确定其基本的教学方法。 四是在教师个人深入钻研的基础上组织进行集体备课。 （3）课时备课

课时备课，是指对一节课的教学活动的准备。课时备课是在学期备课和单元备课基础上进行的。课时备课在学期备课和单元备课的基础上进行。课时备课要求做好以下工作：

一是以该课中具体教学主题为依据，深入把握教学内容，具体弄清学生的学习准备情况，设计具体的学习活动和教学活动。

二是进行具体教学设计，包括知识点学习目标设计，教学进程设计，教学方法设计（含多媒体结合优化教学设计），板书设计，教学语言和教态设计，提问和作业设计等。

三是编制课时教学计划，亦即编写教案。 3．课的类型与结构

在学校中，课程实施和教学活动是以“课”为基本单位的。课由于内容、目的以及形式等不同，划分为不同类型。任何类型的课，都需要人们编写出“教案”。

划分课的类型一般有两种标准，一是以课内采用的基本教学方法为划分依据，可分为观察课、讲授课、讨论课、实验课等等。当一节课主要是采用一种方法进行教学活动，用方法命名的类型对教学有指导意义。二是以一堂课完成任务的多少为依据，可以把课分成两类，即单一课和综合课（又称混合课）。

单一课是指，一堂课内主要完成一种教学任务的课。主要用于中学高年级各科教学。按传统分法，单一课又分为：传授新知识的课（新授课），巩固知识的课（复习课）、培养技能技巧的课（练习课、实验课）、检查知识技能的课（测验课）等。

综合课则是指，一堂课内同时完成两种或两种以上主要教学任务的课。在小学和中学低年级采用比较多，因年龄小的学生注意力容易分散，难以长时间地把注意力集中在一种活动上，而且这一阶段的教学内容相对简单，在一堂课内可以完成多项任务。

课的结构是指一堂课的组成部分及各部分的安排顺序和时间分配。

课的类型不同，相应的结构也不同，每种类型的课都有一定的结构。即使同一类型的课，也会由于学科性质及具体教学内容不同，学生年龄特征的差异，各科教学法特点的区别而具有不同的结构。综合课的一般结构是：（1）组织教学；（2）检查复习；（3）学习新教材；（4）巩固新知识；（5）布置课外作业。单一课的结构，大多也有组织教学、布置作业等教学环节，但要突出各自的主要任务。课的结构没有固定不变的模式，各个成分的结合形式是多种多样的，并无固定的次序。每个教师都要从教材和学生的实际出发，灵活掌握，切忌把课的结构公式化、凝固化。

4．教案编写

教案是教师经过备课，以课时为单位设计的具体教学计划或方案。按形式分为条目式教案和表格式教案，按篇幅分为详细教案和简要教案。

条目式教案是以顺序排列的条目为结构形式的教案类型，有大致固定的条目及其结构顺序，每一个条目之下研究、设计和安排相关内容。它的主要特点是，每一个条目的容量具有伸缩性，可因人因材因校制宜，是一种常用的教案。表格式教案是以特制的有专门栏目的表格为结构形式的教案类型，有特定的栏目及结构，在每一个栏目之中研究、设计和安排相关内容。它的主要特点是具有提示特性，适合新教师使用。

详细教案篇幅比较大，一个教案常常数千字，对教案的每一条目和教学活动过程的每一细节，均进行详细思考、研究设计并编写出计划，对教学活动过程的每一细节的设计和计划，均包括内容、

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教的活动、学的活动、教具和媒体使用、教与学的统一方式以及时间分配。详细教案是新教师和年轻教师备课时，以及老教师在进行新课题教学时，常常采用的类型。简要教案篇幅比较小，一个教案常常只有数百字甚至几十字，一般只需规划出教学过程中关键内容、使用的新颖手段和媒体或特殊事例等，不再将教学活动的细节设计描述出来。简要教案一般为经验丰富的教师所使用，常常可以浓缩为一张卡片。

教案的基本结构是指教案必需的条目、内容及其相互关系。条目式教案包括背景记载，有学校、班级、科目、课本、教师和日期等项目；然后一般由课题名称、教学目标、教学内容、重点难点、课的类型、教学方法、教材教具准备、教学时间、教学过程设计和板书设计等十大条目组成。在信息技术条件下，板书设计正在走向多媒体化，可以采取专门的计算机课件制作软件，比如Authorware和PowerPoint，直接研制成多媒体幻灯片“板书”或“板书”课件。而表格式教案是在条目式教案的基础上，把必须的项目、教学过程的环节以及教与学的相互关系，设计为具有相对固定格式的表格。表格式教案有各种类型，有的仅仅是项目式的表格化，而有的则突出了表格的直观和结构模式化的特点。一般而言，表格式教案首先是背景分析，包括学校、任课教师、科目、班级、学生人数、教学时间、日期、课题内容和课本等，然后由教学准备（学生学习基础）、教学目标和教学程序等三大栏目组成。

教案的编写、应用和修订过程实质上是教师对自己组织每一节课的教学活动的时间和空间结构的规范和优化过程，这是一个循环往复、逐步提高的过程，包括教案的设计撰写、实施检验和评价修改等三个环节。教案的设计撰写是在认真备课的基础上，按照教案的基本结构进行精心设计，并用规范的结构和简练的语言表达出来，形成一份书面教案。教案的实施检验是要在教学活动中进行的，一方面是按教案实施教学，另一方面则是对预先编写的教案进行实际检验。重点突出检验的内容有：“教学目标”设计是否准确、全面、合乎实际？是否达到了作业化？教材教具准备是否充分？教学过程设计是否全面？各环节安排是否合适、时间分配是否恰当？学生的学习积极性是否充分调动起来了？临场有什么新发挥？等等。而教案的评价修改，就是在教案实施以后，及时对教案进行评价修改。评价要以实施检验为基础，从而确定对教案的修改目标；修改应以及时、完善和简练为基本原则，在评价的基础上，对教案进行修改，撰写出教案修改稿。

（二）上课

上课是教学工作的中心环节。上课，主要指师生课堂教学工作，有时也包括现场教学工作。充分的备课，最终要落实到上课，上课是提高教学质量的中心环节。上课使教师直接与全班学生接触，对全班学生产生影响，直接发挥教师的主导作用，大面积提高教学质量；国家制定的课程计划，规定了各科的上课时数和教学的目标、任务和要求，上课是完成教学任务的基本保证。要上好课就要遵循课堂教学的基本要求：

1．目标明确

教学目标既是课堂教学的出发点，也是教学活动的归宿。确定教学目标，一要注意适合性，既体现课程标准或教学大纲的要求，又切合学生的实际；二要注意全面性，达到认知、技能和情感目标的统一。具体地说，教学目标包括学生应掌握的知识、技能，应发展的能力和应该形成的思想品德。教学目标，不仅教师要明确，还应使学生了解，以便师生形成相应的共识。

2．内容正确

这是完成教学任务的重要保障。正确的教学内容，应该体现科学性与思想性的统一。科学性就是要准确无误地传授教学内容，突出教学材料或课本的重点、难点，注意知识的系统化，把传授知识与发展能力相结合。思想性就是要体现“文”与“道”的统一，把知识教学与启迪思想、陶冶情操结合起来。

3．方法恰当

根据教学目标，遵循学生认识发展的规律，以启发式为教学指导思想，灵活选用教学方式和方法，以充分调动学生积极性，做到书本知识与直接经验相结合，传授知识与发展智力相结合，教书

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与育人相结合，统一要求与因材施教相结合。

4．教学组织严密

教学组织要严密，一方面要使教与学密切配合，教师不仅要注意教，还要指导和组织学生进行学习，保持教学活动的有序性，避免课堂秩序混乱，教与学脱节。另一方面，教学活动要结构紧凑，科学地分配时间，以达到教学的高效率。

5．教学效果优异

教学成功与否最终要看教学效果，看教学是否达到教学目标，实现了认知、技能和情感目标的统一。这可以从教学过程中学生的反应、作业的质量、学习成绩和学生的行为表现中体现出来。

(三)课外作业的布置、指导与批改

课外作业是课堂教学的延伸，是教学的有机组成部分。通过作业和练习，学生可以巩固课堂所学的知识，形成技能、技巧；在应用知识、解决问题的过程中，又可以发展学生的能力，养成独立思考、自觉学习的习惯。

课外作业分为三类：第一类是口头作业，如阅读(朗读、默读)、复述、背诵等。第二类是书面作业，如作文、演算练习、绘制图表。第三类是实践作业，如采集标本、实验、科技制作、社会调查等。

1．课外作业布置和指导的基本要求

作业内容要切合课堂教学内容，题目要有典型性和较高的训练价值，有利于学生理解和掌握课程标准或教学大纲和课本的基本原理；作业份量、难易要适度，以中等学习能力的学生为准，对学习能力强的学生适当布置有一定难度的参考作业；作业要有明确的要求和时间界限，对作业中的疑难问题要进行及时指导。

2．批改课外作业的基本要求

课外作业是检查教学效果的必要手段。教师要及时检查、认真批改，以了解学生知识掌握和运用的情况，对作业中存在的普遍问题，教师要进行集体订正。通过对作业中产生错误原因的分析，教师可以获得教学反馈信息，以进一步改进和调整教学。对作业要写出恰当评语，以利学生调整今后的学习。

(四)课外辅导

课外辅导是课堂教学的有益补充。在课堂教学的统一要求之下，通过课外辅导，可以针对学生的个别差异，进行因材施教。课外辅导有集体辅导和个别辅导两种方式。集体辅导是针对学生中存在的共同问题进行全班性辅导。个别辅导应针对不同学习能力的学生分别进行，对学习成绩落后、基础薄弱的学生要补课，对学习能力强的学生适当补充学习内容，适当增加难度，以充分发掘他们的学习潜力。

课外辅导的基本要求有：（1）要因材施教。教师应深入了解学生，根据不同类型和特点的学生，确定具体的辅导内容和措施，以增强辅导的针对性和实效性。（2）指导学生独立思考、钻研，以形成适合的学习方法和习惯。（3）发挥集体优势，组织学生开展互帮互学活动。

（五）考查与考试及成绩评定

教学过程是一个持续连贯的过程，只有健全考查和考试的反馈机制，才能更好地进行下一步的教学活动。通过考查和考试，不仅能帮助教师了解学生前一阶段学习情况和检查自己前一阶段的教学工作，促进课堂教学，而且能促进学生查漏补缺，复习功课，巩固和加深所学知识技能。

考查包括课堂提问，检查作业，书面测试等方式。课堂提问可在上课开始进行，以考查上节课的知识；可在讲解过程中进行，以考查学生对教师当时所讲的问题是否领会；也可在课即将结束时进行，以考查学生对这一节课的内容是否掌握。提问既可以要求学生口头回答，也可以让学生板书回答；对学生的回答，既可以口头评语评定，也可以给予评分。检查作业包括检查课堂作业和课外作业，书面作业和其他形式的作业。书面测验一般在一章或一个单元学习结束后对全班学生进行，用书面回答的方式。测验时间一般为半节课或一节课。测验次数不宜过多，份量不宜过大，以免学

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生负担过重。测验前可以事先告诉学生，以督促学生把复习功课经常化。测验后，及时进行评分和总结评价。

考试一般有学期考试、学年考试和毕业考试。考试的方法很多，如口试、笔试、开卷、闭卷等。考试成绩的记载有不同的方法，我国古代学校采用文字记分法，如“上、中、下”“及格”“不及格”等等。1920年后，规定采用百分记分法。20世纪50年代曾采用五级记分法，五分为最优，三分为及格。现在一般采用百分记分法，也有采用“优、良、中、及格、不及格”的文字记分法，还有使用“A、B、C、D”记分法。教师必须采用教育行政部门规定的记分法，评分时要掌握好评分标准，做到公平合理。

在考查和考试基础上，需要按照一定办法给每位学生评定成绩。一般说来，评定总成绩时，考查与考试成绩，应以考试成绩为主；期考、年考与平时考、中段考成绩，应以期考、年考成绩为主；平时表现与考查考试成绩，应以考查考试成绩为主。 思考题

1．解释下列名词术语：

教学方法 教学策略 教学模式 教学方式 学习方式 教学评价 绝对评价 相对评价 个体内差异评价 诊断性评价 形成性评价 终结性评价 2．简述教学方法选择的依据和应用原则。 3．简述学习策略教学的原则和方式。 4．简述教授策略的实质和类型。 5．简述教师发问技巧。 6．简述教学管理策略的内涵。

7．结合一定的教学课题，论述合作学习的意义并设计组织实施方案。 8．结合实际论述掌握学习的意义并设计组织实施方案。 9．简述学生学业成就评价的具体方法。 10．简述教师授课质量评价的具体方法。

11．试分析比较个别教学、班级授课与特朗普制的特点。 12．如何理解教学工作各个环节之间的关系？ 13．简述备课的类型。

14．简述备课的工作内容包括哪几个方面。 15．怎样才能上好一堂课？

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