1-教育学原理

第一篇 教育学原理

第1章 教育学概述

本章基础知识背诵要点：

1. 教育学的研究对象是教育现象和教育问题，揭示教育规律。

2. 教育学的研究任务是：

① 揭示教育规律

② 科学地解释教育问题 ③ 沟通教育理论和实践。

3. 独立形态教育学的产生与发展，创立标志是：

① 对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学

分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域； ② 概念和术语方面；

③ 研究方法方面；

④ 结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立

学科）

⑤ 组织方面，产生了专门的教育研究机构,1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，

这是教育学列入大学课程的开端。

4. 20纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两大趋势；表现在

① 教育学研究的问题领域日益扩大

② 教育学研究基础和研究模式的多样化

③ 教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系 ④ 教育学研究与教育实践的关系日益密切

⑤ 教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究

⑥ 教育学的若干基本问题

⑦ 教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题。

5. 实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点

① 反对思辩教育学；

② 提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究； ③ 提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；

④ 主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据。

6. 文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点

① 人是一种文化的存在；

② 教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；

③ 教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学

的方法即理解和解释的方法；

④ 教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。

7. 实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基本观点

① 教育即生活；

② 教育即经验的改造； ③ 学校即社会；

④ 课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生

自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。

8. 马克思主义教育学:代表观点

① 教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；

② 教育起源于生产劳动；

③ 教育的根本目的是要促进学生的全面发展；

④ 教育与生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯

一方法；

⑤ 教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会。

9. 批判教育学:代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点

① 资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；

② 学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关

系；

③ 教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的； ④ 教育理论要采取批判的态度和方法。

10. 制度教育学：代表人物乌里等；基本观点

① 教育学研究要以教育制度作为优先目标；

② 教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；

③ 教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；

④ 教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析。

第2章 教育的产生与发展

本章基础知识背诵要点：

1.“教育”定义的类型：美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定性定义”，任何一种教育的定义都是这三种定义的结合。 广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动； 狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动； 更狭义的教育指思想教育活动。

2. 教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据不同的标准来对教育进行分类。

3. 教育活动的结构

① 教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；

② 受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不

同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同；

③ 教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育

材料）的统一。

4. 教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展。

5. 教育的功能：

（1）个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育

对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展； （2）正向功能与负向功能（莫顿提出）； （3）显性功能与隐形功能（莫顿提出）。

6．我国关于教育本质问题的主要观点： ① 教育是上层建筑； ② 教育是生产力； ③ 教育具有上层建筑和生产力的双重属性； ④ 教育是一种综合性的社会实践活动； ⑤ 教育是促进个体社会化的过程； ⑥ 教育是培养人的社会活动。

7．生物起源说：沛·西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说；该学说认为：

① 教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界； ② 人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会

的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。

③ 教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。

8. 心理起源说：（孟禄）；教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的。 该学说认为原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿，和生物起源说无本质区别。

9. 劳动起源说：劳动起源说是在批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历

史唯物主义的理论指导下形成的，它是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用。劳动起源说认为：

① 人类教育起源于劳动过程中所产生的需要； ② 教育是人类特有的一种社会活动；

③ 教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；

④ 教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的社会生产和生活经验； ⑤ 教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系

的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。

10.古代教育的特征：

① 教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；

② 教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道

德或政治教化，维护自己的统治； ③ 教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；

④ 教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔； ⑤ 师生关系是对立的、不平等的；

⑥ 教育组织形式是以个别教学和个体修行为主。

11.近代教育的特征：

① 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起； ② 初等教育的普遍实施； ③ 教育的世俗化； ④ 教育的法制化。

12.现代教育的特征：

① 教育和生活劳动发生密切联系； ② 教育的大众化、民主化和普及化； ③ 班级授课成为主要的教育组织形式；

④ 科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用； ⑤ 教育形式多样化，并且与社会发生密切联系； ⑥ 教育的终身化和全民化。

第3章 教育与社会发展

本章基础知识背诵要点：

1. 教育独立论：1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出。

2. 教育万能论（爱尔维修）。

3. 人力资本理论（舒尔茨）：

① 人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生

产性工作的能力，；

② 它是人的资本形态；

③ 该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润

的生产性投资。

4. 筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。

5. 劳动力市场理论：

包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一。

6. 生产力对教育的影响和制约： ① 决定教育的发展规模和速度；

② 决定教育的结构和人才培养规格；

③ 促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展。

7. 政治经济制度对教育的影响和制约： ① 决定教育的领导权；

② 决定受教育权；

③ 政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容。

8. 文化对教育的影响和制约：

① 影响教育目的；

② 对学校教育的影响主要体现在教育内容上；

③ 对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响。

9. 科学技术对教育的影响和制约：

① 影响教育者的教育观念，提高其教育能力； ② 影响受教育者；

③ 会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件。

10. 人口对教育的影响和制约：

① 人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量； ② 人口素质影响着教育素质；

③ 人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响。

11. 教育的经济功能：教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础。

12. 教育的政治功能：教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在

① 教育能够传播真理，启迪人的民主意识； ② 教育民主化是政治民主化的重要组成部分； ③ 民主的教育是政治民主化的加速器。

13. 教育的文化功能：

① 教育的文化传递、保存功能 ② 教育的文化选择、批判功能 ③ 教育的文化交流、融合功能 ④ 教育的文化更新、创造功能。

14. 教育的科技功能：教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术。

15. 教育的人口功能：

① 教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响； ② 受教育程度与人口迁移呈正相关。

16. 教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化。

17. 全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程。其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是:

① 正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位； ② 辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险； ③ 拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育； ④ 加强道德教育；

⑤ 人才培养模式的改革（创新人才的培养）。

18. 知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求。

19. 信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化。

20. 多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：

① 促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观； ② 促成了教育民主的发展，促进了教育公平； ③ 促进了教育模式的多元化； ④ 推动了教育的不断变革。

第4章 教育与人的发展

本章基础知识背诵要点：

1. 人的身心发展的主要特点：顺序性、阶段性、不平衡性、差异性。

2. 人的身心发展特点对教育的制约：

① 顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；

② 阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法； ③ 不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育； ④ 差异性决定了要因材施教。

3. 关于影响人的身心发展因素的主要观点： ① 单因素论与多因素论。

单因素论有遗传决定论、 环境决定论和教育万能论等； 二因素论是指生物因素和社会因素；

三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面； 四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；

② 内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格

赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等； ③ 内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用。

4. 遗传素质及其在人的身心发展中的作用：

① 是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性； ② 具有可塑性；

③ 其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；

④ 其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表

人物是英国人类学家高尔顿等；

5. 环境及其在人的身心发展中的作用：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生。

6. 个体个性化与个体社会化：

① 个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体

个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；

② 个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教

育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面。

7. 学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：

① 教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的

影响，给人较多的正面影响； ② 学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；

③ 学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生

自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持。

第5章 教育目的与培养目标

本章基础知识背诵要点：

1. 教育目的：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”。

2. 教育目的与教育方针的关系：

① 联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，

都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则； ② 区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养

人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，

教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出。

3. 个人本位论：代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要。

4. 社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要。

5. 内在目的论和外在目的论：杜威提出，前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的。

教育准备生活说代表人物是斯宾塞，教育适应生活说代表人物是杜威。

6. 马克思主义关于人的全面发展学说：包括 ① 人的劳动能力的全面发展； ② 人的体力和智力的全面发展； ③ 人的个性的全面发展；

7. 教育目的的确立的依据：社会依据：

① 社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；

② 社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；人的依据：即人的身心发展特点和需要；

8. 我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的： ① 1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育。

② 1957年：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为

有社会主义觉悟的有文化的劳动者。 ③ 1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、

知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。

④ 1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。 ⑤ 1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。 ⑥ 1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现

代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义

事业的建设者和接班人”的方针。

⑦ 1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳

动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。 ⑧ 1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就

是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践

能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

9. 我国教育目的的精神实质——我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；

培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；

教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径。

10. 全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。

① 智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知

因素的教育； ② 美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情

操和文明素养的教育； ③ 劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点

和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。

11. 全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代。

12. 培养目标的概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求。

13. 培养目标与教育目的的关系：特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次 ① 最高教育目的(国家的或思想家理想中的) ② 培养目标 ③ 课程目标 ④ 教学目标

14. 我国中小学培养目标：

（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童,少年在品德,智力,体质等方面全面发展,为提高

全民族的素质,培养有理想,有道德,有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”； （2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。

① 要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优

秀传统和革命传统；

② 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务； ③ 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识； ④ 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

⑤ 具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、

有道德、有文化、有纪律的一代新人”。

第6章 教育制度

本章基础知识背诵要点：

1. 教育制度：教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度。

2. 学校教育制度：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

3. 学制确立的依据: （1）社会依据

① 经济因素 ③ 文化因素

④ 人口因素

⑤ 教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等； （2）人的因素,即青少年身心发展规律。

4. 各级学校系统：学前教育机构—初等教育机构—中等教育机构—高等教育机构。

5. 各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统。

6. 1951年《关于改革学制的决定》：

① 继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育

（1）间接经验与直接经验的关系

① 学生认识的主要任务是学习间接经验；

② 学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。

（2）掌握知识与培养思想品德的关系

① 学生思想品德的提高以知识为基础；

② 引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高； ③ 学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。

（3）掌握知识与提高能力的关系

① 能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；

② 引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力。

（4）智力因素与非智力因素的关系

① 非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；

② 按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；

（5）教师主导作用与学生主体作用的关系

① 发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；

② 调动学生学习主动性是有效教学的重要因素。

13. 教学设计的概念：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教

学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。从定义可

知，教学设计关心的是如何分析、如何制定、如何评价。

14. 教学设计的一般过程与方法：一般来说，教学设计的过程包括前期分析、方案设计和教

学设计的评价三个环节。前期分析环节包括对学习需要、学习内容、学习者三方面的分析。方案设计包括设计教学目标、教学内容的设计和教学过程的设计。教学设计的评价

通常指对设计好的教学方案所进行的形成性评价。包括教学方案应用之前的评价和教学方案应用之后的评价（课堂教学评价）。

15. 系统分析模式：系统分析模式是在借鉴了工程管理科学的某些原理的基础上形成的。这种模式将教学过程看作一个输入（input）——产出（output）的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教育的人。

这一模式强调以系统分析（systems analysis）的方法对教学系统的输入——产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。系统分析模式十分重视对输入——产出过程的系统分析。其中，目标是整个设计过程的基础，它具体规定着教学系统产出的预期结果，目标不同，整个系统的分析、组合和设计也就不同。

为进一步完善这一设计模式并使之更富有操作性，心理学家加涅和布利格斯（Gagne＆Briggs）提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤：

（1）分析和确定现实的需要；

（2）确定教学的一般目标及特定目标； （3）设计诊断的或评估的方法；

（4）形成教学策略，选择教学媒体； （5）开发、选择教学材料； （6）设计教学环境； （7）教师方面的准备；

（8）小型实验，形成性评价及修改；

（9）总结性评价；

（10）系统的建立和推广。

其中，前七个步骤是对教学的预先设计，后三个步骤则着眼于设计方案的验证、评价和修订。这一模式的基本特点是将教学设计建立在对教学过程的系统分析基础上，综合考虑教学系统的各种构成要素，为教学系统“产出”的最优化寻求最佳的设计方案。

16. 目标模式：这一模式又称系统方法模式，它是由美国教学设计专家迪克和科里提出的。目标模式与系统分析模式的设计程序基本一致，它也强调系统分析、系统设计，所不同的是它不从输入——产出的工程学角度看待教学系统，它强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。这一模式的基本程序有九点： ① 确定教学目标。

即根据总目标确定教学的行为目标，行为目标应对学生学习活动的预期结果、课程中的重点难点及其他特殊要求有明确规定。

② 进行教学分析。

确定教学目标后，要通过对目标的进一步分析，确定学生应掌握的各种知识、技能和技巧，并确定掌握某种技能技巧的过程或步骤。 ③ 分析学生的现实发展水平。

准确把握学生的现实发展水平，是教学取得成功的重要基础。学生的现实发展水平主要指学生已有的知识、能力水平，学习准备状态和一般的身心发展特点，这些情况都是教师必须预先予以认真分析和准确把握的。

④ 列出操作目标。

在完成前三项工作的基础上，教学人员要进一步列出具体的、可供操作的目标，亦即对已确定的教学目标作进一步分解和细化。 ⑤ 确定测验项目的参照标准。

这项工作要求以教学目标为依据，设立测验评价的参照标准。这些参照标准的好坏要用目标来衡量，并且测验项目的要求与目标所陈述的行为类型应有关联。 ⑥ 确定教学策略。

为达成预定的目标，教师必须考虑采用何种教学策略和方法来有效实施教学。 ⑦ 选择教学材料。

这项工作要求教师根据教学需要，合理选择和利用有用的资源，如教学材料、学生学习指南、教师指导书和试卷等。

⑧ 进行形成性评价。

在构思了一个完整的教学方案之后，还需要作出一系列评价，以便对方案进行调整和修改。教师或教学设计人员可以从以下三类形成性评价中获得有益的反馈，即个体的评价、小组评价和学科评价。 ⑨ 修正教学。

根据形成性评价所得到的资料，可以发现教学中的不足之处，从而修正教学方案。图中的“修正教学”表示用形成性评价得到的资料重新测量教学分析的程度以及对学生初始行为的假定，并对操作目标、测验项目、教学策略等方面进行复查或修改，进一步完善教学方案。总之，这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强，具体的设计步骤环环相扣，易于操作。

17. 过程模式：过程模式由美国新泽西州立大学教授肯普提出。这一模式与目标模式的主要

区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可以从整个设计过程中的任何一个步骤起步，向前或向后。 过程模式的设计步骤主要有以下几项：

① 确定教学目的和课题，主要是解决在教学中想要完成什么样的问题； ② 列出学生的重要特点，如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等；

③ 确定学习目标；

④ 确定学习目标的主题内容，主要是将学习目标具体化和操作化，如列出所学的事实、概念、原理等；

⑤ 预测学生已有的学习准备状况，如已有的知识经验水平和学习能力等，以便为学生

的学习导向、定步，以及对教学方案的内容作必要修改调整；

⑥ 构思教学活动，选用教学资源，主要是确定完成教学目标用什么样的教学方法和教

学资源最合适；

⑦ 评定学生学习，评价和修正教学方案。

这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重

地设计教学方案。

18. 教学模式概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构。

19. 教学模式特点：

① 简略性

② 针对性 ③ 操作性 ④ 发展性 ⑤ 稳定性。

20. 教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素。

21. 程序教学模式（与行为矫正有关）：

代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；这种教学模式让学生

独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易； 它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往。

22. 发现教学模式：倡导者是布鲁纳，这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为

① 创设问题情境； ② 利用材料，树立假设； ③ 验证假设

④ 做出结论

在教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式。因此该教学模式强调学习过程，注重直觉

思维，强调内在动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能。

23. 掌握学习教学模式：布卢姆创立；掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为：

① 准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈／矫正程序和“非掌握者”的学习方案； ② 学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导； ③ 实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结

性测验评价。

24. 暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力；其实施原则主要有：

① 愉快而不紧张的原则；

② 有意识和无意识统一的原则； ③ 暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、

联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调

活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。

25. 非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯；主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。

26. 当代我国主要教学模式：

（1）传递—接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新改造传入我国； （2）自学—辅导式。又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行

学习的模式，是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；

（3）引导—发现式。以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培

养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；

（4）情境—陶冶式。使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；

（5）示范—模仿模式。通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；

（6）概念获得式。使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法，主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织； （7）掌握学习模式，基于布卢姆 “任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”

这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。

27. 教学原则概念：教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终。

28. 教学原则确立依据：社会的依据、人的依据、教学自身的依据。

29. 中小学教学的基本原则：

（1）科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学

知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；

（2）理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去

理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用； （3）直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学

生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；

（4）启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动

性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；

（5）循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；

（6）巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地

保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；

（7）可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他

们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展；

（8）因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有

差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。

30. 教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；

① 个别教学制； ② 班级授课制； ③ 导生制；

④ 道尔顿制；

⑤ 分组教学。即按照学生的能力或学习成绩将他们分成水平不同的班进行教学，包括

能力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水

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