《教育心理学》汇总

教育心理学部分

（一）教育心理学各章知识提要

第一章 教育心理学概述

1.1 1、教育心理学：是一门研究教育情景中学与教的基本心理规律的科学。

2、教育心理学的研究内容（简答） (1)学习与教学的要素

1.学生 2.教师 3.教学内容 4.教学媒体 5.教学环境

学生这一要素主要是从两个方面来影响学与教的过程。一是群体差异，二是个体差异。 教学环境包括物质环境和社会环境。（其中社会环境作用大） (2)学习与教学的过程

1.学习过程 2.教学过程 3.评价/反思过程 学习过程是教育心理学研究的核心内容。

1.2 1、教育心理学的作用（论述）or 你认为教师学习教育心理学有何意义？ （１）教育心理学能帮助教师准确地了解问题 （２）教育心理学能帮助教师预测并干预学生

（３）教育心理学能帮助教师结合实际教学进行研究 （４）教育心理学可以为实际教学提供科学的理论指导 1.3 1、教育心理学的发展概况

( 1)初创时期（20世纪20年代以前）

教育心理学成为独立学科的标志是1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，

这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

心理学成为独立学科的标志是1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学创建了世界上第

一个心理学实验室。（了解）

（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

40年代，弗洛伊德的理论广为流传，他是精神分析学派的代表人物。 他的经典著作《梦的解析》（了解）

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动。人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。 （4）完善时期（20世纪80年代以后）

瑞士心理学家皮亚杰和苏联心理学家维果斯基的理论被大量介绍到美国，而且影响深

刻。

我国教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》

教科书，此后，又出现了几本翻译介绍和我国编写的教育心理学书。

第二章 中学生的心理发展与教育（重点）

2.1 1、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理

变化。

2、学生心理的发展有四个基本特征（简答）

（1）连续性与阶段性 （2）定向性与顺序性 （3）不平衡性 （4）差异性 3、我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段即：乳儿期（0—1岁），婴儿期（1—3岁），幼儿期（3—6、7岁），童年期（6、7—11、12岁），少年期（11、12—14、15岁），青年期（14、15—25岁），成年期（25—65岁），老年期（65岁以后）。（选择）

4、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

学习准备是一个动态的发展过程，包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础六个方面。

5、奥地利生态学家劳伦兹发现的“关键期”。

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关键期：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激则对之影响很小或没有影响。

2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4—5岁是学习书面语言的关键期。

2.2 1、认知发展的阶段理论（简答）（瑞士认知发展心理学家皮亚杰）

（1） 感知运动阶段（0—2岁） （2） 前运算阶段（2—7岁） （3） 具体运算阶段（7—11岁） （4） 形式运算阶段（11岁以上）

2、感知运动阶段的儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

3、前运算阶段的儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是由生命的；所有的人都有相同的感觉，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；思维不具有可逆性等。同时还没有掌握守恒的概念。

4、具体运算阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 5、形式运算阶段的儿童思维水平基本达到成年人的水平。 6、认知发展与教学的关系（论述）

（1）认知发展制约着教学的内容和方法 （2）教学促进学生的认知发展 （3）关于最近发展区

7、简述最近发展区的概念及其意义

苏联杰出的心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成状态的、正在发展的过程。所以维果斯基强调教学不能只适应发展现有的水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 2.31、人格又称个性：是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为由稳定区别的综合

心理特征。

2、人格的发展阶段（美国精神分析学家埃里克森） （1）基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁）（发展任务是发展对周围世界的信任感） （2）自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁）（发展任务是培养自主性） （3）主动感对内疚感（4—5岁）（发展任务是培养主动性） （4）勤奋感对自卑感（6—11岁）（发展任务是培养勤奋感） （5）自我同一性对角色混乱（12—18岁）（发展任务是培养自我同一性） 3、美国精神分析学家埃里克森的人格发展理论分为8个顺序，前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。埃里克森的理论：每个阶段都有危机，成功解决危机，人格健全，否则，人格缺陷。

5、自我意识：是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意志。 6、自我意识包括三种成分：1.自我认识 2.自我体验 3.自我监控

7、个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 生理自我是自我意识最原始的形态，儿童1周岁末开始到3岁左右基本成熟。 社会自我到少年期基本成熟。

心理自我是在青春期开始发展和形成的。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。 8、影响人格发展的社会因素有家庭教养模式、学校教育和同伴群体。 9、简述人格发展阶段理论的教育意义。

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埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育

方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。同时提供机会让学生了解社会、了解自我。通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实地反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的自我同一性。

2.41、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织

信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

场独立和场依存这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。 沉思型与冲动型这种认知方式是贾罗米 .凯冈提出的。

3、世界上最著名的智力量表是斯坦福—比奈量表（简称S—B量表），该量表最初由法国人比奈

和西蒙于1905年编制。

IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100% 4、人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数的人的聪明程度属中等。智商分数

极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中的比例不到1%。

5、智力的群体差异目前研究的结论如下：

第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。 第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。 6、认知差异的教育意义（简答） 认知方式没有好坏优劣之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的

学习方式。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

其次，应该采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（布卢姆提出的掌握学

习理论）

最后，应用运用适应认知差异的教学手段。（美国的斯金纳提倡程序教学）

7、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方

式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。（ｏｒ在人格特征中，具有核心作用成分的是性格）

8、性格的差异（简答） （1）性格的特征差异

关于性格的特征差异，从以下四方面进行分析：一是对现实态度的性格特征；二是性格

的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格意志特征。

（２）性格的类型差异

根据个人心理活动的倾向性，可以把人格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或

顺从的程度，可以把人的性格分为独立型和顺从型。

第三章 学习的基本理论

3.1 1、学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而 产

生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2、学生的学习是狭义的学习，是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、

有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

3、加涅的学习结果分类（简答）

美国教育心理学家加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。一是智慧技能，二是

认知策略，三是言语信息，四是动作技能，五是态度。

4、我国心理学家的学习分类主张把学生的学习依据学习的内容不同，分为知识的学习、技能

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的学习和行为规范的学习三类。（填空）

3.2 1、桑代克的尝试——错误说 （一）桑代克的经典实验

桑代克是美国著名心理学家，他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结就是通过盲目尝试、逐渐减少错误而形成的，即通过试误形成的。（经典实验：小猫“迷笼”实验） 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

（二）尝试——错误学习的基本规律 1.效果律 2.练习律 3.准备律 2、巴甫洛夫的经典性条件作用论

经典性条件作用论是由俄国著名生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出的。 经典性条件反射的基本规律：1.获得与消退 2.刺激泛化与分化 3、斯金纳的操作性条件作用论

斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，是操作条件作用论的创立者。（经典试验“迷箱”） 斯金纳把反应之后 出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。

操作性条件作用的基本规律1.强化 2.避免条件作用与回避条件作用 3.消退 4.惩罚 3.3 1、苛勒的完形——顿悟说（黑猩猩）

德国心理学家苛勒的试验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。 2、布鲁纳的认知——结构学习论（重点） 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学

科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知——发现说或认知——结构论。 （一）学习观

1. 学习的实质是主动地形成认知结构 2. 学习包括获得、转化和评价三个过程

总之，布鲁纳认为学习任何 一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。 （二）教学观

1. 教学的目的在于理解学科的基本结构 2. 掌握学科基本结构的教学原则

（1）动机原则 （2）结构原则 ( 3)程序原则 （4）强化原则

3、奥苏伯尔的有意义接受学习论（与布鲁纳的认知——结构学习论是对立的） 4、接受学习是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。

5、先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 6、建构主义学习理论

当今建构主义学习理论的基本观点（论述题）

1. 知识观

建构主义者强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。 2. 学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。

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3. 学生观

学生不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，所以教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

7、苛勒通过一系列动物实验研究，提出完形—顿悟说，他认为学习是个体利用本身的智慧与理

解力对情景与自身关系的顿悟。

8、美国著名认知教育心理学家布鲁纳提出认知——结构学习论，其中的教学观中，他强调学习

的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

9、学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。 10、斯金纳认为，操作性行为主要是受强化规律的制约。

11、认知学习理论认为，有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境。 第四章 学习动机

4.1 1、动机具有以下三种功能: 一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。（填空） 2、学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的

学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 3、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱

力、自我提高内驱力和附属内驱力。

自我提高内驱力是赢得地位和自尊的根源。

附属内驱力是获得长者（教师、家长等）的赞许和同伴的接纳。

4、学习动机的种类

（1）高尚动机和低级动机

（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系） （3）内部学习动机和外部学习动机

近景的直接性动机是与学习活动直接相联系的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联系的。

5、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响。

6、一般来说，由内部动机支配下的行为更具有持久性。 4.2 1. 强化理论的核心（填空、选择）

学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的（斯金纳位代表）。在他们看来，人

的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。（有什么刺激就有什么反映的稳固联结）

2. 强化起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。 3. 需要层次理论（简答）

需要层次理论是人本主义心理学理论，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人

物。即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要，如对食物、水、空气、睡眠等的需要；在生理需要得到基本满足之后，便是安全需要，表现为个体要求稳定、安全、受到保护等；这之后是归属和爱德需要，即个体要求和他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等；随后出现的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述这些低一级的需要得到基本的满足之后，便进入自我实现的需要层次。

4.自我实现包括认知、审美和创造的需要。

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5.马斯洛认为，一个人力求变成他能变成的样子，就是自我实现。 6.成就动机理论（简答）

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。成

就动机理论的主要代表人物是美国阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的人物，而成功概率为50%的人物是他们最可能选择的，因为这种任务对他们的能力最富挑战性。相反。避免失败则倾向于选择非常容易或非常困难得任务，如果成功的几率大约是50% 时，他们会回报这种任务。 7.自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。它是由美国行为主义

心理学家班杜拉最早提出的。他把强化分为 三种：一是直接强化，二是替代性强化（即通过一定的榜样来强化相应得学习行为或学习行为倾向），三是自我强化。 4.3 1、学习动机的培养与激发的关系（论述） （1）学习动机的培养

①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，

并由此影响学习效果。学习动机强的学生在学习活动中表现出较高的学习积极性，反之，缺乏学习动机的学生，必然学习积极性低。不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所得的收获成正比例，从而形成学习上的良性循坏。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，最终形成学习的恶性循环。为此在实际教学中要注意：a、学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功;b、课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感;c、课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感；d、在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 利用直接发生途径，主要考虑如何使学生原有的学习需要得到满足。教师精心组织信息

量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。

从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱

好。

（2）学习动机的激发

①创设问题情境，实施启发式教学 所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而不是力所能及的学习情境。 因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生以有知识经验的适合度如何。只有在

既适合又不适合（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。因而在教学中，教师应常常思考怎样去创设难度适宜的问题情境来促进学生学习兴趣。

②根据作业难度，恰当控制动机水平

美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激发水平最有利于学习效果的提

高。同时他们还发现，最佳的动机激发水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激发水平较高；任务难度中等，最佳动机激发水平也适中；任务越困难，最佳激发水平越低。这便是有名的耶克斯——多德森定律（简称倒“U”曲线）。由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激发程度。在学习较容易、较简单的课题时，使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，应尽量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

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一方面，学习者可以跟据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取

得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；恰当表扬的效果优于批评，所以在教学中要给与学生表扬而非批评。

④正确指导结果归因，促进学生继续努力。

2、根据学习动机的动力来源，可分为 内部学习动机和外部学习动机。 3、影响自我效能感形成的要素是个体成败经验和归因方式。 4、需要层次理论对学习动机的培养有何启发？

需要层次理论把人的基本需要从高到低分为五个层次，依次是生理的需要、安全的需要、归 属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。一般来说，低级的需要得到基本满足之后，

才

会产生高级的需要。需要层次理论说明，在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种低 级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍，所以教师 不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 第五章 学习的迁移

5.1 1、学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他

活动的影响。（举一反三）

2、正迁移和负迁移根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型 正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。 负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 3、迁移的作用（简答）

首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

5.2 1、形式训练说 认为心理官能只有通过训练才能发展。形式训练说的心理学基础是官能心理

学。

2、相同要素说

桑代克等人通过在知觉、注意、记忆和动作等方面进行的一系列实验，来检验形式训练说。 结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。

3、迁移的关系转换说强调对情境关系的理解。 5.3 1、影响迁移的主要因素（简答） （1）相似性

（2）原有认知结构

（学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本条件） （3）学习的心向与定势

2、心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

定势的形式往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。

定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

3、促进迁移的教学方案设计（或是怎样的教学能促进迁移） （1）精选教材

（2）合理编排教学内容 （3）合理安排教学程序

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（4）教授学习策略，提高迁移意识性

4、两种任务在学习过程、学习材料、学习目标等方面具有的共同成分越多，迁移效果越明显。

这表明相似性的因素起主要作用。

第六章 知识的学习 6.1 1、知识的类型

由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。 由于反映活动的侧面不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。（这是现代认知派心理学

家安德森提出的）

2、陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。这类

知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题，可用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类知识。

3、程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接

推测其存在的知识。它主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两类。

4、知识学习的类型

（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学

习。

符号学习（又叫表征学习）是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代

表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，还包括事实性知识的学习，如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形、地貌和地理位置的学习。

概念学习是指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 命题学习（又叫判断学习）是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间

的关系。可见，命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，这是一种更复杂的学习。

（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学

习

下位学习又称类属学习，是一种把新的概念归属于认知结构中原有概念的某一部位，并使

之相互联系的过程。

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习

并列结合学习是在新知识与认知结构中原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 5、知识学习的过程

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提

取三个阶段。

6、知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

6.2 1、知识直观的类型主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。

实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。实物直观给人以真实

感、亲切感，因此它有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。

模象即事物的模拟性形象。

言语直观是在形象化的言语作用下，通过学生对言语的物质形式（语音、字形）的感知及对

语义的理解而进行的一种直观形式。

2、如何提高知识直观的效果（简答） （1）灵活运用各种直观形式

一般而言，模象直观的教学效果优于实物教学。 （2）加强词与形象的配合

（3）运用感知规律，突出直观对象的特点

要想在直观过程中获得有关的知识，首先必须注意和观察直观对象。而要想有效地观察

直观对象，必须运用感知规律，突出直观对象的特点。

①强度律 ②差异律 ③活动律 ④组合律

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（4）培养学生的观察能力 （5）让学生充分参与直观过程 3、如何有效地进行知识概括（简答） （1）配合运用正例和反例

正例又称肯定例证，指包含着概念或规律的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规律的主要属性和关键特征的例证。 （２）提供变式

（３）科学地进行比较

（4）启发学生进行自觉概括

4、变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。例在教学中不断变换同类事物

的非本质特征，以便突出本质属性的方法称为变式。 6.3 1、记忆是过去经验在人脑中的反映。

记忆是一个复杂的心理过程，记忆、保持和回忆是记忆的三个基本环节。

现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

2、瞬时记忆的贮存时间大约为0.25秒~2秒。信息贮存的方式具有鲜明的形象性，而且有一

个相当大的容量。

3、短时记忆是保持时间在1分钟以内，它的容量相当有限，大约为7±2个组块。 4、长时记忆从一分钟以上到许多年甚至终生，容量没有限度。 5、遗忘是对记忆过的材料不能再认和重现，或是错误地再认或重现。（遗忘的进程是先快后慢） 6、大多数心理学家认为，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰说认为，

遗忘是由于在学习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。这种遗忘理论得到了大量实验的支持，近一个世纪以来它一直占据着统治地位。研究表明，干扰主要有两种情况，即前摄抑制和后摄抑制。

7、前摄抑制是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰 后摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰

8、动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它

们太可怕、太痛苦或有损自我形象。（最早由弗洛伊德提出的）

9、奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。遗忘就其实

质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

10、促进知识保持的方法（论述题）（或如何有效的进行知识概括） （1）深度加工材料 所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记

忆的方法。

（2）有效运用记忆

记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。

如“关键词方法”

（3）进行组块化编码

组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。 （4）适当过度学习

所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。 （5）合理进行复习

11、痕迹衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生。 12、对遗忘最早进行系统研究的是德国心理学家艾宾浩斯。

13、短时记忆容量有限，为了使其包含更多的信息，可采用的方法是组块。 14、直观是理解科学知识的起点，是获得知识的首要环节。

15、各种图片、图表、模型、幻灯片的观察和演示，属于模象直观。 16、如何有效地进行知识概括（简答）

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首先，配合运用正例和反例。教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要

注意抛弃非本质的一面，为此必须配合使用概念或规则的正例或反例。其次，提供变式。在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性认识，必须注意变式的正确运用。再次，科学地进行比较。因为区分对象的一般与特殊、本质与非本质的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。最后，启发学生进行自觉概括。教师应启发学生去进行自觉概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵，应鼓励学生主动参与问题的讨论。

17、简述遗忘的原因。

（1）痕迹衰退说，这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆衰退

引起的，衰退随时间的推移自动发生。

（2）干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。一旦排除干扰，记

忆就可以恢复。在保持期间如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。

（3）动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因

为它们太可怕、太痛苦或有损自我形象。

（4）同化说，奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。

遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

第七章 技能的形成

7.1 1、技能：一般认为是通过学习或练习而形成的合乎法则的活动方式。 2、技能的种类

（1）操作技能（操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作

活动方式）

（2）心智技能（也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式） 3、在学习的最初阶段，练习对技能学习有非常明显的促进作用。 7.2 1、操作技能形成的阶段

（1）操作定向 （2）操作模仿 （3）操作整合 （4）操作熟练 2、操作技能的培训要求（简答） （1）准确的示范与讲解 （2）必要而适当的练习 （3）充分而有效的反馈 （4）建立稳定清晰的动觉

3、心智技能的分阶段形成（填空）

（1）原型定向 （2）原型操作 （3）原型内化

4、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成

观念的、内潜的、简缩的形式的过程。（填空）

5、吹拉弹唱得音乐技能属于操作技能。 阅读属于心智技能。

技能决定着经验获得的速度、水平。 第八章 学习策略

8.1 1、典型的学习策略 A、认知策略 （1）复述策略

①利用无意识记和有意识记 ②排除相互干扰 ③整体识记和分段识记 ④多种感官参与 ⑤复习形式多样化 ⑥画线 （2）精细加工策略

①记忆术 ②做笔记 ③提问 ④生成性学习 ⑤利用背景知识，联系实际 （3）组织策略

①列提纲 ②利用图形 ③利用表格

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B、元认知策略（元认知是指认知的认知） （1）计划策略 （2）监控策略 （3）调节策略

C、 资源管理策略

（1）学习时间管理 （2）学习环境的设置 （3）学习努力和心境管理 （4）学习工具的利用 （5）社会性人力资源的利用

2、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以

便将注意力维持在学习材料上。

3、人的学习83% 通过视觉，11% 通过听觉。

4、精细加工策略：是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的

深层加工策略。

5、元认知控制：是运用自我监视机制确保顺利完成，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，

不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和 调节。

6、学生在解题过程中对题目浏览、测查、完成情况的监控及对速度的把握主要采用了元认知策

略。

7、学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂

方案。

8、认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于准确地理解和有效地从记忆中提取信息。 元认知策略是学生对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过

程

无意识记是指没有预定目的，不需要经过努力的识记。

组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。 第九章 问题解决与创造性 （重点） 9.1 1、问题有三个基本的成分：一是给定的条件（即问题的起始状态，也叫问题情境），二是要达

到的目标，三是存在的限制或障碍。

问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。（名解）

2、 问题解决是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，为此而运用的

一系列有指向的认知操作过程。

3、问题解决有下面几个基本特点：

（1）目的性 （2）认知性 （3）系列性

4、问题解决有两种类型：一是常规问题解决，二是创造性问题解决 5、问题解决的过程

（1）发现问题 （2）理解问题 （3）提出假设 （4）检验假设 6、影响问题解决得主要因素（简答）

（1）问题的特征 （2）已有的知识经验 （3）定势与功能固着 （4）个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观 7、提高问题解决能力的教学（简答）

（1）提高学生知识储备的数量与质量 （2）教授与训练解决问题的方法和策略 （3）提供多种练习的机会 （4）培养思考问题的习惯 8、问题可以分为有结构的问题和无结构的问题两种类型

9.2 1、创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 创造性与发展思维的关系最为密切。

创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。这种潜能需要教师组织适合学

生的教学活动来给予挖掘和调动 。 2、创造性的基本特征

（1）流畅性 （2）变通性 （３）独创性

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３、影响创造性的因素 （1）环境

家庭环境与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。

（2）智力

其基本关系表现为

①低智商不可能具有高创造性 ②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性 ③低创造性的智商可能高，也可能低 ④高创造性者必须有高于一般水平的智商 （3）个性

个性的特征：

①具有幽默感 ②有抱负和强烈的动机 ③能够容忍模糊与错误 ④喜欢幻想 ⑤具有强烈的好奇心 ⑥具有独立性 4、创造性的培养（论述）

（1）创设有利于创造性产生的环境

①创设宽松的心理环境 ②给学生留有充分选择的余地 ③改革考试制度与考试内容 （2）注重创造性个性的塑造 ①保护好奇心，激发求知欲 ②解除个体对答错问题的恐惧心理 ③鼓励独立性和创新精神 ④重视非逻辑思维能力 ⑤给学生提供具有创造性的榜样 （3）开设培养创造性地课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练 ②推测与假设训练 ③自我设计训练 ④头脑风暴训练 5、怎样造就天才儿童？ 属于无结构的问题

理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步

印象。

提出假设常用的方式是算法式和启发式 。 第十章 态度与品德的形成 （重点）

10.1 1、态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 2、态度的结构包括认知成分、情感成分和行为成分三个部分。

3、品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行

为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。（品德是个体现象，道德是社会现象）

4、品德的心理结构包括道德认知、道德情感和道德行为（道德意志）。 5、道德情感在表现形式上可分为三种：（1）直觉的道德情感 （2）想象的道德情感 （3）伦理的道德情感

10.2 1、皮亚杰的道德发展阶段论（研究方法是对偶故事）

瑞士著名心理学家皮亚杰提出儿童的道德发展大致分为两个阶段

（1）儿童在10岁以前，对道德的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。 事实上，在个体达到他律道德之前，还有一个无道德规则的阶段（五六岁以前），社

会规则对他们没有约束力，他们没有必须怎样做的观念、认识。

（2）在10岁以后，儿童的判断主要依据自己认可的内在标准，称为自律道德。 2、道德教育的目标是使儿童达到自律道德。

3、柯尔伯格的道德发展阶段论（柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。） （１）前习俗水平

第一阶段称为惩罚服从取向阶段 第二阶段称为相对功利取向阶段 （２）习俗水平

第一阶段称为寻求认可取向阶段 第二阶段称为遵守法规取向阶段 （3）后习俗水平

第一阶段称为社会契约取向阶段 第二阶段称为普遍伦理取向阶段（即以良心、正

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义、公平、尊严、人权等最基本的原则为标准去进行道德判断，行为完全达到自律）

4、大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗水平，大部分青年和成年人处于习俗水

平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。

5、中学生品德发展的基本特征（论述题）

中学生品德发展的基本特征有两个。一是伦理道德发展具有自律性，言行一致。中学生开始

逐渐形成道德信念与道德理想 ，自我意识逐渐增强，道德行为习惯逐步巩固 ，品德结构更为完善。二是品德发展由动荡向成熟过渡。初中阶段品德发展具有动荡性 ，高中阶段品德发展趋向成熟。

10.3 1、态度与品德的形成包括依从、认同与内化三个阶段。 2、影响态度与品德学习的一般条件

（1）外部条件 ①家庭教育方式 ②社会风气 ③同伴群体 （2）内部条件 ①认知失调 ②态度定势 ③道德认识水平 3、良好态度与品德的培养（论述题）（重点）（或怎样使学生形成良好的态度与品德？） （1）有效的说服

运用说服要注意以下几点

①明确的目的性 ②富有知识性、趣味性 ③注意时机 ④以诚相待 （2）树立良好的榜样

班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿来完

成的。态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿而习得。

（3）利用群体约定

第一，清晰而客观地向学生介绍问题的性质。

第二，唤起班集体所以成员对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。 第三，清楚而客观地向学生说明应该形成的新态度。 第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。

第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担一定的执行计划的任务。 第六，学生在执行计划的过程中改变态度。

第七，引导大家对改变了的态度进行肯定性评价，使态度进一步概括化和稳定化。 （4）价值辨析

一种观念要真正成为个人的道德价值观，需经历三个阶段七个环节： 第一，选择阶段（1）自由选择 （2）从多种可选范围内选择 (3)在充分考虑各种选择的后果之后再行选择

第二，赞赏阶段 （1）喜欢自己的选择并体验满意 （2）愿意公开承认自己的选择 第三，行动阶段 （1）按自己的选择行事 （2）作为一种生活的方式加以重复 （5）给予恰当的奖励与惩罚

①要事先选择和确定可以得到奖励的道德行为

②要选择并给予恰当的奖励物 （3）应重视内部奖励，如自豪感、满足感等。 4、品德具有相对的稳定性。

儿童道德发展进入公正阶段的年龄是10—12岁。 第十一章 心理健康教育

11.1 1、心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极

地内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会职能。

2、我国学者提出的心理健康的标准

（1）对自己有信心 （2）对学校生活有兴趣 （3）喜欢与人交往，由较好的人际关

系

（4） 具有良好的心理适应能力

3、中学生易产生的心理健康问题（简答）

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（1）焦虑症 （2）抑郁症 （3）强迫症 （4）恐惧症 （5）人格障碍与人格缺陷 （6）性偏差 （7）进食障碍 （8）睡眠障碍 4、心理健康教育的意义（简答）

（1）预防精神疾病，保障学生心理健康

（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展 （3）对学校日常教育教学工作的配合与补充 5、抑郁症的特征是持久性的情绪低落。

6、心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。

按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验和人格测验。 7、心理健康教育的对象应该以正常学生为主。 8、在学校展开心理健康教育有以下几条途径

（1） 开设心理健康教育的有关课程 （2）开设心理辅导的活动课

（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容 （4）结合班级、团队活动开展心理健康教育 （5）个别心理辅导或咨询 （6）小组辅导 第十三章 课堂管理（自己画）

13.1 1、课堂管理是指教师通过协调课堂内外的各种人际关系而有效地事先预定教学目标的过程。 2、影响课堂管理的因素包括教师的领导风格、班级规模、班级的性质和对教师的期望。 3、教师的领导风格一般有参与式领导和监督式领导。 13.2 1、群体可以分为正式群体和非正式群体两类。 2、群体动力的表现

（1）群体凝聚力 （2）群体规范 （3）课堂气氛 （4）课堂里的人际交往与人际关系

3、在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。 4、课堂里的人际关系表现为吸引与排斥、合作与竞争。 5、班级、少先队都属于正式群体。

班级凝聚力是指群体对其每一个成员的吸引力。 13.3 1、课堂结构与课堂纪律 （1）课堂情景结构

①班级规模的控制 ②课堂常规的建立 ③学生座位的分配 （2）课堂教学结构

①教学时间的合理利用 ②课程表的编制 ③教学过程的规划

2、课堂纪律：是对学生课堂行为所施加的外部控制与规则。

3、课堂纪律可以是教师促成的，也可以是集体促成的，还可以是任务或自我促成的。 4、班级内的学生越多，学生间的个别差异就越大，课堂管理所遇到的阻力也可能越大。 5、课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，其功能在于促进和维持。 6、课堂里的非正式群体主要是同伴群体。

7、衡量一个班集体成功与否的重要标志是班级凝聚力。 8、影响课堂气氛的主要因素包括哪些？

由于教师在课堂教育中起着主导作用，教师的教学、教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素。

9、怎样处理学生的课堂问题行为？（或问题行为的处置与矫正）

在对待问题行为的处理上，除采用说服教育、行为训练的方法外，还可以采用一些课堂管理的技巧，解决短暂性的课堂纪律问题。

（1）使用信号制止不良行为。在不良行为一被发现时，教师就用凝视、摇头、小声咳嗽等信号示意学生停止不良行为。

（2）邻近控制。教师可走近违反纪律的学生，或站在他身旁，或用轻拍其背、轻敲桌面等方

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式给予提醒。

（3）提高学生兴趣，提出与教学有关的问题，让学生思考和回答，并及时给予帮助。 （4）使用幽默。使用幽默纠正不良行为，没有恶意，又不会让学生反感。

（5）安排余暇。对反应较快的学生要给他们安排令他感兴趣的作业，不给他在课堂上因无事可干而产生违反纪律的机会。

（6）移出诱因。对分散学生注意力的书籍、玩物等可暂时拿掉，以消除诱因。对上课时碍在一起聊天玩耍的学生，可调离座位；对注意力易分散的学生，可安排在与教师临近的位置，以便控制。

（7）提出要求。为了维持课堂秩序，在必要时可公开提出要求统一行动，但不要表现出训斥、谴责、讽刺及侮辱性的批评。

除以上所提到的常用技巧外，必要时，还可以使用个别谈话或惩罚等方法。但无论使用哪一种方法，都应该是对事不对人。教师对学生要予以尊重、爱护与关怀，帮助他们改正缺点，才能使学生取得进步。

另外，有一些课堂问题行为需要由心理辅导来处理和矫正，这就要请专职的心理辅导教师来完成有针对性的帮助。 第十四章 教学测量与评价 14.1 1、教学测评：在教学过程的所有环节中，教师运用各种手段和方法搜集教学信息，描述、分

析和判断学生的学习状况，这些活动被称为教学测评。

2、从实施教学评价的时机来看，教学评价可分为形成性评价和总结性评价。 3、根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价。 4、标准化成就测验：是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水

平的测验。

5、简述标准化成就测验的特点。

测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共

同教育目标来编制的。所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手段和分数的解释也完全相同。

6、标准化成就测验的优越性和局限性有哪些？

标准化成就测验的优越性：第一，客观性。在大多数情景下，标准化测验是一种比教师发展

出的测验更加客观的测量工具。第二，计划性。专家在编制标准化测验中，已经考虑到所需的时间和经费，因此标准化测验比大部分的课堂测验更有计划性。第三，可比性。标准化测验由于具有统一的参照标准，使得不同考试的分数具有可比性。

标准化测验的局限性：第一，与学校课程之间的关系很不协调。在我国，每个地区的教学状

况还存在着一定的差距，一个年级或地区的教学内容可能不同于另一个地区学生所学到的内容与标准化样本所学的东西有差异。这就要求教师在选用标准化测验前，仔细查阅内容效度，使得测验的目标与评价的目的相匹配。第二，测验结果的不当使用。我们通常利用标准化成就和能力测验对学生分类和贴标签，对个体造成了不良影响。它们的使用对得低分的学生伤害尤其大。

7、有效自编测验的必要条件包括信度、效度、区分度、难度。

8、教师自编测验的测题形式主要有客观题和主观题两种。客观题包括选择题、是非题、匹配题

和填空题；主观题包括论文题及问题解决题。

9、教学测评过程包括确定评估目标、搜集有关资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出

决定等步骤。

第十五章 教师心理

1、教师要充当的角色有知识的传授者，团体的领导者，模范公民，纪律的维护者，家长的代理人，亲密朋友，心理辅导者等诸种角色。

2、教师的期望效应是罗森塔尔通过研究发现的。

3、教师的专业需要某种特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达

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能力和组织教学活动的能力。

4、教师的期望对学生的影响的实验研究（怎样理解教师的期望效应）

罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。他们对小学生做了一次所谓的学习潜力测验（实

际上只是普通的智力测验）。然后，随机地在各个班抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是该班最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。八个月后发现，这些学生的学习成绩和智力的确比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。

5、在备课时，专家型教师表现出一定的预见性。

专家型教师采用声音、动作及步伐的调节来吸引学生的注意力。

6、教师成长的历程（福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题） （1）关注生存阶段 （2）关注情景阶段 （3）关注学生阶段

7、教师成长与发展的基本途径

（1）观摩和分析优秀教师的教学活动

（2）开展微格教学 （3）进行专门训练 （4）反思教学经验 8、专家型教师与新教师的差异表现在哪些方面？

（1）课时计划的差异 （2）课堂教学过程的差异 （3）课后评价的差异 9、在课后教学评价方面，专家型教师与新教师有何差异？

研究发现，新教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家型教

师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂 中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家型教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功作了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。

一、名词解释汇总

1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。

5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

7、自我意识：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。

8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

9、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

10、掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。

11、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为

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方式。

12、广义的学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

13、知识：是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。（见43）

14、技能：是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。

15、行为规范：是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。

16、强化：是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。 17、正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。

18、负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。

19、消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。

20、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。 21、学科的基本结构：是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。 22、意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

23、接受学习：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

24、先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

25、动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。

26、学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

27、学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。

28、认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。 29、自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 30、附属的内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

31、学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

32、诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 33、成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 34、自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 35、替代性强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。 36、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。 37、问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。 38、学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

39、正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。 40、负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

41、水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。 42、垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

43、一般迁移：也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

44、具体迁移：也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

45、同化性迁移：是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。

46、顺应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

47、重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。

48、心向与定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

49、知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

50、感性知识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。 51、理性知识：是反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

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52、感知：是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。

53、表象：是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。 54、概念：反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。

55、命题：表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。 56、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。

57、程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

58、心智技能：是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。（见74） 59、认知策略：是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。（见83）

60、符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。 61、概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 62、命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 63、下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。

64、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

65、并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

66、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

67、概括：指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

68、变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

69、前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。 70、倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。 71、过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。 72、技能：是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

73、操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。 74、心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。 75、操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。 76、操作模仿：即实际再现特定的动作方式或行为模式。

77、操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

78、操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

79、原型定向：就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。

80、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

81、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

82、学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

83、认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。

84、元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

85、资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。

86、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

87、精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

88、组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。 89、元认知：是指对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

90、问题：是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

91、问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 92、理解问题：就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的

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初步印象，即形成问题的表征。

93、创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 94、发散思维：也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

95、聚合思维：是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。 96、头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果的训练。

97、态度：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 98、品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

99、道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。 100、道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的他人或社会具有道德意义的行为，是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。

101、从众：是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他们行动的现象。

102、服从：是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

103、认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。

104、内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

105、观察学习：是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。

106、心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

107、心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

108、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

109、系统脱敏：是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。

110、教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

111、教学方法：是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。

112、教学策略：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。

113、发现教学：又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。

114、情境教学：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

115、合作学习：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 116、个别化教学：是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。

117、程序教学：指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。

118、计算机辅助教学：指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。

119、课堂管理：是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。 120、群体：是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。

121、群体动力：影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和称为群体动力，包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。

122、群体凝聚力：指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。

123、群体规范：是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。 124、课堂气氛：是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。

125、课堂纪律：为了维持正常的教学秩序、实现课堂目标而对学生课堂行为所施加的准则与控制。

126、教师的领导方式：是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。

127、人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。

128、人际关系：是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。

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129、合作：是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。

130、竞争：指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。

131、课堂结构：学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。

132、课堂常规：是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。

133、问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

134、教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

135、测量：是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。

136、测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。

137、形成性评价：是指在教学过程中实施的评价。

138、总结性评价：也称终结性评价，通常在一门课程或教学活动（如一个单元、章节、科目或学期）结束后进行的对一个完整的教学过程的测定。

139、常模参照评价：是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果。

140、标准参照评价：是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学等密切关联的具体知识和技能的掌握程度。

141、配置性评价：或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。

142、诊断性评价：有时与配置性评价意义相当，指了解学生的学习基础与个体差异；有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实施。

143、正式评价：指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观。 144、非正式评价：是针对个别学生的评价，且评价的资料大多采用非正式方式收集的。 145、标准化成就测验：是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。

146、教师自编测验：是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

147、信度：是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。

148、效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。 149、区分度：是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。

150、罗森塔尔效应：罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做罗森塔尔效应，或叫皮格马利翁效应。 二、《教育心理学》有关理论、代表人物及著作等汇总（顺序基本按《考试大纲》内容）

1、第一本《教育心理学》——————————————————————《教育心理大纲》1903年桑代克（美国心理学家）

2、现代教育心理学奠基人——————————————————————桑代克

3、20世纪课程改革运动———————————————————————布鲁纳（美国） 4、我国第一本《教育心理学》————————————————————1924年廖世承 5、幼禽追随母禽的关键期发现————————————————————劳伦兹（奥地利生物学家）

6、认知发展阶段理论————————————————————————皮亚杰（瑞士心理学家）

7、最近发展区———————————————————————————维果斯基（前苏联）

8、人格发展理论八阶段———————————————————————埃里克森 9、家庭三种教养模式————————————————————————鲍姆宁

10、比纳－西蒙智力量表—————————————————————— 比纳、西蒙（法国）

11、斯坦福－比纳量表————————————————————————推孟（斯坦福大学）

12、韦氏量表————————————————————————————韦克斯勒（美国） 13、掌握学习————————————————————————————布卢姆

14、程序教学————————————————————————————斯金纳（美国）

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15、发现教学————————————————————————————布鲁纳 16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）———————————加涅 17、尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）————————————————桑代克

18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）—————————————巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家）

19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）————————————————斯金纳 20、信息加工学习理论————————————————————————加涅 21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）————————————————苛勒 22、认知－结构（发现）学习论————————————————————布鲁纳 23、有意义的接受学习论———————————————————————奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）

24、先行组织者———————————————————————————奥苏伯尔 25、学习成就动机驱力说———————————————————————奥苏伯尔 26、需要层次理论——————————————————————————马斯洛（美国心理学家）

27、成就动机理论——————————————————————————阿特金森 28、成败归因理论——————————————————————————维纳（美国心理学家）

29、自我效能感理论—————————————————————————班杜拉

30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）—————————————————耶克斯、多德森（美国）

31、迁移理论共同要素说———————————————————————桑代克 32、迁移理论经验类化理论——————————————————————贾德 33、认知结构迁移理论————————————————————————奥苏伯尔、安德森

34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验———————————————陆钦斯 35、艾宾浩斯遗忘曲线————————————————————————艾宾浩斯（德国心理学家）

36、痕迹衰退说———————————————————————————亚里士多德、桑代克

37、同化说—————————————————————————————奥苏伯尔 38、动机说（也叫压抑理论）—————————————————————弗洛伊德 39、心智动作形成五阶段理论—————————————————————加里培林（前苏联心理学家）

40、心智动作形成三阶段理论—————————————————————安德森 41、道德发展他律道德－自律道德论——————————————————皮亚杰

42、两难故事三水平六阶段论————————————————————— 柯尔伯格 43、理性情绪疗法————————————————————————————艾里斯 44、认知、情感、动作技能教学目标分类法—————————————————布卢姆 45、教师领导方式分类——————————————————————————勒温 46、皮格马利翁效应———————————————————————————罗森塔尔 47、教师成长三阶段论——————————————————————————福勒、布朗 48、教师成长公式————————————————————————————波斯纳

小练习：

1、迁移的概括原理理论认为实现迁移的原因是两种学习之间有共同的概括化的原理，这一理论的代表人物是（ ）

A、桑代克 B、苛勒 C、奥苏倍尔 D、贾德

2、有人说学生之所以成为现在的样子是教师或家长期望的结果，能够解释这句话的原理是（ ）

A、晕轮效应 B、罗森塔尔效应 C、同化理论 D、关系转换理论 3、目前教育领域最常用的教育目标分类系统是（ ） A、加涅的学习结果分类 B、布卢姆的教育目标分类 C、加涅的层次累计观点 D、奥苏伯尔的知识分类系统 4、维果茨基提出“教学应走在发展前面”的含义是（ ）

A、提前讲授下一阶段才能掌握的内容 B、教学可以不考虑儿童现有的发展水平 C、教学的重要任务是创造最近发展区 D、根据学生现有的水平进行教学 5、皮亚杰提出的认知发展四个阶段由低向高的发展顺序是（ ） A、不可改变的 B、可以跳跃的 C、因人而异的 D、可人为改变的 6、1903年，美国心理学家（ ）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。

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A、卡列杰夫 B、廖世承 C、乌申斯基 D、桑代克

7、廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书是在（ ）年。 A、 1903 B 、1908 C 、1913 D 、1924 8、操作性条件反射学说的代表人物是（ ） A、斯金纳 B、巴甫洛夫 C、桑代克 D、班杜拉 9、最早提出经典性条件反射的人是（ ）

A、斯金纳 B、巴甫洛夫 C、桑代克 D、班杜拉 10、奥苏贝尔认为，学生学习的实质是（ ）

A、有意义接受学习 B、有意义发现学习 C、发现学习 D、探究学习 11、把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力的是（ ） A、奥苏倍尔 B、桑代克 C、布鲁纳 D、斯金纳 12、道德两难故事法的创始人是（ ）

A、皮亚杰 B、弗洛伊德 C、班杜拉 D、柯尔伯格 13、美国心理学家桑代克反对形式训练说，提出了迁移的（ ） A、相同要素说 B、概括化理论 C、关系转换说 D、学习定势说

14、提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（ ） A、皮亚杰 B、斯陶布 C、章志光 D、柯尔伯格 15、布鲁纳强调学习（ ）的重要性。

A、学科基本结构 B、行为习惯 C、榜样行为 D、动机 16、在学习理论领域，（ ）是当代教育心理学中的一场革命。 A、行为主义 B、认知主义 C、人本主义 D、建构主义 17、加里培林提出了（ ）的理论。

A、掌握学习 B、观察学习 C、智力活动按阶段形成 D、学习结果的分类 18、提出发现教学的是（ ）

A、布卢姆 B、布鲁纳 C、斯金纳 D、加涅 19、（多选题）福勒和布朗根据教学所关注的焦点问题，把教师的成长分为哪几个阶段（ ） A、关注生存阶段 B、关注自我阶段 C、关注情境阶段 D、关注学生阶段 20、（多选题）早期的迁移理论有（ ）

A、相同元素说 B、形式训练说 C、概括化理论 D、格式塔关系理论 参考答案：

1－5：DBBCA 6－10：DDABA 11－15：ADADA 16－18：DCB 19：ACD 20：ABCD

三、问答题汇总

1、简述教育心理学的研究对象。（《考试大纲》P1） 答：教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

2、简述教育心理学的研究内容。（P1） 答：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。

3、简述学与教的三种过程模式。（P5） 答：（1）学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

（2）教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。

（3）评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。

在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 4、简述教育心理学的作用。（P7）

答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。

5、简述教育心理学的发展概况。（P9）

答：教育心理学大致经历了四个时期：初创时期（20世纪20年代以前），发展时期（20世纪20年代到50年代末），成熟时期（20世纪60年代到70年代末），完善时期（20世纪80年代以后）。

6、简述学生心理发展的基本特征。（P13） 答：（1）连续性与阶段性；（2）定向性与顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性。

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7、简述少年期的心理发展特征。（P14）

答：少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

8、简述青年初期的心理发展特征。（P15）

答：青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。

9、简述中学生心理发展的教育含义。（P15） 答：（1）关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。

（2）关于关键期。个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4－5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

10、试述皮亚杰的认知发展理论。（P16）

答：瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动（0－2岁）、前运算（2－7岁）、具体运算（7－11岁）、形式运算（11－15岁）等四个阶段。

感知运动阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。

具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。

形式运算阶段儿童的思维是以命题形式进行的。本阶段的儿童不仅能够运用经验－归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设－演绎推理的方式来解决问题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

11、简述教学与认知发展的关系。（P18） 答：（1）认知发展制约教学的内容和方法；（2）教学促进学生的认知发展；（3）关于最近发展区。

12、简述最近发展区概念及其意义。（P19）

答：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

13、简述人格发展阶段理论的教育意义。（P20）

答：埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：基本的信任感对基本的不信任感（0－1.5岁），主要培养信任感；自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁），主要培养自主性；主动感对内疚感（4－5岁），主要培养主动性；勤奋感对自卑感（6－11岁），主要培养勤奋感；自我同一性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同一性；其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年时期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

14、简述影响人格发展的社会因素。（P22） 答：（1）家庭教养模式；（2）学校教育；（3）同辈群体。 15、简述自我意识的含义及其发展过程。（P23）

答：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 16、简述学生的认知方式差异。（P24）

答：认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

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17、简述认知差异的教育含义。（P27） 答：（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（3）运用适应认知差异的教学手段。

18、简述学生的性格差异。（P28） 答：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

19、简述性格差异的教育含义。（P29）

答：性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

20、简述学习的概念（或学习的心理实质）。（P30） 答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（1）学习表现为行为或行为潜能的变化。（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。（3）学习是由反复经验而引起的。

21、简述人类学习与动物学习的本质区别。（P31） 答：（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

22、简述学生学习的特点。（P32）

答：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面：（1）知识、技能和学习策略的掌握；（2）问题解决能力和创造性的发展；（3）道德品质和健康心理的培养。

23、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。（P32）

答：加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习。

加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。

24、简述联结学习的有关理论。（P35） 答：（1）桑代克的尝试－错误说。（2）巴甫洛夫的经典性条件作用论。（3）斯金纳的操作性条件作用论。（4）加涅的信息加工学习理论。

25、简述尝试错误学习的基本规律。（P35） 答：效果律；练习律；准备律。

26、简述经典性条件反射的基本规律。（P37） 答：获得与消退；刺激泛化与分化。 27、简述操作性条件作用的基本规律。（P38）

答：强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。 28、简述加涅的信息加工学习模式。（P41） 答：学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。

29、简述认知学习的有关理论。（P43） 答：（1）苛勒的完形－顿悟说。（2）布鲁纳的认知－结构学习论。（3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。

30、简述完形－顿悟说的基本内容。（P44） 答：（1）学习是通过顿悟过程实现的。（2）学习的实质是在主体内部构造完形。 31、简述布鲁纳的学习观和教学观。（P45） 答：（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括获得、转化和评价

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三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。

32、简述意义学习的条件。（P49） 答：（1）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。（2）主观条件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

33、试述建构学习理论的基本观点。（P51） 答：当今建构主义学习理论的基本观点：（1）知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。（2）学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。（3）学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

34、简述动机及其功能。（P54）

答：所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。

35、简述奥苏伯尔的学习动机内驱力。（P55）

答：奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它是学习的内部动机。（2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

36、简述学习动机的种类。（P56） 答：（1）高尚的动机与低级的动机。（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机。（3）内部学习动机和外部学习动机。

37、简述学习动机的有关理论。（P59） 答：（1）强化理论。（2）马斯洛的需要层次理论。（3）阿特金森的成就动机理论。（4）维纳的成败归因理论。（5）班杜拉的自我效能感理论。

38、简述马斯洛的需要层次理论。（P59）

答：马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。生理需要是最基本的需要，自我实现的需要是最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

39、简述学校情境中成就动机的构成。（P61）

答：成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可分成两类：一是力求成功的动机，一是避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

40、简述维纳的成败归因理论。（P61）

答：美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

41、简述维纳的成败归因理论对实际教学的作用。（P62） 答：归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

42、简述如何培养学习动机。（P63） 答：（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机可以影响学习效果，因为它直接制约学习积极性，但是，学习效果也可以反作用于学习动机。因此，指出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果的关键，也是获得真正成功的先决条件。

（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。利用发生途径，主要应考虑的是如何使学生原有学习需要得到满足。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。

43、简述如何激发学习动机。（P66） 答：（1）创设问题情境，实施启发式教学；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分

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利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

44、简述如何创设问题情境激发学生的学习动机。（P66）

答：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。

45、联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。（P67）

答：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

46、简述叶克斯－多德森定律。（P67）

答：美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒U曲线）。

47、简述迁移的种类。（P72） 答：（1）根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：正迁移与负迁移；（2）根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为：水平迁移与垂直迁移；（3）根据迁移内容的不同分为：一般迁移与具体迁移；（4）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。

48、简述迁移的作用。（P74） 答：（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

49、简述学习迁移的基本理论。（P75） 答：（1）早期的迁移理论有形式训练说、相同要素说、经验类化理论、关系转换理论等。 （2）现代迁移理论主要是美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。 50、简述影响迁移的主要因素。（P78） 答：（1）相似性；（2）原有认知结构；（3）学习的心向与定势。 51、简述原有认知结构对迁移的影响。（P79） 答：（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起地至关重要的作用。（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

52、简述如何进行促进迁移的教学。（P81） 答：（1）精选教材。（2）合理编排教学内容。（3）合理安排教学程序。（4）教授学习策略。（5）提高迁移意识性。

53、简述知识的类型。（P84） 答：（1）根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。 （2）根据反映活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。 54、简述知识学习的类型。（P85） 答：（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习。

（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

55、简述知识学习的过程。（P87）

答：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。在学习的三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。

56、简述知识学习的作用。（P88） 答：（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。（3）知识学习是创造性产生的必要前提。

57、简述知识直观的类型。（P89） 答：（1）实物直观：即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。（2）模象直观：即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。（3）言语直观：即在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观。

58、简述如何提高知识直观的效果。（P91） 答：（1）灵活选用实物直观和模象直观。（2）加强词与形象的配合。（3）运用感知规律，突出

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直观对象的特点。（4）培养学生的观察能力。（5）让学习充分参与直观过程。

59、简述知识直观的感知规律。（P92） 答：强度律，差异律，活动律，组合律。 60、简述如何有效地进行知识概括。（P94） 答：（1）配合运用正例和反例。（2）正确运用变式。（3）科学地进行比较。（4）启发学生进行自觉概括。

61、简述记忆系统及其特点。（P97）

答：现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

瞬时记忆的贮存时间大约为0.25－2秒，有一个相当大的容量。短时记忆的保持时间大约为5秒到2分钟，容量相当有限，大约为7±2个组块。长时记忆保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。

62、简述遗忘的理论解释。（P100） 答：（1）痕迹衰退说（桑代克）。（2）干扰说。（3）同化说（奥苏伯尔）。（4）动机说（也叫压抑理论，弗洛伊德）。

63、简述如何运用记忆规律，促进知识保持。 答：（1）深度加工材料。（2）有效运用记忆术。（3）进行组块化编码。（4）适当过度学习。（5）合理进行复习。

64、简述如何进行合理的复习。 答：（1）及时复习；（2）分散复习；（3）反复阅读结合尝试背诵。 65、简述技能及其特点。（P105）

答：所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 技能的特点：（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。

（2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。

（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

66、简述操作技能与心智技能的区别。（P106） 答：（1）操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。其特点有：客观性；外显性；展开性。（2）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。其特点有：观念性；内潜性；简缩性。

67、简述技能的作用。（P108） 答：（1）技能可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。（2）技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

68、简述操作技能与智力技能的形成阶段。（P109） 答：（1）操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。（2）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。

69、简述操作技能的培训要求。（P111） 答：（1）准确地示范与讲解。（2）必要而适当的练习。（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的动觉。

70、简述有关心智技能形成的理论。（P113） 答：（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论：他将心智动作的形成分为五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

（2）安德森的心智技能形成三阶段论：他认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段、自动化阶段。

（3）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。 71、简述心智技能的培养要求。（P120） 答：（1）激发学习的积极性与主动性。（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。

72、简述学习策略的四个特征。（P122） 答：（1）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；（2）学习策略是有效学习所需的；（3）学习策略是有关学习过程的；（4）学习策略是学习者制定的学习计划，由规划和技能构成 。

73、简述学习策略的分类。（P122）

答：学习策略可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三个方面。 认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略。 元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。

资源管理策略包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略等。 74、简述学习策略训练的原则。（P133）

答：主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效的监控，个人自我效能感。

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75、简述学习策略训练的方法。（P133）

答：指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。 76、简述问题解决的概念及基本特征。（P137）

答：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。任何问题都含有三个基本成分：一是给定的条件，即问题的起始状态。二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态。三是存在的限制或障碍。

问题解决的基本特点：（1）目的性；（2）认知性；（3）序列性。 77、简述问题解决的过程。（P139）

答：发现问题，理解问题，提出假设，检验假设。 78、试述影响问题解决的主要因素。（P141） 答：（1）问题的特征。个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。

（2）已有的知识经验。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础。

（3）定势与功能固着。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。

除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

79、简述如何进行提高问题解决能力的教学。（P142） 答：（一）提高学生知识储备的数量与质量。（1）帮助学生牢固地记忆知识；（2）提供多种变式，促进知识的概括；（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。

（二）教授与训练解决问题的方法与策略。（1）结合具体学科，教授思维方法；（2）外化思路，进行显性教学。

（三）提供多种练习的机会。 （四）培养思考问题的习惯。（1）鼓励学生主动发现问题；（2）鼓励学生多角度提出假设；（3）鼓励自我评价与反思。

80、简述创造性及其基本特征。（P145）

答：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 创造性的基本特征有：流畅性，变通性，独创性。 81、试述影响创造性的因素。（P146） 答：（1）环境；（2）智力；（3）个性。 82、简述创造性与智力的基本关系。（P147） 答：（1）低智商不可能具有创造性。（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。

83、简述创造性与个性之间的关系。（P147） 答：创造性与个性之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下个性特征：具有幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心，具有独立性。

84、简述如何进行创造性的培养。（P148） 答：（一）创设有利于创造性产生的适宜环境。 （1）创设宽松的心理环境；（2）给学生留有选择的余地；（3）改革考试制度与考试内容。 （二）注重创造性个性的塑造。 （1）保护好奇心；（2）解除个体对答错问题的恐惧心理；（3）鼓励独立性和创新精神；（4）重视非逻辑思维能力；（5）给学生提供具有创造性的榜样。

（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。 方法有：（1）发散思维训练；（2）推测与假设训练；（3）自我设计训练；（4）头脑风暴训练。 85、简述态度的实质及其结构。（P152） 答：态度是一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。（2）态度不同于能力。（3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。

态度的结构包括态度的认知成分，态度的情感成分，态度的行为成分。 86、简述品德的实质及其结构。（P153）

答：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。（1）品德反映了人的社会特性，它是通过后天学习形成的。（2）品德具有相对的稳定性。（3）品德是在道德观念的控制下的自觉行为，是认识与行为的统一。

品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德行为三个成分。

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87、简述态度与品德的关系。（P155）

答：二者的实质是相同的，结构是一致的，都是由认知、情感和行为三方面构成。区别：（1）二者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大。（2）价值的内化程度不同。

88、简述道德发展的阶段理论。（P156） 答：（1）皮亚杰的道德发展阶段论：他律道德，自律道德。

（2）柯尔伯格的道德发展阶段论：三水平六阶段。三水平指：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。

89、简述中学生品德发展的基本特征。（P160） 答：（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念与道德理想；（2）自我意识增强；（3）道德行为习惯逐步巩固；（4）品德结构更为完善。

（二）品德发展由动荡向成熟过渡。（1）初中阶段品德发展具有动荡性；（2）高中阶段品德发展趋向成熟。

90、试述初中生品德发展的基本特征。（P161）

答：总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性，表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点；道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。此时期，既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。

91、试述高中生品德发展的基本特征。（P161） 答：高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

92、简述态度与品德学习的一般过程。（P162） 答：（1）依从。包括从众和服从两种。（2）认同。（3）内化。 93、简述影响态度与品德学习的一般条件。（P163） 答；（1）外部条件：家庭教养模式，社会风气，同伴群体。 （2）内部条件：认知失调，态度定势，道德认知。 94、简述良好态度与品德的培养方法。（P165） 答：（1）有效的说服；（2）树立良好的榜样；（3）利用群体约定；（4）价值辨析；（5）给予恰当的奖励与惩罚。

95、简述心理健康的概念（内涵）。（P172）

答：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

96、简述心理健康的标准。（P173） 答：（1）对现实的有效知觉。（2）自知自尊与自我接纳。（3）自我调控能力。（4）人建立亲密关系的能力。（5）与人格结构的稳定与协调。（6）生活热情与工作高效率。

97、简述中学生易产生的心理障碍。（P174）

答：焦虑症，抑郁症，强迫症，恐怖症，人格障碍与人格缺陷，性偏差，进食障碍，睡眠障碍。 98、简述心理健康教育的意义。（P178） 答：（1）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。

99、简述在学校开展心理健康教育的途径。（P183） 答：（1）开设心理健康教育有关课程。（2）开设心理辅导活动课。（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。（5）个别心理辅导或咨询。（6）小组辅导。

100、简述做好心理辅导工作必须遵循的基本原则。（P183）

答：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。

101、简述影响学生行为改变的方法。（P183） 答：（1）行为改变的基本方法，包括强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。

（2）行为演练的基本方法，包括全身松弛训练法、系统脱敏法、肯定性训练。 （3）改善学生认知的方法，如艾里斯的理性情绪辅导方法。 102、简述教学目标及其意义。（P188）

答：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价，选择和使用教学策略，指引学生学习等功能。

103、简述布卢姆的教学目标分类。（P189）

答：布卢姆在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。

情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级：接受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，价值体系个性化。

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动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。有知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

104、简述加涅的九大教学事项。（P194） 答：（1）引起学生注意；（2）提示教学目标；（3）唤起先前经验；（4）呈现教学内容；（5）提供学习指导；（6）展现学习行为；（7）适时给予反馈；（8）评定学习结果；（9）加强记忆与学习迁移。

105、简述教学策略的类型。（P200） 答：（1）以教师为主导的教学策略。（2）以学生为中心的教学策略。有：发现教学、情境教学、合作学习。（3）个别化教学。有：程序教学、计算机辅导教学、掌握学习。

106、简述布鲁纳对发现教学的教学设计提出的四项原则。（P201） 答：（1）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。（2）要配合学生的经验，适当组织教材。（3）要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。（4）确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

107、简述合作学习及其特征。（P202） 答：合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。其特征：（1）分工合作；（2）密切配合；（3）各自尽力；（4）社会互动；（5）团体经历。

108、简述个别化教学及其环节。（P203）

答：个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。其环节：（1）诊断学生的初始学业水平或学习不足。（2）提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。（3）引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。（4）容许学生以自己的速度向前学。

109、简述影响课堂管理的因素。（P206） 答：（1）教师的领导风格；（2）班级规模；（3）班级的性质；（4）对教师的期望。 110、简述群体动力的表现。（P208）

答：群体凝聚力，群体规范，群体气氛，群体成员的人际关系。 111、简述如何提高课堂里的群体凝聚力。（P209） 答：（1）要了解群体的凝聚力情况。

（2）要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。

（3）引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感。

（4）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。

112、简述群体规范形成的阶段。（P209）

答：第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断。第二阶段是出现一种占优势的意见。第三阶段是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。

113、简述课堂气氛及其影响因素。（P210）

答：课堂气氛通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。

114、简述课堂纪律的类型。（P212）

答：教师促成的纪律，集体促成的纪律，任务促成的纪律，自我促成的纪律。 115、简述教学测量与评价的分类。（P218） 答：根据实施教学评价的时机分：形成性评价和总结性评价；根据教学评价资料的处理方式分：常模参照评价和标准参照评价；从教学评价的功能分：配置性评价和诊断性评价；根据教学评价的严谨程度分：正式评价和非正式评价。

116、简述教学测量与评价的功能。（P219） 答：（1）为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息。（2）是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式。（3）是教学过程的一个重要组成部分。（4）作为教育评价和决策的依据。

117、简述教师的心理特征与职业成就的关系。（P230） 答：（1）教师的认知特征与职业成就之间的关系：学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关；教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩有负相关；教师思维的流畅性与他们教学效果有显著的相关。（2）教师的人格特征与其职业成就之间的关系：在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心与同情心；一是教师富于激励和想像的倾向性。有激励作用、生动活泼、富于想像并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。（3）教师的期望对学生的影响的实验研究：皮格马利翁效应说明，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

118、简述教师成长的历程。（P236） 答：（1）关注生存阶段；（2）关注情境阶段；（3）关注学生阶段。 119、简述教师成长与发展的基本途径。（P237） 答：教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。（1）观摩和分析优秀教师的教学活动；（2）

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开展微格教学；（3）进行专门训练；（4）反思教学经验。

四、章节考点梳理（填空）

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学是一门研究＿＿＿＿的科学。（学校情境中学与教的基本心理规律）

2、教育心理学旨在理解＿＿＿＿，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设＿＿＿＿，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。（学生的学习心理，有效的教学情境）

3、教育心理学的具体研究范畴是围绕＿＿＿＿而展开的。（学与教相互作用过程）

4、学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿等五种要素；由＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿这三种活动过程交织在一起。（学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境，学习过程、教学过程和评价/反思过程）

5、学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程：第一是＿＿＿＿，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是＿＿＿＿，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。（群体差异，个体差异）

6、学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，＿＿＿＿在其中起着关键的作用。（教师）

7、教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿。（教学大纲、教材和课程）

8、＿＿＿＿是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。（教学媒体）

9、教学环境包括＿＿＿＿和＿＿＿＿两个方面。（物质环境、社会环境） 10、学习过程指＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。（学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。）

11、＿＿＿＿是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。（学习过程）

12、＿＿＿＿虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前＿＿＿＿、在教学过程中＿＿＿＿以及在教学之后的＿＿＿＿。（评价和反思过程，对教学设计效果的预测和评判，对教学的监视和分析，检验、反思）

第二节 教育心理学的作用

教育心理学对教育实践具有＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿的作用。在实际应用中表现在：＿＿＿＿＿＿＿＿；＿＿＿＿＿＿＿＿；＿＿＿＿＿＿＿＿；＿＿＿＿＿＿＿＿。（描述、解释、预测、控制。帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。）

第三节 教育心理学的发展概况

1、教育心理学大致经历了四个时期：＿＿＿＿（20世纪20年代以前），＿＿＿＿（20世纪20年代到50年代末），＿＿＿＿（20世纪60年代到70年代末），＿＿＿＿（20世纪80年代以后）。（初创时期，发展时期，成熟时期，完善时期）

2、1903年，美国心理学家＿＿＿＿出版了《＿＿＿＿》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913－1914年，又发展成三大卷《＿＿＿＿》。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。（桑代克，教育心理学，教育心理大纲）

3、桑代克从人是＿＿＿＿这个角度建立自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲＿＿＿＿，第二部分讲＿＿＿＿，第三部分讲＿＿＿＿。（一个生物的存在，人类的本性，学习心理，个别差异及其原因）

4、40年代，＿＿＿＿的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。50年代，＿＿＿＿兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。（弗洛伊德，程序教学和教学机器）

5、＿＿＿＿年代，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。（60）

6、60年代，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初，由＿＿＿＿发起课程改革运动。随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对＿＿＿＿的研究也方兴未艾。（布鲁纳，计算机辅助教学（CAI））

7、布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究）

8、我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年＿＿＿＿编写了我国第一本《＿＿＿＿》教科书。（廖世承，教育心理学）

第二章 中学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

1、所谓心理发展，是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命

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进程中所发生的一系列心理变化。）

2、学生心理的发展有四个基本特征：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性）

3、我国心理学家通常将个体的心理发展分为8个阶段：乳儿期（0－1岁）；婴儿期（1－3岁）；幼儿期（3－7岁）；童年期（＿＿＿＿）；少年期（＿＿＿＿）；青年期（＿＿＿＿）；成年期（25－65岁）；老年期（65岁以后）。（6－12岁，11－15岁，14－25岁）

4、少年期的心理发展特征：少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于＿＿＿＿阶段，具有＿＿＿＿、＿＿＿＿的特点。整个少年期充满着独立性和＿＿＿＿、自觉性和＿＿＿＿错综的矛盾。少年的＿＿＿＿已占主导地位，并出现＿＿＿＿，但抽象思维在一定程度上仍要以＿＿＿＿作支柱。同时，思维的＿＿＿＿和＿＿＿＿也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。（初中，半成熟、半幼稚，依赖性，幼稚性，抽象逻辑思维，反省思维，具体形象，独立性、批判性）

5、青年初期的心理发展特征：青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于＿＿＿＿时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“＿＿＿＿”向“＿＿＿＿”转化，开始出现＿＿＿＿。占主要地位的情感是与＿＿＿＿相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。（高中，经验型、理论型，辩证思维，人生观）

6、学习准备是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。）

7、学习准备是一个动态的发展过程，包括＿＿＿＿和＿＿＿＿两个维度。＿＿＿＿的学习准备是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。＿＿＿＿的学习准备是指每个年龄阶段出现的内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。（纵向、横向，纵向、横向）

第二节 中学生的认知发展与教育

1、瑞士心理学家＿＿＿＿将从婴儿到青春期的认知发展分为＿＿＿＿（0－2岁）、＿＿＿＿（2－7岁）、＿＿＿＿（7－11岁）、＿＿＿＿（11－15岁）等四个阶段。（皮亚杰，感知运动、前运算、具体运算、形式运算）

2、感知运动阶段儿童的认知发展主要是＿＿＿＿。（感觉和动作的分化）

3、前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为＿＿＿＿，他们认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。（表象或形象模式）

4、具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了＿＿＿＿概念，思维可以逆转，能够进行＿＿＿＿。这个阶段的标志是＿＿＿＿＿＿＿＿。（抽象，逻辑推理，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒）

5、形式运算阶段儿童的思维是以＿＿＿＿形式进行的。本阶段的儿童不仅能够运用经验－归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用＿＿＿＿的方式来解决问题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近＿＿＿＿的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了＿＿＿＿的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。（命题，假设－演绎推理，成人，补偿性）

6、前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是＿＿＿＿，二是＿＿＿＿，这两种水平之间的差异，就是＿＿＿＿。（儿童的现有水平，即将达到的发展水平，最近发展区）

7、最近发展区是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。）

第三节 中学生的人格的发展

1、人格＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。（人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。）

2、＿＿＿＿人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：＿＿＿＿（0－1.5岁），主要培养＿＿＿＿；＿＿＿＿（2－3岁），主要培养＿＿＿＿；＿＿＿＿（4－5岁），主要培养＿＿＿＿；＿＿＿＿（6－11岁），主要培养＿＿＿＿；＿＿＿＿（12－18岁），主要培养＿＿＿＿；其他三个阶段分别为＿＿＿＿（成年时期）、＿＿＿＿（成年中期）、＿＿＿＿（成年晚期）。（埃里克森，基本的信任感对基本的不信任感，信任感；自主感对羞耻感与怀疑，自主性；主动感对内疚感，主动性；勤奋感对自卑感，勤奋感；自我同一性对角色混乱，自我同一性；亲密感对孤独感，繁殖感对停滞感，自我整合对绝望感）

3、影响人格发展的社会因素有＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿。（家庭教养模式，学校教育，同辈群体）

4、鲍姆宁将父母的教养行为分成＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿三种教养模式。其中＿＿＿＿教养模式下的儿童是最不成熟的，＿＿＿＿教养模式下的儿童是最成熟的。（专制型、放纵型和民主型，放纵型、民主型）

5、学校教育在学生社会化的作用主要是通过＿＿＿＿来实现的。（教师与学生的相互影响） 6、自我意识＿＿＿＿＿＿＿＿。（自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

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一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。）

7、个体自我意识的发展经历了从＿＿＿＿到＿＿＿＿，再到＿＿＿＿的过程。＿＿＿＿是自我意识最原始的形态，在＿＿岁左右基本成熟。社会自我至＿＿＿＿基本成熟。心理自我是在＿＿＿＿开始发展和形成的。（生理自我、社会自我、心理自我，生理自我，3，少年期，青春期）

8、＿＿＿＿是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。同时，一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过＿＿＿＿的中介而发挥作用。（自我意识，自我意识）

第四节 个别差异与因材施教

1、认知过程＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。（认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。）

2、认知方式＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。（认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。）

3、学生间认知方式的差异主要表现在＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿等方面。（场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型）

4、具有＿＿＿＿方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素的影响和干扰；具有＿＿＿＿方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰。（场独立，场依存）

5、冲动与沉思的标准是＿＿＿＿。（反应时间与精确性） 6、辐合型认知方式是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。）

7、发散型认知方式是指＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。（个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。）

8、世界上最著名的智力量表是＿＿＿＿。该量表最初由法国人＿＿＿＿和＿＿＿＿于1905年编制，后来由＿＿＿＿做了多次修订而闻名于世。（斯坦福－比纳量表（简称S－B量表），比纳、西蒙，推孟）

9、智力测验中的一个重要概念是智商，简称＿＿＿＿。其公式为：＿＿＿＿。 （IQ，IQ＝智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100）

10、1936年，美国的＿＿＿＿编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。（韦克斯勒）

11、个体智力的发展差异包括＿＿＿＿和＿＿＿＿。智力的个体差异反映在＿＿＿＿和＿＿＿＿。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿等等。（个体差异、群体差异，个体间、个体内，性别差异、年龄差异、种族差异）

12、大量的研究表明，人们的智力水平呈＿＿＿＿（又称＿＿＿＿）。绝大多数的人的聪明程度属＿＿＿＿。一般认为，IQ超过＿＿＿＿的人属于天才，他们在人口中不到＿＿＿＿。（常态分布，钟形分布，中等，140，1％）

13、布卢姆通过长期的教学实验，提出著名的＿＿＿＿理论。所谓掌握学习，是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（掌握学习；向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。）

14、美国的斯金纳等人提倡＿＿＿＿，依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。（程序教学）

15、性格是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。）

16、＿＿＿＿是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。（性格） 17、性格的个别差异表现在＿＿＿＿和＿＿＿＿两个方面。（性格特征差异，性格类型差异） 18、关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征）

19、依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为＿＿＿＿与＿＿＿＿两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为＿＿＿＿和＿＿＿＿。（外倾型、内倾型，独立型、顺从型）

第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型

1、学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。）

2、由经验而产生的学习主要有两种类型：一是由有计划的练习或训练而产生的＿＿＿＿，一是由偶然的生活经历而产生的＿＿＿＿。（正规学习，随机学习）

3、学生的学习内容大致可分为三个方面：＿＿＿＿；＿＿＿＿；＿＿＿＿。（知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。）

4、关于学习的分类，教育心理学家和教学设计专家＿＿＿＿在《 学习的条件》中先后提出学习层次分类和学习结果分类，影响较大。（加涅）

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5、加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习）

6、加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度）

7、我国心理学家主张把学生的学习分为＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿三类。（知识的学习、技能的学习、行为规范的学习）

8、知识是＿＿＿＿＿＿＿＿。（客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。）

9、技能是＿＿＿＿＿＿＿＿。（通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。）

10、行为规范是＿＿＿＿＿＿＿＿。（用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。）

第二节 联结学习理论

1、联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在＿＿＿＿和＿＿＿＿之间建立直接联结的过程。＿＿＿＿在刺激－反应联结的建立中起着重要作用。在刺激－反应联结之中，个体学到的是＿＿＿＿，而习惯是＿＿＿＿的结果。（刺激S，反应R，强化，习惯，反复练习与强化）

2、联结学习理论有：＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿。（桑代克的尝试－错误说，巴甫洛夫的经典性条件作用论，斯金纳的操作性条件作用论，加涅的信息加工学习理论）

3、＿＿＿＿是现代教育心理学的奠基人。（桑代克）

4、桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过＿＿＿＿－＿＿＿＿－＿＿＿＿这样一个往复过程习得的。（盲目尝试，逐步减少错误，再尝试）

5、尝试－错误学习的基本规律有：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（效果律，练习律，准备律）

6、经典性条件反射的基本规律：＿＿＿＿，＿＿＿＿。（获得与消退，刺激泛化与分化） 7、刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的＿＿＿＿的反应，分化则是对事物的＿＿＿＿的反应。（相似性，差异）

8、斯金纳是著名的＿＿＿＿心理学家，他认为，人和动物的行为有两类：＿＿＿＿和＿＿＿＿。在日常生活中，人的行为大部分都是＿＿＿＿行为，操作性行为主要受＿＿＿＿的制约。（行为主义，应答性行为，操作性行为，操作性，强化规律）

9、操作性条件作用的基本规律：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚）

10、强化有＿＿＿＿（＿＿＿＿）与＿＿＿＿（＿＿＿＿）之分。（正强化，实施奖励，负强化，撤消惩罚）

11、当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为＿＿＿＿，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为＿＿＿＿。（逃避条件作用，回避条件作用）

12、回避条件作用与逃避条件作用都是＿＿＿＿的条件作用类型。（负强化）

13、有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为＿＿＿＿。消退是一种＿＿＿＿的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。（消退，无强化）

14、当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作＿＿＿＿。（惩罚）

15、在操作性条件作用理论的直接影响下，“＿＿＿＿”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。（程序教学与机器教学）

16、加涅的信息加工的学习模式：学生从＿＿＿＿中接受刺激，刺激推动＿＿＿＿，并转变为神经信息。这个信息进入＿＿＿＿，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入＿＿＿＿，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入＿＿＿＿时，信息发生了关键性转变，即要经过＿＿＿＿过程。信息是经编码形式储存在＿＿＿＿中的，一般认为，＿＿＿＿是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向＿＿＿＿，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着＿＿＿＿与＿＿＿＿，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。（环境，感受器，感觉登记，短时记忆，长时记忆，编码，长时记忆，长时记忆，反应发生器，期望事项，执行控制）

17、短时记忆的容量很有限，一般只能贮存＿＿＿＿个左右的信息项目。（七）

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18、所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是＿＿＿＿＿＿＿＿。（用各种方式把信息组织起来）

19、期望事项是指＿＿＿＿＿＿＿＿。执行控制即加涅所讲的＿＿＿＿，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。（学生期望达到的目标，即学习的动机。认知策略）

20、学习的信息加工模式说明，学习是＿＿＿＿之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。（学生与环境）

第三节 认知学习理论

1、认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S－R联结，而是＿＿＿＿＿＿＿＿；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是＿＿＿＿＿＿＿＿；有机体当前的学习依赖于他＿＿＿＿和＿＿＿＿，学习受＿＿＿＿所引导，而不是受＿＿＿＿所支配。（主动地在头脑内部构造认知结构。通过顿悟与理解获得期待。原有的认知结构、当前的刺激情境，主体的预期、习惯）

2、认知学习理论有：＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿。（苛勒的完形－顿悟说，布鲁纳的认知－结构学习论，奥苏伯尔的有意义接受学习论，建构主义学习理论）

3、完形－顿悟说的基本内容：＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿。（学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形）

4、完形－顿悟学说作为最早的一个＿＿＿＿学习理论，肯定了主体的＿＿＿＿，强调＿＿＿＿具有一种组织的功能，把学习视为＿＿＿＿的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试－错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。＿＿＿＿往往是＿＿＿＿的前奏，＿＿＿＿则是练习到某种程度时出现的结果。（认知性，能动作用，心理，个体主动构造完形，尝试－错误，顿悟，顿悟）

5、布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以＿＿＿＿的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称为＿＿＿＿或＿＿＿＿。（发现学习，认知－结构论，认知－发现说）

6、认知－结构论的学习观：＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿。（学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程）

7、认知－结构论的教学观：＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿。（教学的目的在于理解学科的基本结构，掌握学科基本结构的教学原则）

8、布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是＿＿＿＿＿＿＿＿。（建构学生良好的认知结构）

9、布鲁纳把＿＿＿＿放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。（学科的基本结构）

10、所谓学科的基本结构，是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法）

11、学科基本结构的教学原则有：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（动机原则，结构原则，程序原则，强化原则）

12、学生具有三种最基本的内在动机，即＿＿＿＿（即＿＿＿＿）、＿＿＿＿（即＿＿＿＿）和＿＿＿＿（即＿＿＿＿）。（好奇内驱力，求知欲，胜任内驱力，成功的欲望，互惠内驱力，人与人之间和睦共处的需要）

13、任何知识结构都可以用＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿三种表象形式来呈现。（动作、图像、符号）

14、美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为＿＿＿＿与＿＿＿＿，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为＿＿＿＿与＿＿＿＿，并认为学生的学习主要是＿＿＿＿。（接受学习，发现学习；机械学习，意义学习；有意义的接受学习）

15、所谓意义学习，＿＿＿＿＿＿＿＿。（奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系）

16、意义学习的产生既受＿＿＿＿的影响，也受＿＿＿＿的影响。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。（学习材料本身性质（客观条件），学习者自身因素（主观条件））

17、意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得＿＿＿＿。（心理意义） 18、接受学习是＿＿＿＿＿＿＿＿。（在教师指导下，学习者接受事物意义的学习）

19、接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。奥苏伯尔认为，接受学习适合于＿＿＿＿＿＿＿＿的人。（年龄较大、有较丰富的知识和经验）

20、奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是＿＿＿＿＿＿＿＿。为此，他提出了“＿＿＿＿”的教学策略。（认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性，先行组织者）

21、所谓“先行组织者”，是＿＿＿＿＿＿＿＿。（先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。）

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22、＿＿＿＿是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。（接受学习） 23、＿＿＿＿是当代学习理论的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。（建构主义）

24、行为主义的基本主张：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿。（2）＿＿＿＿＿＿＿＿。（3）＿＿＿＿＿＿＿＿。（客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察。环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素。强化——人们行动的结果影响着后继的行为。）

25、当今建构主义学习理论的基本观点：（1）知识观：＿＿＿＿＿＿＿＿。（2）学习观：＿＿＿＿＿＿＿＿。（3）学生观：＿＿＿＿＿＿＿＿。（（1）建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。（2）学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。（3）建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。）

第四章 学习动机 第一节 学习动机概述

1、所谓动机，是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。）

2、学习动机是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。）

3、学习动机的两个基本成分是＿＿＿＿和＿＿＿＿，两者相互作用形成学习的动机系统。（学习需要，学习期待）

4、学习需要是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。）

5、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿。自我提高和交往的内驱力都是一种＿＿＿＿的学习需要，属于＿＿＿＿。（认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力，间接，外部动机）

6、认知内驱力是＿＿＿＿＿＿＿＿。（一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。）

7、自我提高的内驱力是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。）

8、附属的内驱力是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。）

9、在儿童早期，＿＿＿＿内驱力最为突出；到儿童后期和少年期，＿＿＿＿就成为一个强有力的动机因素；到了青年期，＿＿＿＿成为学生学习的主要动机。（附属，赢得同伴的赞许，认知内驱力和自我提高内驱力）

10、学习期待是＿＿＿＿＿＿＿＿。（个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。）

11、诱因是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。反之，消极诱因可产生负性行为，即离开或回避某一目标。）

12、＿＿＿＿是静态的，＿＿＿＿是动态的，它将静态的期待转换成目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的＿＿＿＿。（学习期待，诱因，诱因）

13、学习动机的种类：（1）根据学习动机内容的社会意义，可分为＿＿＿＿与＿＿＿＿的动机。（2）根据学习动机的作用与学习活动的关系，可分为＿＿＿＿和＿＿＿＿。（3）根据学习动机的动力来源，可分为＿＿＿＿和＿＿＿＿。（高尚的、低级的，近景的直接性动机、远景的间接性动机，内部学习动机、外部学习动机）

14、高尚的学习动机的核心是＿＿＿＿，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机的核心是＿＿＿＿，学习动机只来源于自己眼前的利益。（利他主义，利己的、自我中心的）

15、＿＿＿＿是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。＿＿＿＿是与学习的社会意义和个人的前途相联的。（近景的直接性动机，远景的间接性动机）

16、＿＿＿＿是指由个体内在的需要引起的动机。＿＿＿＿是指个体由外部诱因所引起的动机。（内部动机，外部动机）

17、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以＿＿＿＿为中介，而学习行为又不单纯只受＿＿＿＿的影响，它还要受一系列主客观的因素的制约。＿＿＿＿是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。（学习行为，学习动机，学习动机）

第二节 学习动机的理论

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1、学习动机的理论有：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（强化理论，需要层次理论，成就动机理论，成败归因理论，自我效能感理论）

2、学习动机的强化理论是由＿＿＿＿学习理论家提出来的。一般说来 ，＿＿＿＿起着增进学习动机的作用，＿＿＿＿一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来。（行为主义，强化，惩罚）

3、需要层次理论是＿＿＿＿心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家＿＿＿＿是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。＿＿＿＿是最基本的需要，＿＿＿＿是最高级的需要，包括＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿。（人本主义，马斯洛，生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，生理需要，自我实现的需要，认知、审美、创造的需要）

4、＿＿＿＿是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。＿＿＿＿是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机，在学习活动中，＿＿＿＿是一种主要的学习动机。（成就动机，成就动机，成就动机）

5、成就动机理论的主要代表人物是＿＿＿＿，他认为，个体的成就动机可分成两类：一是＿＿＿＿，一是＿＿＿＿。＿＿＿＿，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；＿＿＿＿，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。（阿特金森，力求成功的动机，避免失败的动机，力求成功的动机，避免失败的动机）

6、美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿。（内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）

7、自我效能感指＿＿＿＿＿＿＿＿。（人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。）

8、自我效能感理论是由＿＿＿＿最早提出，他在动机理论中指出，人的行为受行为的＿＿＿＿与＿＿＿＿的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是＿＿＿＿，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是＿＿＿＿，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是＿＿＿＿，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。在人们获得了相应的知识、技能后，＿＿＿＿就成为学习行为的决定因素。班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是＿＿＿＿。（班杜拉，结果因素、先行因素，直接强化、替代性强化、自我强化，自我效能感，个体自身行为的成败经验）

第三节 学习动机的培养与激发

1、学习动机的培养：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿。（利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机）

2、学习动机的激发：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3）＿＿＿＿＿＿＿＿；（4）＿＿＿＿＿＿＿＿。（创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力）

3、所谓问题情境，指的是＿＿＿＿＿＿＿＿。（具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。）

4、美国心理学家耶克斯和多德森认为，＿＿＿＿的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平＿＿＿＿；任务难度中等，最佳动机激起水平也＿＿＿＿；任务越困难，最佳激起水平＿＿＿＿。这便是有名的＿＿＿＿定律（简称＿＿＿＿）。（中等程度，较高，适中，越低，耶克斯－多德森，倒“U”曲线）

第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述

1、学习迁移是指＿＿＿＿＿＿＿＿。（学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。）

2、迁移的种类：（1）根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：＿＿＿＿；（2）根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为：＿＿＿＿；（3）根据迁移内容的不同分为：＿＿＿＿；（4）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：＿＿＿＿。（正迁移与负迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与具体迁移，同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移）

3、＿＿＿＿指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。＿＿＿＿指两种学习之间的相互干扰、阻碍。如m(a＋b)=ma＋mb错误地影响到lg(a＋b)=lga＋lgb。（正迁移，负迁移）

4、水平迁移也称＿＿＿＿，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。如化学中锂、钠、钾等金属元素之间的概念相互影响。垂直迁移又称＿＿＿＿，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是＿＿＿＿的迁移，二是＿＿＿＿的迁移。如数学学习中由数字运算到字母运算的转化中即包含着自下而上的迁移，如一般平行四边形有关内容的掌握影响着菱形的学习，即包含着自上而下的迁移。（横向迁移，纵向迁移，自下而上，自上而下）

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5、＿＿＿＿也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。如数学学习中形成的认真审题态度与方法影响到化学、物理学习中去。＿＿＿＿也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。如学完eye后，再学习eyeball时，即可产生特殊迁移。（一般迁移，具体迁移）

6、＿＿＿＿是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。如举一反三、闻一知十等都属同化性迁移。＿＿＿＿指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。＿＿＿＿指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。（同化性迁移，顺应性迁移，重组性迁移）

7、迁移的作用：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3）＿＿＿＿＿＿＿＿。（迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。）

第二节 学习迁移的基本理论

1、早期的迁移理论包括＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿与＿＿＿＿等。（形式训练说、相同要素说、经验类化说、关系转换说）

2、形式训练说认为，迁移是＿＿＿＿的、＿＿＿＿的。共同要素说认为，迁移是＿＿＿＿的、是＿＿＿＿，需要有共同的要素。（无条件、自动发生，非常具体、有条件）

3、现代迁移理论：美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出＿＿＿＿迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。后继者进行了更为深入的探讨，具体表现在：第一种观点强调＿＿＿＿在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。第二种观点强调＿＿＿＿对迁移的影响。（认知结构，认知结构，外界环境与主体的相互作用）

第三节 迁移与教学

1、影响迁移的主要因素有：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（相似性，原有认知结构，学习的心向与定势）

2、原有认知结构对迁移的影响主要表现在：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3）＿＿＿＿＿＿＿＿。（学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。原有的认知结构的概括水平对迁移到至关重要的作用。学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。）

3、心向与定势常常是指的同一种现象，即＿＿＿＿＿＿＿＿。定势对迁移的影响表现为两种：＿＿＿＿和＿＿＿＿。定势既可以成为积极的＿＿＿＿的心理背景，也可成为＿＿＿＿的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的＿＿＿＿的心理背景。（先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。促进、阻碍。正迁移、负迁移、潜在的）

4、促进迁移的教学：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（精选教材，合理编排教学内容，合理安排教学程序，教授学习策略、提高迁移意识性）

5、布鲁纳认为所掌握的内容＿＿＿＿、＿＿＿＿，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就能产生广泛的迁移。（越基本、越概括）

6、从迁移的角度看，合理编排的标准就是使教材达到＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿。（结构化、一体化、网络化）

7、合理编排的教学内容是通过合理的＿＿＿＿得以体现、实施的，＿＿＿＿是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。（教学程序，教学程序）

第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述

1、知识＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。（根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。）

2、知识的类型：（1）根据反映活动的深度不同，知识可分为＿＿＿＿和＿＿＿＿。（2）根据反映活动的形式不同，知识可分为＿＿＿＿和＿＿＿＿。（感性知识、理性知识，陈述性知识、程序性知识）

3、所谓感性知识是＿＿＿＿＿＿＿＿。所谓理性知识是＿＿＿＿＿＿＿＿。（对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。）

4、感知是＿＿＿＿＿＿＿＿。表象是＿＿＿＿＿＿＿＿。概念是＿＿＿＿＿＿＿＿。命题是＿＿＿＿＿＿＿＿。（感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。）

5、陈述性知识＿＿＿＿＿＿＿＿。程序性知识＿＿＿＿＿＿＿＿。（陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么

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样的问题，可用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类知识。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。）

6、加涅认为，程序性知识包括＿＿＿＿和＿＿＿＿两个亚类。心智技能是＿＿＿＿＿＿＿＿。认知策略是＿＿＿＿＿＿＿＿。（心智技能，认知策略。运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。）

7、知识学习的类型：（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿。（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿。（符号学习、概念学习、命题学习；下位学习、上位学习、并列结合学习）

8、＿＿＿＿指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是＿＿＿＿，符号学习还包括＿＿＿＿。（符号学习，词汇学习，事实性知识的学习）

9、＿＿＿＿指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。（概念学习）

10、＿＿＿＿指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。命题学习必须以＿＿＿＿和＿＿＿＿为基础，这是一种更加复杂的学习。（命题学习，符号学习、概念学习）

11、＿＿＿＿又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：＿＿＿＿和＿＿＿＿。如学生已有“哺乳动物”的观念，学习“鲸”这种动物，就可通过＿＿＿＿学习来进行。如学生原来认为“教学心理”就是研究知识掌握和技能形成的，现在要认识“认知策略的学习”也是教学心理研究的内容之一，就是＿＿＿＿学习。（下位学习，派生类属学习、相关类属学习，派生类属，相关类属）

12、＿＿＿＿也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。如学过正方体、长方体、拦河坝等形体的体积计算公式，学习一般柱体的体积计算公式（V=SH），就属于上位学习。＿＿＿＿是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。如学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。（上位学习，并列结合学习）

13、知识学习主要是学生对知识的内在加工过程，这一过程包括＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿三个阶段。在这三个阶段中，应解决的主要心理问题分别是＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿。通过＿＿＿＿，学生运用自己已有的知识理解新知识；在＿＿＿＿阶段，通过记忆使新知识得到巩固；最后，通过＿＿＿＿使知识产生广泛的迁移。（知识获得、知识保持、知识的提取，知识的同化、保持、应用，同化、保持、应用）

14、知识学习的作用：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3）＿＿＿＿＿＿＿＿。（知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。知识学习是创造性产生的必要前提。）

15、＿＿＿＿和＿＿＿＿是个体创造性的两个主要标志，通过知识的学习，个体体验着前人的创造成果，这对于创造态度的获得起到了积极作用。（创造态度、创造能力）

第二节 知识的获得

1、＿＿＿＿是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。＿＿＿＿是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。（直观，直观）

2、知识直观的类型：＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿。（实物直观、模象直观、言语直观） 3、＿＿＿＿即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。＿＿＿＿即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。＿＿＿＿是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。（实物直观，模象直观，言语直观）

4、如何提高知识直观的效果：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3）＿＿＿＿＿＿＿＿；（4）＿＿＿＿＿＿＿＿；（5）＿＿＿＿＿＿＿＿。（灵活选用实物直观和模象直观。加强词与形象的配合。运用感知规律，突出直观对象的特点。培养学生的观察能力。让学习充分参与直观过程。）

5、一般而言，模象直观的教学效果＿＿＿＿实物直观。（优于）

6、知识直观的感知规律：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（强度律，差异律，活动律，组合律）

7、＿＿＿＿指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。（概括）

8、知识概括的类型：＿＿＿＿和＿＿＿＿。（感性概括，理性概括）

9、＿＿＿＿即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种较低的概括形式。＿＿＿＿是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。它是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。从＿＿＿＿中，只能获得概括不充分的日常概念和命题，只有通过＿＿＿＿，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。（感性概括，理性概括，感性概括，理性概括）

10、如何有效地进行知识概括：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3）＿＿＿

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＿＿＿＿＿；（4）＿＿＿＿＿＿＿＿。（配合运用正例和反例。正确运用变式。科学地进行比较。启发学生进行自觉概括。）

11、一般而言，概念或规则的＿＿＿＿传递了最有利概括的信息，＿＿＿＿则传递了最有利于辨别的信息。（正例，反例）

12、在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生两类错误：一类常见错误是＿＿＿＿＿＿＿＿。另一类常见错误是＿＿＿＿＿＿＿＿。（把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征。在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。）

13、概括过程即思维过程，就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。比较主要有两种方式：＿＿＿＿和＿＿＿＿。（同类比较，异类比较）

14、教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是＿＿＿＿＿＿＿＿。（鼓励学生主动参与问题的讨论）

第三节 知识的保持

1、现代认知心理学把人的记忆系统分为＿＿＿＿、＿＿＿＿和＿＿＿＿三个子系统。（瞬时记忆、短时记忆、长时记忆）

2、瞬时记忆的贮存时间大约为＿＿＿＿，有一个相当大的容量。短时记忆的保持时间大约为＿＿＿＿，容量相当有限，大约为＿＿＿＿个组块。长时记忆保存时间长，＿＿＿＿＿，容量没有限度。（0.25－2秒，5秒到2分钟，7±2，从1分钟以上到许多年甚至终身）

3、对于遗忘发展的进程，德国心理学家＿＿＿＿最早进行了系统的研究，绘制成＿＿＿＿，说明遗忘的发展是不均衡的，其规律是＿＿＿＿，呈＿＿＿＿型。（艾宾浩斯，艾宾浩斯遗忘曲线，先快后慢，负加速）

4、遗忘的理论解释有：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（痕迹衰退说，干扰说，同化说，动机说）

5、现在，大多数心理学家认为，长时记忆中信息的＿＿＿＿是导致遗忘的最重要原因。干扰主要有两种情况，即＿＿＿＿和＿＿＿＿。＿＿＿＿，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；＿＿＿＿，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。（相互干扰，前摄抑制，倒摄抑制，前摄抑制，倒摄抑制）

6、运用记忆规律，促进知识保持：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3）＿＿＿＿＿＿＿＿；（4）＿＿＿＿＿＿＿＿；（5）＿＿＿＿＿＿＿＿。（深度加工材料。有效运用记忆术。进行组块化编码。适当过度学习。合理进行复习。）

7、合理进行复习，主要有：＿＿＿＿，＿＿＿＿，＿＿＿＿。（及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵）

8、所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。研究表明，学习的熟练程度达到＿＿＿＿时，记忆效果最好。（150％）

9、艾宾浩斯遗忘曲线表明，在学习20分钟以后，知识就被遗忘了＿＿＿＿；一天以后，遗忘就达到了＿＿＿＿。如果过了很长时间，直到考试前才复习，就几乎等于重新学习了。（42％，66％）

第七章 技能的形成 第一节 技能的一般概述

1、所谓技能，＿＿＿＿＿＿＿＿。（一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。） 2、技能的特点：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（2）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3）＿＿＿＿＿＿＿＿。（（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。（2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。）

3、技能的种类：＿＿＿＿和＿＿＿＿。（操作技能，心智技能）

4、＿＿＿＿也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。（操作技能）

5、操作技能除具有技能的一般特点外，还有与心智技能不同的一些特点：就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是特征性客体或肌肉，具有＿＿＿＿。就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有＿＿＿＿。就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有＿＿＿＿。（客观性，外显性，展开性）

6、操作技能的分类：根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可分为＿＿＿＿与＿＿＿＿；根据动作的连贯与否可分为＿＿＿＿与＿＿＿＿；根据动作对环境的依赖程度的不同，可分为＿＿＿＿与＿＿＿＿；根据操作对象的不同可分为＿＿＿＿与＿＿＿＿等。（细微型操作技能、粗放型操作技能，连续型操作技能、断续型操作技能，闭合性操作技能、开放性操作技能，徒手型操作技能、器械型操作技能）

7、＿＿＿＿也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿等都是常见的心智技能。（心智技能，阅读技能、运算技能、记忆技能）

8、心智技能与操作技能相比，有三个特点：对象具有＿＿＿＿。执行具有＿＿＿＿。结构具有＿＿＿＿。（观念性，内潜性，简缩性）

9、我们把受意识明显控制的程序性知识，界定为＿＿＿＿；把以程序性知识为基础，经过学习和训练能达到高度自动化的认知活动，界定为＿＿＿＿。（认知策略，心智技能）

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