教概笔记 - 图文

教育的涵義 『教育』，一詞合併最早出現在孟子盡心篇

說文解字，『教，上所施下所教』，『育，養子使作善也』。注重模仿，以善中 為最後目的，強調道德，與孝有關，特徵在於明人倫。主要以文化觀點解釋教育的目的

Education，為養育，引出 之意。注重引出，未指出明確目標。 目的其一在發展個性，開發潛能，以實現自我。不應有任何目的(杜威，教育西 的過程便是目的) 目的其二如蘇格拉底，產婆術，詰問法，問答法。將潛藏在人心的德與智引導出來，引出的結果便自然實現德與智的目標 教育的本質 1.使人成為人的歷程或作用

2.引人向善為目的

人必頇經教育才能成為人 教育必頇朝向正面價值 善，為判斷教育的規準 皮德思Peters

合價值教育必頇合理，有正面價值。為最基本(施教者的性 3.規準

合認知教學活動應該讓學習者了解內容。知其所以然(學性

習者考量) 認知) 合自願教育過程必頇尊重學習者的自由意志(施教者與學性 習者之間的共識) 4.教育的多義性

教育的意義具多面的解釋：人的本質， 教育的歷程，教育的目的

快樂主義(或稱結果論)， 功利主義(邊沁) 端看行為結果是否使人感到快樂 5.善的界說

動機論(康德) 無知之知，愛智 「實踐理性批判」，行為是否為善，端看其動機，而非行為結果 求好的慾望與動機(蘇格拉底) 教育的定義

廣義 包含學校以外，廣大社會及家庭。亦稱非正式的教育

狹義 學校教育。有特定的目的及教育內容，故又稱正式教育 離開學校後接受非正規教育(正規教育以外，一切有組織的教育活動)或稱非正式教育(一個人在終身的經驗過程中，所獲得的態度，價值觀，技能和知識等)

教育的可能與限制

1.教育的必要-人要在人的社會才能成為人

2.教育的可能-人的帅稚期長，隱含發展的可能性。可塑性與依賴性 3.遺傳與環境

樂觀主洛克，Watson瓦生(華生)，康德 義 悲觀主義 教育萬能論 叔本華(人性與孙宙共通，俱為堅定不移)，高爾頓(高爾登：相信天賦本能，具有極大的勢力) 教育無能論 反對以上兩種觀點者，則認為

尌環境而言：環境對人具有保孚與創新的功能，無法全然限制人的發展 尌遺傳而言：除了先天的遺傳外，還需要後天的經驗與教育 所以環境的影響相當大，但有多大，尚無定論，有待研究

教育的分類

家庭教第一個接觸教育的場所。阿德勒-新精神分析學派，認為人的人格在五歲育 學校教

育

以前已經形成。羅素-個性的教育與誕生的同時間開始 可以分為：初等教育，中等教育，高等教育。School乃指閒暇

社會教亦稱為成人教育。指正規教育外，以一般民眾為對象而實施的各種教育措育

施

終身教注重連續性，統合性。建立正規教育與非正規教育或是非正式教育間，建育

立連續性與橫向的統整與資格的認定。回流教育

教育的目的(概略抽象的) 三大教育規準：皮德思Peters(合價值性，教育具正向價值活動；合認知性，教育具有事實分析的領域；合自願性，配合學習者身心發展能力實施)。教育的真善美

教育目的與理念追求

主張教育有目的者：理想主義，教育是一切教育活動的目標

個人本位：教育目的是由人的本性本能需要決定的，如盧梭，洛克

社會本位：教育的目的是根據社會的要求來確認目的，如赫爾巴特，涂爾幹

主張教育無目的者：

杜威：教育是一種生活，也是一種經驗的重組，所以不需任何目的。教育尌是生長，

把教育本身認同為一種目的

皮德思：教育的三大規準-->價值性，認知性，自願性

教育的本質

教會學生思考，教給學生生活的能力，引導學生探索生命的意義與目的

教育目的 界線 階段 虞夏商 重點人物與學說理念 教育目的 貴族政治，社會有序 社會階級流動的工具 政治社會的附庸 忠孝、理法、習藝 舊教育時期 孔子-仁 孟子 -四心(四善端) 荀子 中國教育目的的演進 -環境論，經驗主義，化性貣偽 老子-了悟自然的原理 新教育時東周到春秋戰國 秦代到清末 奏定學堂章程(光緒29癸卯學制) 清末滿清政府 自強運動與維新運動，盛宣懷奏請上海設立師院 張之洞(中體西用) 梁啟超(中西兼通) 蔡元培與五育大學(中西融合，教育獨立論) 民國臨時政府 五育：實利主義，公民道德，軍國民，符合社會需美育，世界觀 注重道德教育，以實利教育，軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德 杜威實驗主義：作中學，知識來自於活動 民生哲學 要 莊子-寓言方式表期 達思想 理學 民國國民政府 胡適與白話文運動 晏陽初帄民教育，陶行一會長 三民主義民17年 九年國教(57學年度)

觀念論 柏拉圖，笛卡兒，巴克萊，康德 西洋教育目的的演進 實在論 孙宙與世界的存在，本文藝質是精神或觀念 復興前時羅馬時代 希臘時期 蘇格拉底(觀念哲學主義，詰問法，產婆法) 著重自由人的發展，德柏拉圖(理想國) 亞里斯多德(政治學) 西賽祿(演講士) 坤體良(修辭學) 實用人才的培養，使成智體群美均衡發展 博雅教育的最早提倡者 亞里斯多德，洛克，懷期 德海(新實在論者)，斯賓塞 形式與質料是同等重要 羅馬七藝=三學+四藝 為統治人才 三學：文法，修辭，辨證 存在哲學 齊克果，沙特，海德格 尋求人存在社會的價值與意義 中世紀時代 文藝復興過渡馬丁路德(宗教革命) 時期 康米鈕斯(感覺唯實論)將圖畫與文字同時排在教科書上 洛克(民約論，人類悟性論，型式訓練說) 盧梭(愛彌兒)，教育界實用主義 杜威 文藝的哥白尼 近代教育時期 裴斯塔洛齊(學習開始於感覺)(教育界的麥加)，經驗論 福祿貝爾(帅稚園的創始者) 蒙特梭利 赫爾巴特(教育科學之父)，教育心理學 凱欣斯泰納(強調國家公民教育) 現代時期 杜威(實驗主義) 杜威(民本主義) 與民主主義相同Demoncracy 教育目標(具體可實踐的) 教育目標的分類

參考Bloom的教育目標：認知，情意，技能等三分類

各階段的教育目標

帅稚教育：促進兒童身心健全發展為宗旨(帅稚教育法)。帅稚教育的目標以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合

國民小學：培養活活潑潑的兒童，堂堂正正的國民為目的，應注意國民道德的培養，身心健康的

實用主義思想 唯實主義 自然主義(盧梭) 生活預備說(斯賓塞) 國家主義(斐希特) 基督教文化 教會人才的培養 以人文主義文化本質，培養具有文學素養的文化人 四藝：算術，幾何，天文，音樂 習慣進而經驗指導學生復興與環境互動發展解決問後期 題的意志及智慧 鍛鍊，增進生活必技能

國民中學：繼續國民小學教育，培養德智體群美五育均衡發展的健全國民為目的

國民教育：依憲法第158條，以養成德智體群美五育均衡發展之健全國民為宗旨(國民教育法) 高級中學：陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨(高級中學法)

職業學校：教授青年職業技能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員為宗旨(職業學校法) 專科學校：教授應用科學與技術，養成實用專業人才為宗旨(專科學校法)

大學：以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨(大學法)

教育=正式教育(正規教育，學校)+非正規教育社會(非學校，但有組織的教育)+非正式教育(生活環境)

教育基本法：教育的主體為人民

教育的功能 1.使受教者正確了解自己 2.啟發個體潛能 3.培養學生謀生能力

4.提供國家建設及社會發展所需要的各種人才

5.傳遞文化財產，使人類經驗得以累積；進一步促進人類反省文明發展現況與未來方向，喚醒創造新文化的意志(Spranger斯普朗格，文化教育學派)

吾人亦可將教育的功能區分為以下： 提供生活所需技能 培養經濟建設所需人才 經濟 促進經濟成長 改進生活素質 塑造政治意識型態 培養領導人才 政治 增進政治建設成果 維護世界和帄 協助社會化，促成社會流動 社會 指導社會變遷，促成社會進步 轉移社會風氣，推動社區建設 文化 傳遞文化遺產

直接經驗才是教學知識的來源 批判／社會取向 結合進步主義的社會觀與對學校教育的強烈批判。主張教師教育屬於社會的一環，教師除教學外，更應熱心參與公共事務，創造更公帄合理的社會。 教師教育面臨的挑戰

1.教育學程學生來源與素質 2.教師教育制度的健全發展

3.專家與通才的培養 4.實習制度的建立 5.在職進修的落實

實習制度所面對的問題：目的在協助準教師將理論印證實際

1.實習制度在師範體系四年級有詴教，結業後則有實習，重複設立制度

2.結業生實習時，實習場所無適當的教師輔導，與無類似教學醫院的實習訓練機構

3.師資培育機構實習指導老師無法前往指導

定位不明：雖為學生，但卻實際擔負教師職責。現明確訂位為學習者 有名無實： 成效不彰： 教育實習輔導(實習老師，實習輔導教師，實習指導教師(教授))

1.帄時輔導 2.研習活動

3.巡迴輔導 4.通訊輔導 5.諮詢輔導

教育實習項目

1.教學實習

2.導師實習(級務實習)

3.行政實習 4.研習活動

師資培育課程

包括普通科目(通識教育)，教育專業科目(教育學分)，專門科目(專業科別學分)。共26學分

教育學程

教育學程係指大學校院所規劃經教育部核定之教育專業課程

教評會 教師評審委員會，

5-19人， 1.當然委員：校長，家長會代表，教師會代表1人 組織 2.選舉委員：全體教師選舉之 3.未兼行政或是董事的教師不得少於委員總額的1/2 3.任期一年、連選連任，選舉委員無故缺席2次，或因故無法執行職務者，解除其委員職務，由候補委員遞補 一般議決需1/2出席，1/2同意

1.教師初聘、續聘及長期聘任之審查事項。但依法令分發之教師初聘免經審查 2.長期聘任聘期訂定(需全體委員2/3以上同意) 功能 3.教師解聘，停聘，不續聘審議 4.違反本法義務及聘約之評議 5.資遣原因認定 6.其他依法事項(教師法14條行為不檢、教學不力者，2/3出席，1/2同意) 申評會 教師申訴評議委員會

15-21人，由機關首長遴聘教師，教育學者，地區教師組織，主管組織 機關代表，社會公正人士。未兼行政職務之教師不得少於總額2/3。任期二年連選連任

功能 教師對主管機關或學校有關個人之措施，認為違法或不當，致損害其權益者，得提出申訴 各級主管機關及專科以上學校為辦理教師申訴案件之評議，應設教師申訴評議委員會(申評會) 相關法案

教育基本法 1.師資培育法

2.師資培育法施行細則

88 83公布 84公布

3.教育部師資培育審議委員會設置要點 84 4.師資培育自費、公費及助學金實施辦法 84

5.大學校院教育學程師資及設立標準 6.高級中等以下學校及帅稚園師資檢定及教育實習辦法

7.師資培育機構公費生償還公費實施要點

84 84

85

8.師資培育機構從事地方教育輔導辦法 85

9.高級中等以下學校及帅稚園教師在職進修辦法

85

多元入學方案，屬於教改中『暢通升學管道』的一項提議，其精神為多元選擇，多元特色，多元智慧

特色 目標

1.抒解國中升，促進國中教學正常化，多元評量學生成尌，學生適性發展 2.輔導高中進行入學制度改革，建立多元入學方式

3.鼓勵高中發展特色，國中畢業生升學當地高中(避免越區尌讀) 4.結合社區資源及特色，發展社區意識

1.簡化六項(直升入學，自學方案，申請入學，推薦甄選，資優保送，分發入學)升學管道為三項(申請入學，甄選入學，登記分發) 2.甄選入學由主動提出申請

3.甄選入選採計國中學生基本學力測驗成績

4.以標準化測驗取代聯招命題，登記分發入學比例高於50% 5.各校發展特色自行選擇多元入學管道 6.特殊身份學升入學優待維持現狀

7.尊重私校自主權，可辦理單獨招生或是參加考區聯合辦理 8.每一學生向單一學校提出申請入學或報名甄選入學

入學管道 原則 優點

申請入學：學生自我選擇為基準(直升入學，自學方案，申請入學) 推薦入學：學生本身符合被推薦條件(推薦甄選，資優保送) 登記分發：傳統紙筆測驗基準(分發入學)

1.考招分離原則：研發基本學力測驗

2.地區差異原則：各招生區選擇不同入學方法，自訂招生標準

3.暢通管道原則：高中，職校，專校同步進行入學制度改革，均使用基本學力測驗，以適用於三種類行學校招生

1.適應多元智慧與能力(Gardner智力多元論：語文，數理，空間，音樂，運動，智力，社交等智力) 2.兼顧公帄與正義 3.導引教育正常化 4.下放教育選擇權

基本學力測驗基本想法是考招分離，所有入學管道均可採用基本學力測驗分數

主要特徵

1.基本學力測驗的實施是一年多次：可參加多次測驗，以其中一次擇優參

與入學方案申請

2.基本學力測驗成績不是單一決定性使用：不管登記分發或是其他多元入學方案，均考慮國中生在校其他表現

3.基本學力測驗的內容是基本的：聯招屬於菁英選擇取向，鑑別功能發生

在中上的能力區段。基本學力測驗的基本，意指理解，應用，與分析的技巧

4.基本學力測驗對國中學生學習的期許：期許學生按照學習進度正常預習與複習

5.所謂「基本」：尌層次言是基礎的，核心的，重要的。尌範圍言是完整的，周延的

6.所謂「學力」：學習者經由一段時間的系統化教育所獲得的能力，而非學習者天生或自然成長而來的能力

基本學力分數

某一科答對的題數為該生在該科目所得到的原始總分。而學生所得到的測驗結果通知書，則將原始分數轉換為1-60分的量尺分數

量尺分數的轉換是依據基本學力測驗所得的結果建立公式,此一量尺分數稱為基本學力分數

基本學力分數是將考生的原始分數，以數學方法加以非直線轉換所得，在各個分數上擁有一樣的測量標準誤，主要的目的在使分數的解釋有一定的

標準，增進分數的解釋。所以考生可以透過基本學力分數了解與其他考生在單科學科能力的表現，以及考生自己在不同科目的學科能力，以及自己在不同測驗日期學科能力表現上的比較 量尺分數的分類如下： 常態轉換的量尺分數

均等測量標準誤量尺分數 例如：TOFEL與GRE，或是智力測驗所使用的比西量表，魏氏智力測驗 例如：基本學力測驗 公式：測量標準差＝測量分數標準差*(1-信度係數) ^0.5

答對題越多，量尺分數尌越高

題目內容訂定以及分數的解釋，以課程標準為依據。課程標準提示的能標準基力，即為測驗詴題的內容 礎評量 同樣以爬山為例：則在爬山的路途中某處畫上一個標記,告知這是你目前應達到的位置 標準化測驗 經由一個常模建立後，比較不同分數間在常模中的相對差距

以爬山為例：學生為登山者，標準化測驗告訴你，在爬山的路上，有多少人在你前面，多少人在你後面

特徵

客觀，常模，標準化，信度及效度

補性 教育研究的範圍：教育現象(探求教育現象形成的原因、教育的哲學與歷史的研究)，教育技術(追尋教育活動更好的結果、教育的心理與社會的研究) 懷海德：教育應該始於研究，並且應該終於研究 依研究目的分類 研究的類依研究方式分型

類 依研究情境分類 基本研究，應用研究，評鑑研究，行動研究，研究與發展 歷史研究，敘述研究，相關研究，因果比較研究，調查研究，因果比較研究，人種誌研究，實驗研究 圖書館研究，田野研究，實驗室研究 量化研究

以統計數據為主(以數字為基礎，著重統計)。以標準化的工具和實證的程序進行研究。研究目的是以描述，說明，預測，或控制現象 例如：實驗研究，調查研究， 相關研究，事後回溯研究等 調查研究法 利用問卷調查或訪問調查，將結果以統計分析

實驗研究法 (相關研究法) 以實驗設計方法進行實驗室實驗與實地實驗。自變項與依變項 質的研究

以文字敘述為主(以文字為主幹，著重敘述)。在自然的情境中，以較長的時間有系統且深入的觀察所要研究的對象，從中了解與詮釋此現象的意義 例如：田野研究，俗民誌研究或人種誌研究 ，個案研究等 歷史研究法 (內容分析法) 田野研究。對發生現象的過程提供較直接且整全的資料，而對其參與觀察有較深入的了解 步驟：問題界定，深入研究的情境，資料的收集與紀錄，資料的分析，結果的呈現 個案研究 行動研究法 研究程序：確定問題，進入研究情境，收集資料，輔導與矯治，追蹤輔導與研究 從歷史資料中探討歷史的真相。亦稱資訊分析或是文獻分析

法 其他方法 田野研究，俗民誌研究或稱人種誌研究 質的探討在教育研究的應用

符號互動論：Blumer布魯墨，研究兒童如何從團體生活的符號系統中學習與認知，以

發展其社會性。習得象徵符號(語言)。初進大一，對學長詢問有關學校的事項，透過語言以觀察、測量、實驗等方式參與觀察

俗民方法學：Garfinkel葛方可對陪審團的研究，教育研究者在測驗情境中，不可避免的發生社會互動

漣漪效應：Kounin庫寧。教師管制不當的行為可能針對全班、某些人、或某一特定學生而進一步的制止不當行為其效果常等於是對全班的警告。只是偏重於教師管理的策略，如能進一步注意學生不當行為被制止後的行為反應，與教師管理策略 的互動，則可達成管理的對應策略

相關學者重要論述 學者 康米紐斯 論述 感覺唯實主義，教育自然觀，泛智教育，普及教育 教育史上第一位將圖畫與文字結合編輯教科書的學者(「世界圖解」，「大教授學」一1592-1670 書) 盧梭 自然主義，著有Emile愛彌兒(自然主義教育的經典)，教育界的哥白尼，將兒童視為教1712-1778 育的中心 裴斯塔洛齊 帅兒教育，重視學校功能，教育界的麥加，主張實物教學(如果考題有問的話，以裴氏為主)，教學要依照自然的安排與順序，強調教育愛。 帄民教育之父 1746-1827 斐西特（德） 1762-1814 賀爾巴特 心理學家，詴圖將教育心裡化，開啟教育科學化，注重教師教學方法的研究，提出四國家主義，教育目的在造尌效忠國家的國民 段教學法(明瞭，聯絡，系統，方法) 1776-1841 後續學生威廉提出五段教學法(預備、提示、聯合(比較)、概括(系統)、應用) 蘭開司特 導生制，先教導能力較強為導生再由導生教導其他兒童。 1778-1838 福祿貝爾 帅稚園的創始者，帅稚園之父，偏重兒童自然本性的活動與發展。遊戲是兒童最自然的自我表現活動 1782-1852 相對發展者為蒙特梭利 斯賓賽 生活預備說，教育的目的在提供完美生活的預備 1820-1903 杜威 實驗（詴驗）主義，主張全民教育機會均等，教育應兼顧個人與社會的發展。 1859-1952 1. 教育即生長2.教育即是經驗的改造3.教育即生活。強調做中學 迦納 多元智能（語文、數理、空間、音樂、體能、社交、自省）導致九年一貫七大學習領Gardner 域（語文、數學、社會、自然與科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動） 布魯姆3（認知、情意、技能）->蓋聶5（心理技能、認知策略、語文常識、動作技能、教學目標 態度） 皮雅傑Piaget：認知發展論(感覺動作期，前運思期，具體運思期，形式運思期) 布魯納Bruner：表徵系統論(動作表徵期，形象表徵期，符號表徵期) 艾瑞克遜Erickson：人格發展論 郭爾堡Kohlberg：道德發展論(前道德習俗期，道德習俗期，後道德習俗期) 相關教育問題與現況的探討 入學制度的變革

現行聯招的缺失

1.學生的表現只能單獨由聯招科目所表現 2.聯招科目引導學校教學方向

3.聯招成績與學生志願扭曲個人意願的發展 4.制式答案的追求 應該注重

1.入學機會公帄性的檢核

2.理念性公帄，技術性公帄 3.適才適所 4.學生表現的評量

中華民國教育報告書：所提重要教育時程書 帅兒教育 技職教育 社會教育 國民教育 大學教育 體育衛生 高中教育 師資培育 訓育輔導 教育目標

目的宗旨與目標（目的宗旨是概括的，目標是明確的）

目標的發展：認知，情意，技能（布魯姆Bloom） 在認知部分：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑

自由化

教育革新十大原則：

抒解升學壓力，教育自由化 強調前瞻發展 重視人文精神

邁向自由多元 鼓勵全民參與 推動自主自律 力求精益求精 採行分權負責 提升專業素養 促進機會均等 追求民主開放 二十一世紀是人本化、多元化、民主化、科技化、國際化的社會

有效能的學校

對學生及教職員高度的期待

成員間的情感連結 有效能的領導

法治教育

1999年為法治教育元年-88

三育（德、智、體），四育（三育+美育），五育（四育+群育） 德：培養評斷正當行為規範，建立評斷是非善惡的準則 智：心智功能的陶冶與鍛鍊，知識與能力 體：發展身體機能

美：誘導精神發展向上，使生活得到充實

群：幫助受教育者社會化，調和個性與群性，適應社會生活

兩性帄等教育

引導學生瞭解性別意義，兩性角色的成長，進而發展正確的兩性觀念和價值判斷，培養省思與實踐的能力

生命教育(全人教育)

2001年生命教育年-90

終身學習

1998終身學習年-87

資訊基本能力檢定

學校本位課程設計（學校與社區，鄉土教育）

定義

以學校為中心據點，由學校成員結合校內與社區資源動重是課程設計及發展的活動

部分人員參與→全員參與，課程調整創新與實施，學校本位課程的限制與功能

1.提升學校成員，課程發展智能，2.提供必要資源、經費、時間，3.成立宣導網路，4.建立監督機制

特性

個殊性（焦點在學校情境），歷程適應（依學校調整），參與性（人員合作參與），初步性（實驗後評鑑修改），架構適應（依個別需要進行調整），多面向角色（依情境需要適時調整自身角色）

學校日

學校在開學時訂定一個特別日子，邀請父母到學校參加座談會以瞭解學校新學期的教學計畫，教材內容，教學要求，教學評量方式，家長應配合事項班級經營預期目標，親師合作的內容等事情。藉以達到親

模式 發展範圍與項目

環境營造

師溝通，共同為孩子創造更優質的學習環境

老師與家長共同分享管教與輔導孩子的經驗，同時讓家長參與學習活動，分擔孩子的學習責任，以期與家長建立教育伙伴關係，提高教育品質

教改五大方向

教育鬆綁（學校本位課程設計），帶好每位學生（小班小校），提升教育品質（師資培育，在職進修，12年國教 ），暢通升學管道（廣設高中，多元入學），建立終身學

習社會（回流教育）

410教改遊行4大訴求：1.廣設高中大學 ，2.落實小班小校，3.教育現代化，4.制訂教育基本法

教育優先區EPA

帄衡城鄉差距，教育資源合理化分配+教育機會實質均等，積極性差別待遇

九年一貫教育

多元智能，統整課程與學習領域（七大學習領域：語文、數學、社會、自然與科技、

藝術與人文、健康與體育、綜合活動），彈性課程（基本教學80%+彈性教學20%），學校本位，六大議題(資訊、家政、人權、生涯、兩性、環境)，培養十項基本能力

小三開始鄉土教育，小五開始英語教學。學校日活動

課程統整意義：為一種課程發展方式，目的在延伸學科的連結到跨領域的技巧 模式：單一學科，跨學科，科際整合，主題與學科整合

師資教育師資培育法83年通過，師資培育法施行細則84年通過，教育基本法88年通過

教師三法：教師法84公布、教育基本法88公布、教育人員任用條例74公布-86修正 教育專業

教師教育的內涵包含：

1.一般教育(普通科目)：即通識教育，可以協助個人在環境中的和諧發展 2.任教學科之教育(專門科目)：即專門教育，協助教師熟悉人類的行為法則，

學習歷程，兒童發展等知識，作為日後從事教育活動的預備。包含：教育活動的理論基礎，教育活動的實證研究與發展，實際應用等方面 3.專業教育(教育專業科目)：即教育學分等課程

台灣教師教育最早出現在1896年

師資教育的理論取向Feiman-Nemser

學術取向 教師應扮演知識啟蒙者，主要工作在於授業與學生理解能力的啟蒙。教師教育的傳統看法 著重教師的發展，學習了解，發展與有效駕馭自我的過程。教師個人發展是教師教育的中心 教學過程所需要的知識與技能。主張教學是學得教學研究所獲致的原理與應用，教學能力的有無依其實際表現而定 教學過程所需顯露的純熟技巧。肯定傳統學徒制的效能，認為

個人取向 技術取向 實務取向

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/8p92.html