课程与教学论复习资料

目 录

《课程与教学论》博士入学考试重点复习题和试题 ......... 2 《课堂与教学论》读后感 .............................. 3 课程论研究三十年：成就、问题与展望 .................. 4 在新课程目标背景下的课堂教学 ....................... 1521世纪中国课程研究和改革 ........................... 17中国当前课程论研究热点问题评述 ..................... 23全球化背景下的中国基础教育课程改革 ................. 28关于我国基础教育课程教材改革的思考 ................. 31几种典型的课程设计模式 ............................. 44建国以来我国课程设计的简要回顾 ..................... 48我国课程设计的主要特点 ............................. 51我国课程设计的发展趋势 ............................. 52参考试题 ........................................... 53

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《课程与教学论》博士入学考试重点复习题和试题

导论 课程与教学的界说和课程与教学观的构建 1、什么是课程？什么是教学？ 2、如何理解课程与教学的关系。 3、为什么学校教育要以教学为主？ 4、当代课程观的转变有何特点？ 5、当代教学观的转变有何特点？

6、我国新一轮基础教育课程改革所倡导课程与教学观的主要内容是什么？ 第一章 课程与教学论的历史考察 1、概述课程与教学产生发展的历史。 2、课程论产生发展的主要阶段及其特征？ 3、教学论产生发展的主要阶段及其特征？

4、简述课程与教学理论某一有代表性理论的主要内容，并联系实际思考该理论对当前课程与教学改革的启示。 第二章 课程与教学设计

1、什么是课程设计？什么是教学设计？ 2、课程与教学设计有哪几种取向？ 3、课程与教学设计有哪几种模式？ 4、教学设计的具体工作有哪些？

5、选取某种教材中一个相对完整的内容进行文本分析，写出教材分析报告。 6、选取一门学科的某个教学内容，进行教学设计，撰写出教学方案。 第三章 课程与教学目标 1、什么是课程与教学目标？

2、课程目标、教学目标在教育目标体系中的地位和作用是怎样的？ 3、确定课程与教学目标的依据是什么？ 4、课程与教学目标的构成是怎样的？

5、什么叫做行为目标、形成性目标、表现性目标？ 第四章 课程与教学的内容 1、什么是课程与教学内容？

2、选择课程与教学内容应遵循哪些原则？

3、理解课程与教学内容组织的具体形式：横向组织与纵向组织、逻辑组织与心理组织。 4、思考以下课程类型之间的关系：国家课程、地方课程与学校课程，学科课程与活动课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程。 第五章课程实施与教学过程

1、什么是课程实施？什么是课堂教学？二者之间是怎样的关系？ 2、比较几种不同的课程实施取向。 3、如何理解教学过程的特点？ 4、中小学常用的教学原则有哪些？

5、什么是教学方法？选择和使用教学方法的基本要求有哪些？

6、模拟教学，反思自己的教学，对照有关教学原理，写出自评报告。

7、现场听课，完成听课记录，运用教学原理对其进行评价，写出评价报告。 第六章课程与教学评价

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1、什么是课程与教学评价？

2、什么是发展性评价？当前倡导发展性评价的意义何在？ 3、课程与教学评价的类型有哪些？

4、搜集现成的课程与教学评价的标准，对该标准的构成进行描述，并对该标准的科学性、适用性等发表自己的意见。

5、自编或使用某种课程与教学评价标准，对教师的教学或学生的学业成绩进行评价，写出评价报告。

《课堂与教学论》读后感

古人云：人才之盛衰，其表在政，其里在学。道出了学习的真谛。认真拜读了《课程与教学论》，发现此书贴近一线教师的教学实践，充分反映了教育界最新的教育教学研究成果，为我们教师提供了系统的教育观念、教育管理的基础知识，教学设计的策略以及教学课程的科学性知识。

细细品味此书，印象最为深刻的是“教学过程的本质”一节。书中说到，教学过程的本质问题是教学论中的重大理论问题，表现为三大方面。 一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

教师与学生是交互主体的关系。首先教师与学生都是教学过程的主体。教师闻道在先，因而应担负起教学过程的组织者，引导者，咨询者，促进者的职责，教师是主体；而学生在人格上与教师绝对平等，在教学过程中学生应自主的，民主的进行课堂学习，应注重学生创造性的表现自我的权利，学生也是主体。其次，教师与学生应在彼此尊重的前提下展开持续的交往。

纵观教育史，关于教学过程的本质存在两种极端的观点。一种是“教师中心论”，认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心，教师是绝对的权威，学生是课堂中的静听者、服从者；另一种是“学生中心论”，认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎样学、为什么学完全是学生自己的事，教师的本份是绝对服从儿童的需要，一切围着儿童转。当然我们知道这两种观点都是片面的，不可取的。在我们的教学过程中，当教师与学生交互主体地参与教学过程时，教师应在尊重学生主体性的前提下有效的引导、组织、参与，以便学生更好的接受知识。 二、教学过程时教学认识过程与人类一般认识过程的统一

这个统一是教学过程本质的又一根本问题。教学认识过程自然必须符合人类一般认识规律，即直观——思维——实践。在我们平时的教学过程中，我们往往会陷入两种困境。一种是用成人的认识替代学生的认识。在教学过程中急于把所知的东西灌输给学生，甚至替代学生说出来、做出来。读了此书后，我懂得了教学的目的是使学生的认识尽快地过渡到成人的认识做准备。另一种做法是使学生认识的发展流于自发状态，放纵学生认识的发展。这种做法在当前的课改情况下也有发生，以为教学以学生为本，就任由学生，课堂只发散而不集中。学生似一盘散沙，其实教学过程是有其特殊性的。这就要求教师不仅要具备所教授学科的知识，即“学科知识”，还要具备如何教授特定学科的知识，即“学科教学知识”。这两方面相互影响，相互作用，内在的整合于教师的认知开结构中，形成教师的思维方式和专业素养。 三、教学过程是教养和教育的统一

教学过程不仅是一个教养的过程，而且还是一个教育的过程。所谓教养，是指体现于各门学科中的学科知识；所谓教育，这里指道德教育。

教学永远具有教育性。首先，教学过程中所传授的哥们学科知识，总会是学生在获得一定的知识、技能的同时，形成相应的对自然、社会、人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、品德管的形成和发展产生影响。其次，在教学过程中，学生旨在掌握特定学科知识的

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学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。对于这一点，我深有体会。在平时的教学中，如果学生只是被动的接受或机械的模仿教师所传授的东西，则往往养成盲从的态度和性格；如果在教学过程中注意唤起学生积极的探究精神，引导学生逐步自主的解决问题，就有可能养成学生独立的、创造性的、友善的实现目标的态度和性格。再次，教学过程中形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也会影响学生的品德和性格。

因此，所谓教学永远具有教育性，是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力、而且会形成和改变道德和价值观念。

综上所述，教学过程是我们每位教师每天所经历的过程。通过品读此书，给我们一线教师的实践教学中注入了理论的指导，为我们平时的教学指明了方向，更确定了目标。

课程论研究三十年：成就、问题与展望

作者：靳玉乐，罗生全

摘要：我国的课程论研究经历了理论储备期、独立时期与研究深化期，并在研究的思维方式、理论体系构建、学科建设、课程论研究问题和研究方法论体系构建等方面取得了巨大的成就，但也需要正确认识课程论研究中理论研究与实践研究、借鉴与批判、继承与创新、单一取向与综合取向、本土与世界、工具理性与价值理性等问题。为了使我国的课程论研究在未来取得突破性进展，我国未来的课程论研究应形成整体论的方法论理论体系、构建科学的课程理论学科体系、凸显课程研究的本土化、促进课程理论之间的对话、唤醒研究者的反思意识以及注重对课程论的未来研究等。

关键词：课程论；课程论研究；反思；展望

自1978年以来的三十年，我国课程论的研究取得了非常丰富的成果，发展更为迅速。经过1978至1989年的课程理论储备期，课程研究虽然没有独立出来成为教育学的一个分支学科，却为课程论学科的建立做了较为充分的理论准备。经过1989至1999年的课程论独立研究期，课程论研究的学术队伍不断壮大，一些有代表性的学术著作相继发表，并随着各种分支学科的不断建立，课程论学科以及学科体系逐步建立，为进一步发展奠定了良好的基础。1999年以后，伴随着新一轮基础教育课程改革的启动，课程论研究进入了一个新的历史时期，呈现出了多元的研究路向，既有基于本土的课程理论和实践建构，也有对异国课程思想的引进与改造，使课程论呈现出多元发展的格局。三十年来，课程研究既取得了显著的成就，也存在一些问题，为使我国课程论又好又快地发展，反思历史并探寻未来的走向，显得尤为重要。 一、课程论研究取得的主要成就

古德莱德(J．I．Goodlad)认为，课程研究应关注三类现象：实质性现象一一指的是目标、学科内容、材料等课程的基本范畴，探究他们的实质和价值；政治一社会现象——关注课程发展的政治和社会过程；技术一专业现象一着重探讨那些使课程得以改良、配置和取代的个人和团体过程。前两个范畴主要关注课程的基本原理问题，最后一一个范畴主要关注课程的实践问题。从这个架构来看，经过三十年的发展，我国课程论研究的成就主要表现在五方面。 (一)课程论研究思维方式的转变：从实体思维到关系思维

21世纪人类思维方式正面临着重大的变革，“人的思维从实体思维进入关系思维”。思维方式的转变极大地影响着哲学与相关学科的研究，课程论的研究也正顺应这一发展趋势，并经历着思维方式转变的阵痛。由于我国的课程论研究长期坚持实体思维的研究取向，着重探讨课程本质、课程价值、课程范式等根本性问题，思维方式相对单一。随着关系思维在课程论研究中的运用，课程论研究并没有被关系思维完全主宰，呈现出两种思维方式交替研究课

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