(初稿)幼儿园建构游戏组织与指导策略的研究

幼儿园建构游戏组织与指导策略的研究

摘要

随着我国经济社会的快速发展和进步，我国的教育事业取得了重大发展，在此过程中我国幼儿园教育事业获得了显著的进步和壮大，人们越来越重视幼儿园教育。对幼儿园的孩子来讲，玩是他们的天性和工作，在此过程中教师要具备正确、科学的幼儿游戏理论，为孩子们提高针对性较强的指导，更好地提升和增强年龄段不同的孩子们的空间思维能力、认知水平以及动手操作能力，拓展他们的创造力以及想象力，培育优良的生活习惯，促进他们的动作技能强化他们与他人进行团队合作的能力以及意识，为幼儿未来的全面发展以及素质提升打下良好的基础。

从本文的研究内容，笔者首先提出了文章的研究背景、研究意义，进行了相关的文献综述，然后论述了建构主义思想的概念、哲学基础以及分类，论述了建构主义学习理论基础的相关理论内容，如图式理论、先行组织者、迁移的研究。在接下来的文章中总结了我国不能年龄段的幼儿的行为特点以及年龄特点。然后总结了在没有使用建构主义理论进行教学的过程中开展游戏的误区，如教师是游戏的“掌舵人”，导致幼儿的主体地位受到挤压、对游戏的过程—情节的发展缺乏真正的观察、对儿童游戏的根本方法认识不清以及 存在不科学的幼儿游戏评价标。然后是分析了未使用建构理论指导下不同年龄段的幼儿开展游戏活动过程中出现的相关问题在接下来的研究过程中，论述了建构主义思想指导下建构游戏的组织和指导策略，分别列举了小班、中班以及大班幼儿的游戏建构案例，论述了他们各自在建构游戏前的准备活动。并根据不同年龄段的幼儿在开展具体游戏的过程提出了相应的指导策略。最后针对他们开展的不同游戏活动作出了相应的评价。

有益地更好地促进儿童情感、性别、道德的社会化，更好地接受文化，激发他们的表达欲望，为他们自由表达自我打造优良的语言环境，深刻地理解动作和语言的层次性以及逻辑性，进一步协调和发展他们的交际水平。 关键词：温和建构主义；幼儿园；小班；中班；大班；游戏建构

ABSTRACT

With the rapid development and progress of our economy and society, China's education has made a significant development, in the process of nursery education gained significant progress and growth, there is growing emphasis on kindergarten. In terms of kindergarten children, play is their nature and work,in this process, teachers should have the right, scientific theories playgroups for children to improve the guidance of highly targeted, better promotion and enhancement of the different ages of the children's spatial thinking ability, cognitive level, and hands-on ability to expand their creativity and imagination, cultivate good habits, to promote their motor skills with others to strengthen their teamwork ability and awareness for the future of the comprehensive development of children as well as to enhance the quality and lay a good foundation.

From the contents of this paper, the author first proposed research background, significance, for the relevant literature review, and then discusses the concept of constructivism, the philosophical foundation and classification,It discusses the constructivist theory of learning theory-based content, as theory, advance organizers, study migration. It summarizes the behavioral characteristics of our country can not age and age characteristics of children in the next article. Then summarize the conduct of the game without the use of constructivist theory of teaching process errors, such as teachers of the game, \being squeezed, the process of the game - the lack of real plot development was observed fundamental method for children's games and the presence of a clear understanding unscientific playgroup evaluation standard. Then it analyzes the unused construction theory under the guidance of children of different ages to carry out the activities that occur during game-related issues

In the next study, discusses the construction of the game under the guidance of constructivism organization and guidance policies were cited small class, middle shift and Preschool games Construction case, we discuss the preparatory activities in the construction of their own before the game. And in accordance with children of different ages in the course of the game it proposed to undertake specific instructional strategies accordingly. At last Make the corresponding evaluation for different games their activities. Advantageously to better promote children's emotional, gender, social ethics, and better acceptance of cultural, stimulate their desire to express their freedom of self-expression to create a good language environment, a deep understanding of the actions and language of hierarchy and logic , and further coordinate and

develop their interpersonal level.

Keywords: moderate constructivism; kindergartens; small class; Intermediate; Taipan; Game Construction

目 录

幼儿园建构游戏组织与指导策略的研究 ....................................................................................... 1 摘要 .................................................................................................................................................. 1 ABSTRACT........................................................................................................................................... 2 目 录 .............................................................................................................................................. 4 第一章 绪论 ................................................................................................................................... 6

1.1研究问题的提出 ................................................................................................................ 6 1.2研究目的和意义 ................................................................................................................ 6

1.2.1研究目的 ................................................................................................................ 6 1.2.2研究意义 ................................................................................................................ 7 1.3文献综述 ............................................................................................................................ 7

1.3.1 国内文献综述 ....................................................................................................... 7 1.3.2国外文献综述 ........................................................................................................ 8 1.4研究思路和方法 .............................................................................................................. 10

1.4.1研究思路 .............................................................................................................. 10 1.4.2研究方法 .............................................................................................................. 10

第二章 建构主义思想 ................................................................................................................... 11

2.1 建构主义哲学基础 ......................................................................................................... 11

2.1.1建构主义的界定 .................................................................................................. 11 2.1.2建构主义的哲学基础 .......................................................................................... 11 2.1.3 建构主义的分类 ................................................................................................. 13 2.2 学习理论基础的研究 ..................................................................................................... 15

2.2.1图示理论 .............................................................................................................. 15 2.2.2先行组织者理论 .................................................................................................. 15 2.2.3迁移理论 .............................................................................................................. 16 2.2.4个体差异 .............................................................................................................. 17 2.3 教学设计模型 ................................................................................................................. 17 第三章 我国幼儿的发展现状 ....................................................................................................... 18

3.1 各年龄阶段幼儿的年龄特点 ......................................................................................... 18

3.1.1 2-3岁幼儿的年龄特点 ...................................................................................... 18 3.1.2 3-4岁幼儿的年龄特点 ...................................................................................... 19 3.1.3 4-5岁幼儿的年龄特点 ...................................................................................... 19 3.1.4 5-6岁幼儿的年龄特点 ...................................................................................... 20 3.2 各年龄阶段幼儿的行为特点 ......................................................................................... 21

3.2.1小班幼儿的行为特点 .......................................................................................... 21 3.2.2中班幼儿的行为特点 .......................................................................................... 22 3.2.3大班幼儿的行为特点 .......................................................................................... 23

第四章 建构游戏出现的误区 ....................................................................................................... 25

4.1 在没有使用建构主义理论进行教学的过程中开展游戏的误区 ................................. 25

4.1.1教师在幼儿游戏中占据主导性地位 .................................................................. 25 4.1.2未能真正重视游戏的过程—情节的发展 .......................................................... 25

4.1.3不能准确地八位儿童游戏的相关方法 .............................................................. 26 4.1.4 幼儿游戏评价标不合理 ..................................................................................... 27 4.2 未使用建构理论指导下幼儿开展游戏活动过程中出现的相关问题 ......................... 27

4.2.1 小班幼儿在游戏建构过程中出现的问题 ......................................................... 27 4.2.2 中班幼儿在游戏建构过程中出现的问题 ......................................................... 28 4.2.3 大班幼儿在游戏建构过程中出现的问题 ......................................................... 29

第五章 建构主义思想指导下建构游戏的组织和指导策略 ....................................................... 31

5.1 建构游戏的准备 ........................................................................................................... 31

5.1.1 小班幼儿建构游戏的准备 ................................................................................. 31 5.1.2 中班幼儿建构游戏的准备 ................................................................................. 33 5.1.3 大班幼儿建构游戏的准备 ................................................................................. 34 5.2 建构游戏的指导策略 ..................................................................................................... 35

5.2.1 小班幼儿建构游戏的指导策略 ......................................................................... 35 5.2.2 中班幼儿建构游戏的指导策略 ......................................................................... 38 5.2.3 大班幼儿建构游戏的指导策略 ......................................................................... 43 5.3 建构游戏的评价 ............................................................................................................. 44

5.3.1 对小班建构游戏活动的评价 ............................................................................. 44 5.3.2 对中班建构游戏活动的评价 ............................................................................. 44 5.3.3 对大班建构游戏活动的评价 ............................................................................. 45

第六章 结论 ................................................................................................................................... 46

6.1 结论 ................................................................................................................................. 46 6.2 存在问题 ......................................................................................................................... 46 参考文献......................................................................................................................................... 48

第一章 绪论

1.1研究问题的提出

笔者作为一名在职的幼儿教师，从事幼儿工作7年。从笔者所在的幼儿园来看，本幼儿园细则在根据幼儿的不同年龄分成了四个年龄段，笔者总结了不同年龄段和具体的幼儿园教学管理中幼儿体现出来的行为特点和年龄特点，分别写成小班、中班以及大班。笔者所指的小班幼儿的年龄是3-4岁，中班幼儿的年龄是4-5岁，大班幼儿的年龄是5-6岁。

笔者与各个年龄段的幼儿都一起生活游戏过，能够敏锐地注意到不同年龄段幼儿有着显著不同的年龄特点、行为特点、思考水平以及动手能力，在每日的工作中能够与幼儿亲密接触，通过观察幼儿的实际活动，开展建构游戏活动，在此过程笔者留意到，幼儿在缺乏教师的理论指导或者提示的情况下不知如何建构游戏。并且我园所开展了建构区游戏的课题研究，作为课题组的一名成员，能够参与到大班、中班以及小班的建构游戏的组织与指导实践活动，探讨制定活动的计划，针对于出现的问题进行讨论，并找出解决的方法，进而上升到理论，形成基于实践的创新理论。

1.2研究目的和意义

1.2.1研究目的

幼儿园的孩子年龄范围从2.5岁到6岁不等，分成了不同的班级，通常情况下这些幼儿的身心发展特征、年龄特征以及行为特点都是各不相同的。在幼儿建构游戏活动的过程中，幼儿园教师必须提供相应的理论指引，帮助他们合理地把握游戏活动的规则、实现动作的精准化操作。在指导幼儿园孩子孩子建构游戏活动的过程中，幼儿教师必须准确地把握它们的年龄特点和行为特点，总结他们在游戏活动中的缺陷和所存在的问题，分析形成这些问题的影响因素和具体原因，指出幼儿园教师和幼儿园的孩子们在建构游戏活动时的相关准备内容，老师应该采取什么样的指导策略来帮助幼儿建构游戏活动，这些都是笔者需要重点研究的问题。

1.2.2研究意义

1、理论意义

教育部于2001年6月颁布了《幼儿园教育指导纲要》，指出了应该最大限度地尊重和接受幼儿选择何种游戏的想法，激励他们制作自己的玩具，按照自身的兴趣以及实际经验，适当为他们提供游戏过程的指导，维持愉快开心的情绪，全方位发展他们的个性及能力。游戏是儿童创造性的源泉，能够很好地促进他们的身心发展，通过实施建构主义理论指导下的幼儿园活动建构，可以让孩子在主体与课题的互动中不断地提升认知水平、理解能力以及接受能力。幼儿在建构主义理论指导下建构相关的游戏活动，可以使得他们合理地、有序地使用各种类型的玩具和材料，通过创造性思维活动来表达他们对现实生活的理解、把握和观察，从温和建构主义观点幼儿游戏建构中，教师应该为幼儿建构游戏活动提供支持者，与学生进行合作和提供理论引导，必须考虑不同年龄幼儿的年龄特点和行为特点，运用与其相适应的、科学的指导策略来引导和协助广大幼儿开展游戏建构活动。

2、实践意义

在有效建构游戏的过程中，教师要具备正确、科学的幼儿游戏理论，为孩子们提高针对性较强的指导，更好地提升和增强年龄段不同的孩子们的空间思维能力、认知水平以及动手操作能力，拓展他们的创造力以及想象力，培育优良的生活习惯，促进他们的动作技能强化他们与他人进行团队合作的能力以及意识，为幼儿未来的全面发展以及素质提升打下良好的基础。有益地更好地促进儿童情感、性别、道德的社会化，更好地接受文化，激发他们的表达欲望，为他们自由表达自我打造优良的语言环境，深刻地理解动作和语言的层次性以及逻辑性，进一步协调和发展他们的交际水平。

1.3文献综述

1.3.1 国内文献综述

针对幼儿建构游戏的相关研究，涵盖了下列方面：首先，儿童通过开展游戏建构活动，能够提升他们的合作能力，也就是幼儿可以采取游戏活动的方法来提升合作水平。如何晓花认为游戏能够调动幼儿的合作积极性[1]；秦红详细地论述了在游戏中如何培养他们的集体合作理念，第一是创设相应的合作游戏场景，第

1

黄人颂.学前教育学[M].北京:人民教育出版社，1989.

二是规定活动的具体要求以及目标，第三是合理地选择游戏方法，比如观察引导法以及谈话讨论法等[2]。刘慧玲提出，可以在实施角色游戏的过程中增强他们的交往合作水平，所以老师有意识地鼓励幼儿游戏进行分享以及交往，增强他们的合作水平[3]。杨少敏认为，角色游戏可以增强他们的合作与交往。幼儿在建构游戏活动的过程中扮演了不同的社会角色，能够普遍地开展角色合作与交往[4]。学者们提出了真办公区幼儿合作水平的很多方法，例如创设有助于交往合作的情境与环境、科学地管理以及完善幼儿合作学习小组，培养造合作代表人物，培养幼儿的友爱、互助以及爱心等多种良好品德，充分地发挥家长资源的重大作用，拓展和提升幼儿的合作能力等，游戏活动是增强幼儿的合作素养的重要方法。第二是不少专家提出了通过游戏建构活动来增强他们的合作能力的具体策略。如刘婷婷提出，创造性游戏可以强化幼儿的合作理念，具有重大价值，具体策略体现为下列方面：（1）通过实施创造性游戏活动，打造良好的交往环境，调动幼儿的合作意识以及。（2）合理地界定游戏规则，为幼儿的合作行为提供引导；（3）在游戏构建的过程中把握幼儿群体的差异，提供科学合理的游戏活动策略；（4）应该合理地利用形成性评价等多种游戏评价方式；（5）让幼儿进一步感受与体验合作的实效性，增强他们的合作行为[5]。

这些文章提出了，在游戏活动中应该充分地把握幼儿的年龄特点、行为特点等，通过民间游戏以及创造性游戏等多种游戏活动，增强他们的合作水平，而且还提供了具体的游戏活动，通过合理有效的方法进行讲解，使其充满了说服力，为相关研究者提供了可行性较强的方法指导。然而包括上述文章在内的诸多文献仅仅立足于感性材料出发，缺乏科学合理的理论指导。所以笔者希望通过建构主义理论来为幼儿园建构游戏提供组织策略和指导方法。 1.3.2国外文献综述

从国外在这方面的研究来看，Aush(1994)以及Cooper(1990)认为，同伴之间的示范、指导、强化以及鼓励等可以强化幼儿的合作能力[6]。

Johnson(1990)等学者提出，幼儿所掌握的交往技巧可以提升和增强幼儿和同伴进行合作的能力[7]。国外在研究这个课题时重点关注哪些因素影响他们的游戏建构行为，比如性别研究或者跨文化方面的因素，此外研究的是建构游戏的具体策略和理论内涵。

23

邱学青.学前儿童游戏[M].南京:江苏教育出版社，2008. 丁海东.学前游戏论[M].山东:山东人民出版社，2001. 4

李燕.游戏与儿童发展[M].杭州:浙江教育出版社，2008. 5

陈帼眉.学前心理学[M].北京:人民教育出版社，2003. 6

I(美))JaniceJ.Beaty.幼儿发展的观察与评价[M].郑福明，费广洪译.北京:高等教育出版社，2011. 7

郑卫东.幼儿合作行为发展特点及合作能力培养的研究述评[D].湖南:湖南师范大学，2012.

在蒙台梭利看来:“游戏（活动或者工作）是儿童的本质工，玩具是他们的工作材料，幼儿有了这些玩具才能工作，只有玩具方能调动幼儿的工作积极性，更专心地进行学习，协助他们达到神经发作以及自我建构的目标。所以，提供以及应用相关玩具，会对幼儿的实际学习效果产生重大影响。”[8]

豪威斯(1980)借助儿童社会性游戏行为同伴交往量表，对其进行了分类，指出中班幼儿处在水平3以及水平4之间，也就是简单社会性游戏以及体现了成熟意识的互惠互补性游戏之间。不能长时间地坚持角色扮演活动，对相同角色缺乏足够的专注力，更倾向于多次更换游戏场景，尝试多种类型的游戏主题[9]。根据幼儿开展角色游戏的具体过程及规律分析，形成了一定的角色行为→角色意识→角色认知的三个不同层次的发展规律。10

芬兰的苏塔玛提出，幼儿以及成人之间的关系，幼儿四周的环境和相关物体能够对幼儿开发和发展自身的多种可能性提供重要刺激，这些具体的“物体”就是指附近的环境及物体，也就是所谓的游戏材料；而且还提供了游戏材料的相关标准为人们提供参考[11]：(1)这些理想化的游戏材料和器物具有较强的操作性，而绝非消极意义上的占有物。(2)游戏材料仅仅是游戏中的必要前提之一。(3)理想化、适宜的游戏材料能够表达吻合合教育理念的多种正当游戏的意愿和信息。(4)具有较强的生命力。(5)能够以审美的表现方式、材料、色彩以及形式等多种途径，使得这些游戏材料产生较大的吸引力。苏塔玛从游戏材料的具体使用、提供、成人指导游戏的规则，相关游戏的具体特点等多种方面出发，分析了如何提供、利用游戏材料。不少学者专家针对幼儿园如何选择以及提供何种类型的游戏材料以及玩具开展相关研究，论述了幼儿园指导、选择、提供游戏材料的相关原则[12]。

在笔者看来，相关研究既有理论深度，也涵盖了丰富多彩的案例，但是依旧未能找到基于建构主义理论的幼儿游戏建构理论为指导原则的相关研究成果。笔者以自己所参与的课题研究和幼儿园的幼儿游戏建构为出发点，通过对比分析小班、中班大班等不同年龄段的幼儿在游戏建构活动中的具体差别，立足于不同的认知、行为以及年龄特点和行为特点，概括以及总结适宜于我国各个年龄段幼儿的游戏建构活动的建构主义指导策略，将建构主义理论与我国幼儿园的幼儿建构游戏的具体情况密切结合起来，，希望能够在研究过程中可以有所创新。

[

]

89

刘众.儿童游戏通论[[M].北京师范大学出版社.2004.5

刘众.儿童游戏的当代理论与研究[M].成都:四川教育出版社.1988.5 10

邱学青.学前儿童游戏[[M].江苏教育出版社.2005 11

王忠民.秦素琼.幼儿教育小辞典[M]。甘肃民族出版社.2000.1 12

[22](英)尼尔·本内特.利兹·伍德.休·罗格斯著.刘众.刘峰峰(译).通过游戏来教:教师观念与课堂实践[[M].北京:北京师范大学出版社.2010

1.4研究思路和方法

1.4.1研究思路

从本文的研究内容，笔者首先提出了文章的研究背景、研究意义，进行了相关的文献综述，然后论述了建构主义思想的概念、哲学基础以及分类，论述了建构主义学习理论基础的相关理论内容，如图式理论、先行组织者、迁移的研究。在接下来的文章中总结了我国不能年龄段的幼儿的行为特点以及年龄特点。然后总结了在没有使用建构主义理论进行教学的过程中开展游戏的误区，如教师是游戏的“掌舵人”，导致幼儿的主体地位受到挤压、对游戏的过程—情节的发展缺乏真正的观察、对儿童游戏的根本方法认识不清以及 存在不科学的幼儿游戏评价标。然后是分析了未使用建构理论指导下不同年龄段的幼儿开展游戏活动过程中出现的相关问题在接下来的研究过程中，论述了建构主义思想指导下建构游戏的组织和指导策略，分别列举了小班、中班以及大班幼儿的游戏建构案例，论述了他们各自在建构游戏前的准备活动。并根据不同年龄段的幼儿在开展具体游戏的过程提出了相应的指导策略。最后针对他们开展的不同游戏活动作出了相应的评价。 1.4.2研究方法

1、比较研究法

是对事物同异关系进行对照、比较，从而揭示事物本质的方法。以国内外的相关内容进行比较，寻求理论和实践上的支持。

2、案例研究法

是通过课题研究中的真实获得，以充分证实研究结论或观点的方法，使研究更具现实性、更具说服力。

第二章 建构主义思想

2.1 建构主义哲学基础

2.1.1建构主义的界定

建构主义理论最早由瑞士的皮亚杰提出，他是一位在认知领域中有名的心理学家。在认知方面，皮亚杰认为知识学习是学习者建立在原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，这一过程要在社会互动中才能完成，因此要强调学习的主动性。

建构主义理论从上世纪九十年代传入我国，被广泛运用到外语教学和中小学教育中。建构主义在教学中注重基础经验、心理感受和信念，强调学习的主动性、社会性和环境性。这种理论对于我国新世纪教学目标的改革要求的以人为本，提高素质教育相吻合。

和传统意义上的学习观念相比，学习是学生接受、老师讲解的过程，学生学习是为了复制、掌握以及模仿前人的知识以及本领。但是建构主义学习理论提出，学生的学习活动绝非如此简单，而且还是在师生之间的互动以及创造过程中的相关模仿活动。建构主义自身派别比较多，但是存在着三个他们都认为学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程—因此被称为建构主义。建构主义存在着三个显而易见的共共性：主体之间在互动的过程中建构了一定的社会意义，驻足结构互动以及施动者建构身份以及认同，彰显了观念或理念在行为塑造过程中的重大作用。 2.1.2建构主义的哲学基础

从建构主义自身的哲学基础来看，首先应该谈到维科（Vico），他被当做是如今建构主义中的“18世纪初建构主义的主要先驱着之一”，深入地写到：“上帝创造了我们的世界，所以他了解我们的世界；我们也仅仅能够了解我们创造出来的东西”（Glasersfeld,2001）[13]。其发表的《新科学》这部著作提出了下面的观点：人类历史的演进进程受到了社会文化的多个领域的彼此作用以及相互联

13

Glasersfeld, E. von(2001).Radical constructivism and teaching, Prospects: Quarterly Review of Comparative Education, Vol.XXXI, No.2.

系的影响，“真理即创造”，提出了人类创造了自己的历史的观点（段塔丽，1998[14]；高文，2001[15]）；现代的建构主义者运动的主要渊源来源于美国著名学者杜威所创立的“实验学校”（Terwel,1999）[16]。杜威（Dewey）将概念、思想以及理论均当成了人应对环境的一种手段，只是将真理当成了有用的一种假设，提出了“真理即效用”（杜威，1962:78）[17]。

在此之后结构主义日益发展起来，尤其是皮亚杰（Piaget）创立了发生学结构主义，这些就变成了建构主义的主要理论来源（郑深，2003）[18]；与此同时，西方科学哲学兴起了真正的“历史主义学派”，尤其是著名学者库恩（Kuhn）提出了认识论的相关主张，这些为建构主义的发展和演进奠定了扎实的哲学基础（Matthews,2002）19。库恩提出了自己的“范式理论”，即科学家所理解的世界并非带有客观性的世界，反过来却是科学家们在主观理解和认识的世界，范式恰恰是认识客观世界的一种方式，是各位科学家团体在各种心理条件的作用下所形成的各种信念。所以“科学家未找到自然界的真理，也未日益迫近真理”（Kuhn,1970:176）[20]；上世纪六十年代以来，后现代主义哲学在很大程度上支持着建构主义的发展，而且还有不少学者主张将建构主义纳入到后现代主义的范围呢（Matthews,2003）[21]。罗蒂（Rorty）是著名的后现代主义哲学家，提出了知名的反表象主义（anti—representationalism）[22]，他认为心灵并未科学地反映和揭示实在，所以不存在真正准确的、客观的知识（Rorty,1979），因此反表象主义变成了建构主义的关键认识论。

维科提出的“新科学”概念、杜威的“实用主义”思想、库恩所创立的“范式理论”、皮亚杰所建立的“发生学结构主义”和著名学者罗蒂所建立的“反表象主义”等，均为建构主义的形成以及逐步发展奠定了深厚的思想渊源，为建构主义打下了牢固的哲学基础。

14

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段塔丽：《略论维科对近代西方历史哲学的贡献》，载《宁夏社会科学》，1998（4） 高 文：《建构主义研究的哲学和心理学基础》，载《全球教育展望》，2001（3）

Terhart, E.(2003).Constructivism and teaching: A new paradigm in general didactics? Curriculum 约翰·杜威著，许崇清译：《哲学的改造》，商务印书馆1962年版

郑 深：《建构主义：从结构主义到后结构主义的演变》，载《集美大学学报》，2003（1） Matthews, M.R.(2002),Constructivism and science education:A further appraisal, Journal of Kuhn, T.(1970),Structure of scientific revolution, The Chicago University Press Matthews,W.J.(2003),Constructivism in the classroom: Epistemology, history, and empirical

15

16

Studies, Vol.35,No.1.

1718

19

Science Education and Technology,Vol.11.

2021

evidence, Teacher Education Quarterly, Vol.30,No.3.

22

Rorty, R.(1979),Philosophy and mirror of nature, Princeton Press.

2.1.3 建构主义的分类

建构主义属于典型的理论思潮，而不是一种具有代表性的学习理论排版，而且还处在持续发展过程中，尚未取得共识，它们的价值取向也各不相同（Steffe & Gale,1995; Prawat,1996[23]；陈琦、张建伟，1998）[24]。在眼下持续发展的建构主义思潮中，下列四种类型在一定程度上影响了眼下的教育实践。

（一）激进建构主义（radical constructivism）这种流派是基于皮亚杰的研究基础而逐步发展起来的,主要代表人物是斯泰费（Steffe）以及冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）[25]。它坚持认为，个体并非消极地、被动地通过感觉接受知识，而是他们积极地建构知识和经验的，建构是在新旧经验的彼此互动以及相互作用的过程中完成的；(2)认识的机能是为了更好地适应个体的经验世界，为组织个体的经验世界提供帮助，而并非为了找到本体论层面的现实。

（二）社会建构主义（social constructivism） 不同于激进建构主义，它立足于维果茨基的相关理论而发展起来，科布（P．Cobb）[26]以及鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)[27]是它的主要代表人物。这种流派在一定程度上怀疑知识的客观性以及确定性，觉得全部认识都存在着问题，并不存在绝对优胜的知识和观点，然而与激进建构主义相比，前者更显得温和。儿童在与比其成熟的他人进行交往活动的过程中(尤其是在教学活动中)，接受后者的指导和帮助，解决无法独立处理好的各种问题，把握表现在成人身上的那种“从上往下的相关知识”，而且将自身知识当作基础，使它获得一定的意义，将 “最近发展区”转变为现实意义上的发展。这也为儿童发展自身的经验与知识提供了基本途径。

（三）社会文化取向(social cultural approach)这种流派非常类似于社会建构主义，维果茨基的最佳发展区理论对其产生了重大影响，将学习当作具体的建构过程，关注学习过程中的社会层面。然而也区别于后者，它提出心理活动和有关的历史、文化、习惯、风俗以及背景存在着紧密的联系，学习以及知识都必须立足于相应的社会文化背景，各种类型的社会实践活动是个体形成知识的主要来源。因此侧重于探索个体处在不同情境、时代、文化下的问题解决以及学习等

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Thomson,L.(1997).Constructivism in the developing world, Forum, Vol.39, NO.3.

陈 琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1998（1） O'Brien—Malone, A.& Maybery, M. (1998). Implicit learning. In Kirsner, K., Speelman, C.,

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Maybery, M., O'Brien—Malone, A., Anderson, M.& Mcleod, C. (eds.). Implicit and Explicit Mental Processes. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

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Hardy, M.D., & Taylor, P.C.(1997). Von—Glaserfeld’s radical constructivism: A critical review.

Science and Education, 6(1—2), 43—53.

活动的具体差别。

（四）信息加工建构主义(information-processing constructivism) 。这种观点并不是严格意义上所论述的建构主义，在它看来，认知是主体积极、主动的心理加工过程，而不是消极地形成了所谓的“刺激—反应”联结，它涵盖了信息的加工、选择以及存储，这个过程非常复杂。从这个层面来讲，信息加工理论在很大程度上超过了行为主义，然而信息加工理论提出的假设是，知识或者信息是提前以特定形式而存在的，个体务必要接受这些知识或者信息，才能对其进行加工，以及开展复杂程度更大的认识活动。哪怕是注意到了既有知识在获得新知识发挥了一定作用，整体来看也不将其当作新旧经验之间双向的、反复的彼此作用过程。仅仅注重原有知识经验在获得新信息的具体编码表征中发挥的重大作用，但是却没有重视新经验如何影响个体的既有经验和知识。信息加工建构主义在一定程度上超过了信息加工理论，尽管前者也坚持信息加工理论的基本范式，然而却全部接受了建构主义思想中的“知识由个体的积极建构而来”的看法，注重已有知识和经验以及外部信息间的反复的、双向的彼此作用。在获得新经验意义的过程中，应该基于本来所掌握的相关经验和知识，因此超越了所提供的相关信息，在此过程中对原有经验进行改造和调整。然而此种观点并未接受“知识仅仅是为了适应经验世界”的观点，因此这种形式的建构主义也被叫做“温和建构主义”。斯皮罗(R．J．Spiro)等多位学者提出了认知灵活性理论(cognitive flexible theory)就属于此种建构主义。

小结

建构主义强调，意义并不能脱离主体而得以存在，恰恰是人类的主观能动性而建构了相应的理论和知识；对事物的相关理解绝非单纯地由事物自身决定，人在既有经验以及知识的前提下构建了自身对客观世界的认识和理解。不同个体具有不同的知识和经验，针对相同的事物会形成不同理解，所以学习必须是社会互动的过程，是个体主动地、积极地建构意义的过程。幼儿玩具构建也是如此，绝非老师填鸭式地向学生灌输如何构建游戏，不是老师把游戏构建的经验和知识灌输到幼儿的头脑中。建构主义认为，必须立足于学生的既有经验，引导学生利用自己的经验和知识，构建起新的、更多的经验和知识；在建构这些游戏的相关知识和形成经验的过程中，一般来讲应该让幼儿园的幼儿们积极地参与到游戏活动的构建过程中，通过他们的彼此互动完成游戏构建。

2.2 学习理论基础的研究

2.2.1图示理论

早在康德所著的哲学作品中就出现了图式这个词汇[28]，在近代心理学的发展变化过程中,格式塔心理学率先从理论上重视和研究图式的相关内容。著名教育界、心理学家皮亚杰非常关注图式概念，他觉得“图式指的是动作的组织或者结构”。现代图式理论已经从计算机科学以及信息科学领域细化到心理学方面,心理学领域中关于人的认知的相关研究出现了深层次的变化，而且在上世纪七十年代后期获得了重大发展，鲁梅哈特(D.E.Rumelhart)是美国著名的人工智能专家，他将图示理论扩展为完整的、系统的理论。这种理论认为，无论是书面的还是口头的材料,这些都是毫无意义的,它仅仅指引或者引导读者或者指导听者如何按照自身所掌握的知识来构成或者恢复意思,也就是说，人们在理解和认识新事物的过程中,应该将新事物和自身所掌握的背景知识（图示）联系起来，比如过去经历或者概念等。假如二者相互吻合，就能够理解新事物，假如不能吻合或者吻合出现差错，就无法理解新事物，就不能准确度把握输入到大脑中的新信息。图示涵盖了内容图示、语言图示以及形式图示这三种形式[29]。语言图示指的是读者掌握原文语言的能力和水平,比如语法知识以及词汇识等。内容图示指的是主题图示,涵盖了读者对话语或者材料的内容以及主题的范畴的把握程度,涵盖了有关的风俗习惯、文化内涵、宗教信仰以及地理知识等知识。形式图示指的是具体的形式或者外贸。

图式论述了一定概括水平的知识,绝非定义。这就意味着，图式能够表述事物的非必要特征以及必要特征。图式描述的相关知识涵盖了一部分或几部分根据相应方式或者规则组合而成的,相应的各个组成部分被叫做槽道(slot)或者变量(variable)[30]。 2.2.2先行组织者理论

著名的教育专家以及心理学奥苏贝尔于1960年提出了(D.P.Ausubel)先行组织者理论，为笔者研究幼儿游戏建构提供了相应的理论基础。该概念为进一步交流知识以及新知识的相关学习者间形成了紧密的联系，而且构建了理论上的桥梁。很多研究人员高度重视先行组织者理论的相关研究，以此为基础开展了多种

2829

闫爱花.图示理论对译者的启示[J].郑州航空工业管理学院学报(社会科学版),2008(2):113-115

Barlett, F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology[ M] .Cambridge: Cambridge University Press, 1932. 30

高芹.建构主义知识观及其对传统教学的反思[J].文教资料,2008,12:88-89.

研究活动。“先行组织者”是率先在学习任务前展现出相应的引导材料,这些引导材料比原来的学习任务的概括、抽象以及包容程度以及水平更高,而且可以和认知结构中的相关理念、观念、使用以及新的多个学习任务明显地发生一定关联。在进行教育活动的具体过程中展现出相应的“组织者”,能够为学习者完成相关的学习任务奠定观念层面的固定点,强化了新旧知识间的相应可辨性,从而形成相应的类属性学习。也就是说,为学习者在需要学习和掌握的任务以及已知东西间构建了良好的认知桥梁,使学习者富有成效地掌握相关的新材料。所呈现的相关材料的概括性以及抽象超过了即将学习和理解的相关材料,而且也能够以形象化、具体化的模型出现,或能够归纳出新旧知识差别和相同点的相关材料。以上述原理为基础,借助“先行组织者”减少学习者掌握知识的难度,维持他们的学习积极性，在较短时间内取得更好的学习效果[31]。 2.2.3迁移理论

迁移理论中的迁移指的是“在某种情境中获得相应的知识、技能以及理解，或形成的态度，对其他情境中获得相应的知识、技能以及理解，或形成的态度所带来或者造成的影响”(JamesM.Sawrey)。也就是说已获得或者掌握的动作技能、知识、态度以及情感能够影响到后续的学习任务或者内容。从心理学来看，按照迁移的实际效能以及是否发生迁移,将迁移划分为三类,负迁移、正迁移以及零迁移。正迁移被叫做积极迁移,它指的是一种学习能够积极地推动或者推动另外的学习,有助于掌握以及学习知识[32]。负迁移也被叫做消极迁移,它指的是掌握的相关知识阻碍人们学习新知识,不能顺利地、有效地掌握以及学习新知识。零迁移被叫做不确定迁移,对学习新知识不形成任何正负影响。20世纪以来,社会发展以及理论研究推动了迁移理论的进一步发展，走过了从重点关注一般迁移到特殊迁移，然后又重点关注一般迁移的具体发展历程。后续的认知心理学家在进行解释和研究迁移问题的过程中，逐步关注一般迁移,深层次地研究教材以及学生群体的知识结构。早在上世纪80年代、90年代，人们在研究迁移理论的过程中,发现了迁移以及元认知之间的关系。弗来维尔(Flavell,1979)提出元认知是认识相关的认知策略以及认知过程；如果学习者具备了较强的元认知能力的，就能够自动地、有效地监控、控制、掌握自身的具体认知过程[33]。

3132

齐凌._试论“先行组织者”在幼儿园建构游戏中的作用[J].引进与咨询,2000(04)61-62 谭顶良.学习风格与教学策略[J].教育研究,2012(5). 33

唐林,陈是建.实现策略教学与学科知识教学整合的实验研究[J].西南师范大学学报(人文社科版),2004(4):30-33.

2.2.4个体差异

个体差异也被叫做个性差异或者个别差异，它指的是“个体在意志、认识或者情感等多种心理活动的具体过程中反映出来的、具有高度稳定性的、而且和他人的生理、心理显著不同的特点[34]”。它重点体现在“量以及质的方面”[35]，“质的差异指的是不同的生理、心理生理以及不同的行为方式，量的差异是指快慢不一的发展速度以及高低不等的发展水平[36]”。最近若干年来，教育学以及心理学依旧高度关注个体差异的科学研究工作，是长盛不衰的热点之一，人们越来越重视学习者的内部动机、学习风格、以及认知方式等多个变量，而且积累了越来越多的研究成果。

2.3 教学设计模型

完成任务，反馈目标 分解 活动目标 若干小任务 学习者自主活动 评价 新问题，衍生新目标和任务

3435

朱智贤主编《心理学大词典》,北京师范大学出版社1989年版,第233页。 朱智贤主编《心理学大词典》,北京师范大学出版社1989年版,第233页。 36

朱智贤主编《心理学大词典》,北京师范大学出版社1989年版,第233页。

第三章 我国幼儿的发展现状

3.1 各年龄阶段幼儿的年龄特点

从幼儿的年龄特点来看，涵盖了幼儿的身体发育、认知特点、动作发展等多个方面。笔者为了密切联系本文的研究主题，重点选择了他们的认知特点以及动作发展等方面，而不会概述和总结各个年龄段幼儿的所有年龄特点，下文同。 3.1.1 2-3岁幼儿的年龄特点

1、身体迅速发展。2岁在日常生活中逐步体现出了独立化的趋势，如尝试着亲自洗手，穿脱衣服以及用小匙进食等，然而因为动作能力发展受到一定程度的制约，动作显得比较笨拙、迟缓。2岁宝宝掌握了基本动作，如立、行、走、坐、爬以及钻等，而且可以扶着栏杆完成上下楼梯的活动。手眼协调的水平获得了不小的进步，比如进行穿珠等活动。这个年龄段的宝宝的动作发展速度比较快，处于关键期。身体动作的精准度有点迟缓，而且身体控制力比较差，不具备较强的自我保护能力和意识。

2、喜欢模仿和重复，非常喜欢新奇事物，词语发展非常迅速，他们的思维存在动作中。2岁宝宝爱模仿其他人，看到别人玩什么就会玩相同的内容。如模仿大人的活动、老师或者其他小朋友的简单的、具体的外部行为或者动作。2岁宝宝的记忆以及注意非常短暂，且是不随意的，喜欢重复。这个年龄段的幼儿非常喜欢重复，热衷于来回摆弄自己喜欢的物品，喜欢听教师多次讲相同的故事，重复某些动作。在多次重复的过程中慢慢地把握物体或者活动的性质、发展自己的动作和语言，逐步地意识到事物之间的简单关联以及一些想象，思维体现了显著的“直觉行动性”热衷。他们基本上形成了相应的心智机能，然而达不到“缩小的成人”的水平，自身特点非常显著，思维存在于行动中，还达不到想好了再行动的水平。思维以及记忆均是直接接触该事物的过程中进行的。假如没有具体的活动或者事物，就无法正常进行，通常情况下体现为边做边想以及先做后想。比如在捏泥前一般都说不出想要要捏什么，一般都是在捏出了某种形象之后说“大饼”或者“苹果”。

3、对鲜明的节奏以及鲜艳的色彩非常感兴趣。有声响的、色彩艳丽的、会动的相关物品尤其吸引这些幼儿的喜爱和注意力，调动他们的积极性和兴趣，使

这些幼儿积极地认识外部环境，开展游戏建构活动。 3.1.2 3-4岁幼儿的年龄特点

1、学习按指令行动，进一步增强了生活自理的能力。处在这个阶段的幼儿最为明显的进步在于慢慢地摆脱了强烈的自我中心取向，能够根据相关指令采取行动。但是必须接受成人的帮助，他们形成了关于学习、日常生活以及游戏活动必需的多种能力，如自己穿衣裤、用勺进餐以及洗手，表明三岁儿童能够适应幼儿园的集体生活。

2、情绪变化显著地影响自身行为。儿童的情绪会影响他们的行为，依旧非常不稳定，易于冲动，会为了争夺一件物品而大哭大闹。和两岁的岁儿童相比，这个阶段的儿童形成了情绪调节的意识，然而并不能真正地控制实际行动。

3、逐步开始接纳、认同老师与同伴。他们在很大程度上拓展了自己的社会交往领域，从之前的家庭成员拓展到其他幼儿以及老师，增强了他们与同伴集体玩耍的意识，慢慢地知道了与同伴分享玩具，但是也学会了“告状”或者“管闲事”。

4、形成了音乐表现，能哼唱简单的腔调或者歌曲。他们喜欢学习唱歌，特别是非常喜欢那些情绪热烈、戏剧色彩较强的的歌曲，反复跟唱这些歌曲。一般来讲这个阶段的儿童均能唱不少简单化的歌曲，而且还会即兴哼唱本人编的断句及旋律，但是这些断句及旋律也体现出强烈的模仿性。

5、认识活动在较大程度上表现在行动中。基本上他们的认识活动是在开展行动中进行的，无意性具有较大优势，有意注意的能力和水平比较低，观察的目标性不够显著，缺乏细致性及顺序性，他们的大多数思维都是由行动触发的，通常都是边做边想或者先做后想，不会思考之后再做一些事情。“打人现象”是由于其行动优先于语言，原本是好意，但是无法很好地掌握手下的尺度，才会给人们造成“打人的感觉”。

6、出现了美术表现的愿望。他们的美术能力从之前的涂鸦期发展到了象征期，表现出了美术表现的愿望，能够通过简单地组合图形及线条来展示事物的基本特征。通常在作画的过程中边说边画，对画面内容进行补充。他们在构造活动以及绘画的过程中喜欢运用多种类型的新材料，展示出熟悉相关物体的基本特征。更喜爱饱和、鲜艳的色彩。 3.1.3 4-5岁幼儿的年龄特点

1、认知发展。处在这个阶段的幼儿，心理发展出现了质变，显著地增强了

自身的概括性、认识活动以及行为有意性。抑制及兴奋过程均大幅度增强，对事物的反映超过了之前的阶段，大大提高了自制力。

2、精细化程度不够高。比如，对5岁左右的孩子而言，走、跑、跳、跃、攀、爬已经是非常轻松的事情，但是细致具体的手工活动却非常难以做到。比如根据图形的轮廓和外形剪波浪，能够剪成狗齿状，但是如果想要画下细小的实物，就会出现大而走形的现象。但是和小班的幼儿比较来看，提高的幅度是非常显著的，制作品能够反映出相关实物的基本特征。

3、求知欲强烈。处在这个阶段的幼儿会积极地通过各种感官，来感知新奇事物，体现出强烈的求知欲及好奇心，思维依旧是形象化、具体化的，学会了比较与分类，通常需要借助事物自身的形象当作支柱，在和周围的实物以及人的彼此作用过程中，探索如何解决多个具体问题。

4、理解能力。理解能力显著增强，能够判断是非，乐意于发现及探究各种实物，爱提出各种问题。尤其喜欢玩各种游戏，既爱玩又会玩，体现出了丰富多彩的游戏情节及内容，通过自身活动满足自己的求知欲及好奇心，在此过程中把握物体的功能以及性能，能够和同伴共同开展游戏及分享快乐。 喜欢参加以及享受丰富多彩的表现及表演活动中，能够在一定程度上理解他人、自身与周围环境。

5、形成了一定的社会行为规范意识，对自身行为进行初步评价，在成人帮助下对自身行为进行调控，形成了一定的自制能力，幼儿之间的人际关系出现了重要变化，逐步过渡到同龄人关系，在活动或者游戏中友好地进行合作。

6、和小班相比，处在这个阶段的幼儿体现出了明显的年龄特点。活泼好动、动作的技巧性不够强；虽然十分喜欢玩游戏，但是也存在不少问题，乐意模仿，且能够出色地进行模仿，在较大程度上提升了自身的语言学习能力。 3.1.4 5-6岁幼儿的年龄特点

大班是广大幼儿在幼儿园上学的最后一年，也是幼儿从幼儿园进入到小学中的一个重大转折阶段，孩子应该从游戏阶段转变到学习阶段，如何有效地帮助他们更好地完成这样的过渡和转型，是非常关键的事情。在此要重点了解处在这个阶段的幼儿的年龄特点。

1、心理特征。5-6岁是广大幼儿为小学入学之前做好准备的时期，处在这个阶段的幼儿，心理活动形成和表现出了更为显著的有意性及概括性。初步产生了具有较高稳定的幼儿心理特征。

2、好奇心。5-6岁幼儿的好奇心无法继续满足仅仅知道事物本身的表面现象，体现了追根问底的意识。处在这个阶段的幼儿的不同身体的比例地朝着与成人比例趋近的方向逐步发展。他们的骨骼出现了持续骨化的态势，大肌肉已经变

得比较发达，可以协调、灵活地掌握和做出多种基本动作。形成了一定程度的自我保护理念、具备了优良健康的生活卫生习惯，形成了良好的合作意识。

3、大脑发育。处在这个阶段的幼儿，的大脑发育出现了明显的加速态势，随着他们逐步形成了发达的脑结构，发展了大脑的机能，加强了幼儿自身的抑制过程，越来越能够降低自身的冲动型，逐步学会控制本身行为，提高了他们精确认识和理解事物的水平与能力。他们依旧处在具体化的思维阶段，然而已经出现了显著的逻辑思维以及抽象思维的萌芽。

4、认知特征。处在这个阶段的幼儿，能够从认知概念进行分类，也可以根据事物的类别进行记忆，知道了掌握了部分和整体的包含关系；清楚地分辨“左右”等多种左右的定义；能够在一定程度上理解因果关系。

5、思维发展。处在这个阶段的幼儿，能够以清楚的条理单独论述听到或者看到的事情或者故事，伴随着语言能力的提高，在幼儿的思考过程中，词语以及形象之间的关系逐步出现了变化，语词的作用在逐步加强，可以清晰地发出所有语音，在一定程度上增强了语言表达的连贯性，慢慢地摆脱了事物的形象以及表象的制约，使语言变成了思维的工具。

6、态度与社会交往。处在这个阶段的幼儿，对外部事物的态度比较稳定，逐步形成了一定的个性，这些都和幼儿认识活动中的概括性、抽象性以及心理活动中的有意性增强与发展有非常密切的关系，可以在自身行为以及社会规则之间建立有效联系，反映出自身行为和他人之间的关系。采取友好、积极的方式和他人进行交流、沟通以及交往，而且关注同伴以及成人如何评价自身，期待着同伴能够理解和接纳自己。

3.2 各年龄阶段幼儿的行为特点

3.2.1小班幼儿的行为特点

对小班幼儿来说，他们正在经历快速的身心发展阶段，明显地体现出幼儿期的特点。所以，小班幼儿表现出了显著的行为特点。

1、动作发展快。

小班幼儿正在经历快速的身体发育极端，动作发展是非常关键的标志。他们的双手以及身体能够比较自如地作出各种动作，比如掌握和作出一部分精细动作以及各种类型的粗动作。因为动作发展的要求，这些幼儿显得特别活泼、好动。因为骨骼肌肉快速发展，大脑持续地增调节对自身的调节控制能力，他们的颈部

动作进步很快[37]。

3岁幼儿的动作发现体现出了显著的个体化差异，它来自于幼儿的性别、先天身体素养、早期抚养以及教育环境和个性的发展。

2、认识靠行动。幼儿所作出的各种动作不但有助于身体发育，而且能够促进其思维发展。处在这个阶段的幼儿从原本的直觉行动逐步过渡到了形象化的、具体的思维阶段，自身的认识在较大程度上借助于自身行动。在此过程中，他们的人际交往能力以及口语能力比大班以及中班的水平低，所以会借助各种行动来表达自身的各种需求和意见。

3、爱模仿。模仿能力特别强。儿童具突出的爱模仿的特点，是这个阶段的重要学习方式，在模仿过程中掌握相应的经验，培育优良健康的行为习惯。他们喜欢模仿家长、老师以及自己的同伴和同学。小班幼儿依旧是在模仿中成长以及学习的。模仿能够为他们提供良好强大的学习动机，从而获得和掌握学习他人的技能和经验。幼儿并非消极被动地模仿和临摹，他们在模仿过程中也会表达自己的情感及个性，能够做出一些“创造性活动”。

4、增强了动作与身体的协调性增强。他们喜欢骑三轮车、跑、跳等多种大动作，动作逐步协调起来，掌握了有节奏、自然地行走的技能，但是依旧无法在一定期限内联系完成某些动作。在很大程度上增强了双手的协调技能，慢慢地学会如何折纸以及用蜡笔画画，动作逐步精细化，如利用剪刀沿线有控制地剪直线。 3.2.2中班幼儿的行为特点

动作发展。处在这个阶段的幼儿能够做出有条理的、更灵活的动作，活泼好动处在这个阶段的幼儿的显著特征，能够掌握诸多类型的动作和技能，而且非常协调，比如会用剪刀、筷子以及系鞋带等，还可以用各种材料搭建复杂一些的造型。他们活泼好动。持续地变换活动方式以及姿势。假如要求他们安静地坐下来，时间不长就会出现疲劳的现象，持续地伸懒腰、打呵欠，他们会踢踢脚、动动手，作出不同的小动作。幼儿他们能够长时间地跑跑跳跳，不会感到困乏和疲倦[38]。

持续地看、听、摸、动，见各种他们觉得新鲜的事物，通常要伸手去摸或者拿，或者会放到嘴里，尝一尝或者咬一咬，积极地借助各个感觉器官。

幼儿大脑不具备较高的成熟度，兴奋过程中的活动超过了抵制过程。所以不

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中班孩子的行为及心理特点，http://blog.sina.com.cn/s/blog_922586a30100w1sn.html，检索时间2015中班孩子的行为及心理特点，

年11月25日

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http://blog.sina.com.cn/s/blog_922586a30100w1sp.html，检索时间2015年11月25日

能长期使得这部分的神经细胞处于抑制的状态。这个时期尤其显著的特点是活泼好动。

中班孩子显然比小班幼儿更加活泼、好动。小班孩子非常听话，能够顺从各位老师的要求和意见，动作和说话的速度比较慢。但是中班幼儿显然不同，和小班相比，前者的动作要灵活得多，头脑里有更多的想法和主意，老师会觉得中班幼儿不是十分“好带”，需要老师关注教育技巧及内容。

中班孩子为什么会表现得活泼好动的特点呢？原因是他们通过一年时间的集体生活，非常熟悉生活环境，习惯了学校的制度和生活，掌握了和其他幼儿进行交往和沟通的经验，遇事的时候不象三岁儿童一般怯生。

4—5岁幼儿的生理愈加成熟，神经系统得到了一定的步发展，在较大程度上提高了抑制及兴奋过程。也不像三岁幼儿那样易于疲劳了，可以积极地参加到多种活动中来，能够有效地延长从事相关游戏活动的时间。上课时间能够达到二十分钟了，神经系统的活动水平持续提高，体现在德育事物的反应速度快于以前，提高了抑制能力，所以4岁—5岁的幼儿行为显得更加灵活，且条理比较清晰。 3.2.3大班幼儿的行为特点

大班幼儿的行为特征具有较强的规律性，这个阶段是培育幼儿的良好性格、健康的习惯以及勇往直前的精神的关键阶段，家校双方必须高度引起重视[39]。(3)显著地提高了自身的劳动能力以及自理能力。处在这个阶段的幼儿能够更独立地做好生活自理方面的事情，选取适合自己切自己喜欢的衣服，会用筷子夹菜吃饭，不会影响别人的睡眠。能够区别睡眠是游戏以及劳动，能够认真劳动以及关心劳动成果，乐意参与成人的各种劳动，比如学会了擦桌子、会扫地以及整理自己的相关用品，在幼儿园里开展一部分力所能及的喂养、种植以及值日劳动等。(2)逐步增强了合作意识。在相互交往中出现了合作意识，能够独立地选择要好的玩伴，也可以和其他小朋友给他进行合作玩游戏。逐步增强了规则意识，学会如何控制自身的言行举止，学会遵守集体规则，如在游戏结束后整理玩具，将其放回原处，上课要举手才能发言等。但是如何谁违背活动或者游戏规则，比棋类或者体育类游戏，会出现“群起而攻之”的现象。尚未达到规则的自律性，在实践规则方面体现出一定的自我中心思想。能有表情地、生动地描述相关事物。他们的表达能力显著提升，

(4)动作非常灵活，显著地增强了控制能力。5岁幼儿和成人的走路速度基本上是相同的，明显地增强了自身的平衡能力，能够通过复杂化的运动技巧开展活动，比如随着音乐跳舞以及律动。手指上的小肌肉发展非常迅速，可以灵活地

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罗小娥.浅论大班幼儿的心理和行为特点[J].艺术科技，2013(04):292-292

控制手腕，开展各种手指活动。如灵活地操作剪刀，使用橡皮泥等多种材料作出多种类型的造型等，可以正确地运用铅笔以及画笔等开展简易的美工活动。 (5)体现出强烈的创造欲望。因为小肌肉的运动技能获得了较大发展，双手非常灵巧，在很大程度上增强了他们操作物体的水平与能力，日益关注那些能够满足他们的创造欲望以及想象力的各种变化较多的玩具。可以长时间地探索相关物体的诸多可能操作情况，而且还会和其他小朋友进行合作，搭建自己熟悉的多种标志性建筑物，如“电视塔”、“信号塔”以及“古城墙”和“立交桥”等等。他们对创编儿歌抱有非常浓烈的兴趣，能够为自己做的画以及相关手工制品搭配相关的儿歌。在日常体育活动的过程中也会想出各种独特的、别出心裁的玩法。(6)他们对象征性游戏理解比较成熟。在玩角色游戏的过程中，对角色感兴趣的程度超过了对物体感兴趣的程度，形成了主要角色以及相关的多个社会角色之间的关系。因为他们的思维逐步朝着抽象化的方向发展，所以在游戏过程中会使用更多动作以及语言来取代物体的相关行为。幼儿之间提高了对替代物的共同认同水平，在进行游戏的过程中较少出现争执。游戏主题涵盖了他们的日常生活和学习内容，影视作品以及网络游戏中的角色。在进行角色游戏的过程中可以联系自身所经历过的丰富多彩的生活内容，能够创造性地、概括性地对普通意义上的生活情景进行再现。上述方面展示了他们的行为特点，特别是在建构游戏方面的特点，必须要认真地观察他们在这个阶段的所表现出来的行为变化，从而为利用建构主义理论指导幼儿游戏建构奠定扎实的基础。

第四章 建构游戏出现的误区

4.1 在没有使用建构主义理论进行教学的过程中开展游戏的误区

4.1.1教师在幼儿游戏中占据主导性地位

从本质上来讲，游戏是自发的、自由的。“自由自在”是游戏活动中至关重要的特点，这也是游戏活动中固有的特点。然而从实际的幼儿园游戏实践来看，儿童在游戏建构的过程中会受到越来越多的教育以及管束，游戏的自由品性就丧失了，在幼儿园做游戏的实际过程中，能够注意到非常难以让人们理解的问题，就是教师常常在幼儿做游戏活动的过程中占据着支配性的位置，未能充分地彰显和重视幼儿在游戏建构过程中的主体性地位。后者始终处在被动的、消极的位置，缺乏健康的人格以及鲜明的个性。教师是领导以及组织游戏活动的主要人物，对幼儿开展的游戏和活动的时间、内容、规则以及制度进行严格控制[40]。幼儿务必在、在老师规定好的条条框框内开展活动，不能越“雷池”半步，不然老师会对其进行批评乃至于严厉斥责。幼儿在游戏中就像是与现实脱离的一个木偶，无条件地听从老师的摆布以及安排，没有自由选择适宜于本人水平的相关游戏机会，对幼儿积极地参加相关的游戏活动的积极性产生了不利影响，将他们自我建构游戏活动的机会剥夺掉了，会对游戏建构的教学教育效果产生不利影响。

4.1.2未能真正重视游戏的过程—情节的发展

很多老师未能仔细观察幼儿的游戏过程以及清洁,在这其中，一部分自于错误的游戏观念。比如，很多老师觉得,游戏就是让幼儿们玩,只要幼儿不出现任何问题,教师就没有必要管他们怎么玩。他们将游戏当成了老师休息以及放松的时机,不存在观察游戏的理念。此外,与课堂教学活动比较而言,游戏活动并不是很好驾驭,因为后者处于动态之中,教师难以控制幼儿的游戏行为。虽然教师可以设定条条框框，但是毕竟是很多幼儿在玩游戏，但是很难对每个孩子的游戏状况都非常了解。一部分教师长时间以来惯于观察幼儿的静态情景,无法游戏地观察处

40

王伟.浅谈当前幼儿游戏中存在的误区及重构原则[J].科教文汇，2009（12）：201-203

于动态游戏中的幼儿在做什么，上述内容均属于错误的游戏观念[41]。

如今,很多教师均能够在不同程度上意识到游戏建构的重大价值,而且也注意到应该对幼儿建构游戏的活动进行指导,然而却出现了不知道观察什么、不知道如何观察，也不知道如何调整和优化幼儿游戏活动的现象。除此之外,很多教师能够理解观察和指导的重要价值,也尝试着指导以及观察他们建构游戏的活动,然而却不会记录观察情况，也知道如何分析所记录的现象和问题,观察结果了无作用。一部分教师每次都能够仔细地观察以及记下他们建构游戏活动的具体情况。然而却不知道如何分析其中的问题和资料,无法从理论层面概况游戏中存在的相关问题,下次游戏必须注意避免什么样的问题，这些都是教师所要解决的主要问题。

4.1.3不能准确地八位儿童游戏的相关方法

很多老师存在错误的游戏观念还体现在他们无法掌握正确的指导方法。从根本上来讲，很多教师所掌握以及运用的游戏方法会在很大程度上影响到游戏教学的实际效果；教师能不能以正确的方法支持和指导幼儿的游戏活动,会在很大程度上要求老师了解孩子们在游戏过程中的需求以及学习兴趣。如何教学方法带有强制性，会对他们的学习以及发展造成不良影响。假如教师无法以合适的方法来干预和介入幼儿的游戏活动,就不利于幼儿进行游戏活动的积极性,降低了他们探索学习的消退[42]。很多教师无法有效地把握幼儿的身心发展特点以及认知规律,不重视幼儿存在较大的个体差异。在设置游戏环境、使用游戏场地、以及主题的数量和内容,投放相关的玩具材料等方面,出现了小班中班大班都不变的问题；很明显游戏理念错误，在游戏的具体指导方法以及方式上没有形成指导重点,于是出现了不同年龄班采用相同的指导方法的弊端。很多教师采取了程式化的指导方式,无论幼儿有没有具备此种能力,统统采取相同的指导模式来设置活动和游戏,不注重幼儿群体的发展需要以及兴趣,阻碍了他们在游戏中自由地反映自己的知识经验。一些老师没有掌握可操作性强的教学观察方式方法,因为缺乏足够的观察,不少教师未能真正把握他们的游戏行为,也就无法提供针对性强的、有效的游戏指导，不知道指导什么,于是游戏效果比较低。一部分教师无法真正地开展自我反思活动,不能科学地衡量以及分析课堂游戏教学的效果,进而不能谨慎地回应以及干预儿童群体的游戏行为[43]。

4142

王伟.浅谈当前幼儿游戏中存在的误区及重构原则[J].科教文汇，2009（12）：201-203 白燕.游戏理论与幼儿园游戏教学的几个问题[J].天津市教科院学报,2008(03):76-79 43

邱学青.幼儿园游戏指导中存在的问题及其对策[J].幼儿教育,2013,(3).

4.1.4 幼儿游戏评价标不合理

很多幼儿教师存在着不科学的幼儿游戏评价理念，受到了传统文化的“头悬梁,锥刺股”等苦学精神的强烈影响，过分关注幼儿游戏的结果，于是形成了不科学的评价理念，而且将对待成年人学业的评价理念用来评价幼儿的游戏活动,于是很多老师不太重视对幼儿活动进行形成性评价，只注重对他们开展诊断学评价。此外很多教师无法详细地了解游戏教学的具体基本要求、内容、涵义以及具体操作等方面,很多幼儿教师所开展的游戏活动评价仅仅徒具形式,或重点评价幼儿的日常表现、知识学习以及品德等内容。也有一些教师在无法真正地把握幼儿的游戏水平的情况下，就贸然给出结论,如此一来就违背了游戏教学的相关要求,无法很好地促进他们的发展,也会影响到幼儿开展游戏活动的积极性、主动性以及创造性[44]。除此之外，很多幼儿园无法制定出全面的、系统的游戏与教育活动评价体系和具体指标,评价主体比较单一,评价技术比较落后,特别是不具备能够提升和促进游戏活动的自我改进和完善的相关反馈机制[45]。

4.2 未使用建构理论指导下幼儿开展游戏活动过程中出现的相关问题

在研究过程中，笔者注意到温和建构主要坚持信息加工理论的基本范式，然而却全部接受了建构主义思想中的“知识由个体的积极建构而来”的看法，注重已有知识和经验以及外部信息间的反复的、双向的彼此作用。在获得新经验意义的过程中，应该基于本来所掌握的相关经验和知识，因此超越了所提供的相关信息，在此过程中对原有经验进行改造和调整。然而此种观点并未接受“知识仅仅是为了适应经验世界”的观点，在它看来，认知是主体积极、主动的心理加工过程，而不是消极地形成了所谓的“刺激—反应”联结，它涵盖了信息的加工、选择以及存储，是非常复杂的心理过程。

在老师没有运用温和建构主义理论进行游戏建构指导的情况下，幼儿会出现哪些问题呢？笔者带着疑问观察了重点观察了小班、中班以及大班幼儿在游戏活动中的具体情况，现在做如下总结：

4.2.1 小班幼儿在游戏建构过程中出现的问题

1、以独自游戏为主。小班幼儿整体年龄不大，缺乏一定的社会行为以及经

4445

华爱华.幼儿游戏理论[M].上海:上海教育出版社,2001.

白燕.游戏理论与幼儿园游戏教学的几个问题[J].天津市教科院学报,2008(03):76-79

验，在游戏过程中通常都表现出自我中心主义、控制力比较差，体现出较强的攻击性、独立能力比较弱、无法有效地与同伴进行合作和交往等，或者说合作水平偏低。主要采取平行游戏以及单独游戏。通常喜欢一个人在角落处摆弄各种材料，和其他小朋友的交流比较少，只会就操作过程中的相关问题和其他小朋友进行交流，且仅仅是片言只语式的交流，时间比较短暂。交往范围比较小，在教师的指引下逐步关注其他小朋友的行动以及语言，但只能简单地作出回应。小班幼儿的大部分交往以玩具为中间物，且通常情况下以负面形式发生，比如玩具被其他小朋友拿走而出现了争执[46]。

2、不能创造性地思考和利用游戏材料。在游戏过程中对材料不能体现出优良的创造性，只能在教师的具体指导下缓慢地开展游戏活动。拿到新玩具时非常乐意摆弄，然而对玩具的创新以及玩法比较少，对游戏感兴趣的期限也非常短暂。大部分停留在常规性地操作材料的层面，且持续重复，很少出现扩展性操作，一般都是简单容易的变化。即使偶尔出现了创造性表现，也仅仅是低水平的，大多数情况下必须由教师或者家长引导或者指导游戏的具体玩法。

3、不具备较强的自主性，要接受教师的引导。在开展游戏的过程中，广大小班幼儿会选择自己乐意的方法来操作。然而在完成了第一项游戏之后，通常情况下无法自主地开展下一步游戏，会发生停止或者观望的问题。在游戏时遇到一些问题的情况下，通常情况下无法自主地破解相关问题，不得不中断相关的游戏活动。在游戏过程中始终都是想做什么就会去做什么动作，缺乏规律性操作。他们在游戏过程中对待带有一定难度的新内容或者材料时，会表现出怀疑的态度。所以如果缺乏教师的合理指导，就不能完成相关任务。

4、一般情况下他们会碰到材料或者游戏人数等多种问题，或出现了不会操作或者不会使用相关材料等技能性、知识性问题。因为能力有限、具有强烈的自我中心意识，不具备解决问题的能力、经验以及耐心，易于放弃或者中断相关活动，或换掉相关材料，开展其它活动。无法用积极的态度来面对各种困难，出现了畏难情绪。比如，为了使自己进到相关区域，会用自己的限制标志取代其它小朋友的限制标志，如果他人进行制止，就会马上放弃这些活动，出现闲逛、观望等行为。即使有时会尝试着解决这些困难，然而更多是处在反复操作这些动作的层次上。

4.2.2 中班幼儿在游戏建构过程中出现的问题

1、在合作游戏的过程中表现出愤怒和嫉妒

中班幼儿能够和同伴开展合作游戏，学会了交往，获得了服从同伴以及领导

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王伟.浅谈当前幼儿游戏中存在的误区及重构原则[J].科教文汇，2009（12）：201-203

同伴的一定经验。知道了如何去合作、分享以及合作，逐步发展了自己的有意性行为，慢慢地能够控制自身情绪，出现了一定的亲社会行为和规则意识[47]。但是也开始表现出一定的嫉妒心理，能够体验到强烈的挫折感以及和愤怒。而且喜欢向其他小朋友炫耀，会出现一定的纷争，但是已经不再出现较多的攻击性行为了

[48]

。

2、从自己的兴趣出发，不考虑其他小朋友的愿望

他们增强了游戏活动的自主性，但是游戏主题不够稳定，在开展游戏的过程

中，游戏的相关规则以及内容也更多地满足自身的游戏愿望、需要以及兴趣，不会充分地估计其他小朋友的游戏愿望。

3、出现冲突的问题虽然他们逐步的社会性交往水平逐步提升，从自我为中心逐步过渡到以社会为中心，而且学会了分享和交流，强烈地希望参与到其他幼儿的游戏活动中。然而因为他们还没有建立行之有效的社会行为规则，所以在交往过程中会出现一定的冲突，比如告状或者“战争”等经常发生。而且还会出“弱弱相对，强强联合”的问题，也就是说能力强的小朋友通常会聚集在一块玩，且能够快速进入到活动中去，而能力不太强的小朋友也会聚集起来，但却不知所措，会出现能力强的小朋友津津有味地玩耍，而能力弱的小朋友却会出现面面相觑的问题。

4、和小班幼儿的小朋友相比，中班幼儿明显地增强了问题解决的水平和能力

在遇到困难时不会马上放弃，也不会再畏惧这些困难，然而不具备单独解决这些问题的能力以及意识。在出现了常规性争执的情况下，通常会找到老师直接告状、或者是向老师寻求帮助的方法来破解这些难题；在出现来了技能性或者知识性、的问题或者困难时，首先会尝试着解决这些问题，但是解决办法会显得非常简单；假如不能成功地解决这些问题，通常会选择其他内容的活动。 4.2.3 大班幼儿在游戏建构过程中出现的问题

和小班以及中班的小朋友相比，大班的幼儿具备更高水平的活动创造性、社交能力、良好的动作技能以及丰富的想象力。而且伴随年龄的不断增长，他们的生理以及心理素养都获得了较大的进展。然而在具体的活动过程中，依旧体现出下列方面的问题。

1、大班幼儿乐意和同伴共同开展游戏活动，能够形成非常融洽的关系，通常情况下能够将此种关系维持到完成游戏活动后。通常情况下他们会一边交流一

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王伟.浅谈当前幼儿游戏中存在的误区及重构原则[J].科教文汇，2009（12）：201-203

中班幼儿年龄点.http://teacher.yqedu.com.cn/tresearch/a/402053702cid00048.2010-1-8.

边操作，向其他小朋友介绍相关操作经验。而且能够明确地分工，具备较高的合作水平，然而也会遇到一些无法解决的困难，或者是难度较大的问题，但是他们不会从整体上把握事物的特征和结构，也不会分析相关问题的原因[49]。

2、他们的思维非常活跃、积极，乐意学习更多内容，喜欢带有一定挑战性的、感兴趣的学习内容。在遇到困难时经常会通过“尝试错误”的方式来探索解决措施，希望获得正确的或者合适的操作方法。他们不具备良好的耐心，不会认真观察相关事物，通常找不到解决问题的重中之重，也不知道在必要的情况下乡向他人寻求帮助。所以，通常情况下无法解决相关问题，最终不得不放弃。假如自己的操作技能不足以解决这些问题，就会自行跨过这些难度较大的部分，找到那些易于实现目标的相关操作材料。

3、幼儿自主性的增强。他们的语言能力以及身体活动能力得到了显著的发展，扩大了自己的活动范围，希望探索和尝试更多，求知欲比较强烈。所以他们会在游戏活动中敢于坚持自己的观点和想法，如不顺意就会感到受挫或者沮丧，虽然带有一定的盲目性，但是比中班学生的盲目性少了很多。还能够明确游戏的主题，具备较强的综合能力[50]。

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王伟.浅谈当前幼儿游戏中存在的误区及重构原则[J].科教文汇，2009（12）：201-203 赵丽君.幼自主游戏中存在的问题与对策.学前教育，2014（3）.

第五章 建构主义思想指导下建构游戏的组织和指导策略 5.1 建构游戏的准备

游戏是儿童创造性的源泉，能够很好地促进他们的身心发展，通过实施建构主义理论指导下的幼儿园活动建构，可以让孩子在主体与课题的互动中不断地提升认知水平、理解能力以及接受能力。幼儿在建构主义理论指导下建构相关的游戏活动，可以使得他们合理地、有序地使用各种类型的玩具和材料，通过创造性思维活动来表达他们对现实生活的理解、把握和观察，从温和建构主义观点幼儿游戏建构中，教师应该为幼儿建构游戏活动提供支持者，与学生进行合作和提供理论引导，必须考虑不同年龄幼儿的年龄特点和行为特点，运用与其相适应的、科学的指导策略来引导和协助广大幼儿开展游戏建构活动。 5.1.1 小班幼儿建构游戏的准备

对负责小班幼儿游戏建构的老师而言，应该立足于建构主义教学理论，充分地考虑小班幼儿的年龄特点以及行为特点，认真地分析小班幼儿在游戏建构过程中可能会出现的各种问题，创设好相应的教学环境，准备好所需要的游戏材料和其他用品。笔者以《给鞋子宝宝找朋友》为案例，分析小班幼儿在建构游戏过程中的准备。

首先应该明确设计意图，穿鞋是幼儿们午睡起床时均应该经历的小事，他们逐步地提高了生活自理能力。然而从日常生活中能够注意到，不少幼儿可能会在大量鞋子中找错鞋子或者无法找到自己的鞋子。笔者认为必须将幼儿活动和他们日实际生活密切联系起来，最大限度地运用身边的现象和事物，于是笔者设计了《给鞋子宝宝找朋友》的游戏活动，希望他们在这次活动后更好地增强生活自理水平，适应幼儿园中的集体生活。

其次活动目标本活动的教学对象是小班幼儿，思维比较形象、直观，具有较强的模仿能力，乐意动手以及游戏操作，能够积极地参与到学习中来，然而还无法准确地把握以及理解抽象化的科学知识。所以笔者设定了下列目标：（1）初步让孩子们尝试根据鞋子的颜色、大小以及外形等不同特点来配对。在分类前提下初步理解什么是集合，子集以及集合的包含关系。

（2）初步培养他们的动手能力以及观察力，提升他们的辨别能力以及匹配能力，能够大胆积极地描述物体的特征，感受游戏带来的快乐。 （3）养成整理自己的鞋子的优良习惯。

3、设计思路如下所示：

《纲要》立足于建构主义的教学理念，将幼儿当做游戏活动的中心，充分地考虑幼儿的兴趣、需要、兴趣，特别是他们既有的经验以及经验，幼儿的学决定了教师的教，教师应该变成幼儿学习过程中的合作者、支持者以及引导者，鼓励他们大胆地表达以及探索，师幼之间能够形成双向、平行的、相互支持的彼此合作关系。

4、活动准备

（1）首先是做好相应的物质准备，比如精心制作了PPT课件；提供了相应的《找朋友》音乐资源；与幼儿人数的数量完全一样的颜色、大小以及不同于款式的鞋子散放在鞋架上。

（2）环境创设：座位安排呈现出半圆形，多媒体教室，中间留有一定面积的空地，能够更好地便于幼儿们开展活动。（3）让幼儿们准备相应的经验和知识，在开展活动之前，先观察正自己、同伴以及老师等人的不同颜色、大小、款式等鞋子。

5.1.2 中班幼儿建构游戏的准备

笔者在课堂教学过程中，根据孩子们喜欢玩积木这种区域活动的表现，且刚开始时表现出缺乏高水平协作，堆砌积木的效果比较差，搭建积木的主题不够明确的特点。

为了更好地深化搭建积木的主题，尽可能地提升幼儿的搭建水平，积累丰富的积木搭建经验，提升他们的社会交往以及游戏合作的水平，笔者设计了搭建彩虹桥的主题建筑活动。

首先是经验和知识的准备：

在此过程中，需要准备小朋友们参观幼儿园大班的哥哥姐姐们搭建的桥梁，使得广大幼儿通过模仿进行学习，这也是学习的主要方式之一。比如参观了搭建的顺驰桥，并把它拍照下来，放大、塑封、镶框作为积木区的背景墙饰。

其次是方法方面的准备，而且还比较了哥哥姐姐搭的桥和自己搭出来的桥的差别：比如桥的宽度、汽车的通行效果。材料使用的多少和所占面积的大小，这样能够很好地使孩子们对空间知觉形成正确的感知。而且还观察和总结了哥哥姐姐搭建桥梁的具体方法：“哥哥姐姐用的什么好办法让桥面又宽又长，还能节省圆柱呢”。

第三是准备了很多物质材料：比如kt板，在班里的积木区，添设了更多的新积木，如长方形、圆柱形、半圆形，三角形，pvc板材，橡皮泥，书钉，笔，酸奶瓶。

第四是笔者在教学过程中从建构主义的观点出发，充分考虑了幼儿们的认知特点、所掌握知识和经验的多少，为学生提供相应的参考和指导，在师生互动的交往过程中，触发了学生的最近发展区：如边说边指墙饰上的照片，孩子们一下子找到答案：哥哥姐姐用的是两个圆柱平行摆放，在两个圆柱间加上一块小的长方形，这样摆放，桥面不仅加宽了，还节省了许多圆柱。孩子们困惑的问题得到解决，每到孩子搭建时我把中间的床推到靠墙，用绿色的即时贴剪成线条做标注延伸搭建的空间，满足孩子们的场地扩宽的需求，同时，我也期待着孩子们搭出不一样的桥。

5.1.3 大班幼儿建构游戏的准备

1、笔者针对大班幼儿预定“医院”这个游戏主题

2、游戏目的：（1）指导广大幼儿有计划、有目的地和其他幼儿协商合作，共同确定游戏主题的相关玩法，可以初步地确定相应的游戏目的。（2）知道在立足于自身的知识和经验，掌握独立化解与其他幼儿的纠纷以及克服游戏过程中的困难的意识。（3）知道如何对相关的玩具材料进行创造性地利用，而且可以在非常短暂的时间内将相关物品进行分类以及摆置好。（4）掌握如何简单地评价自身

所开展的相关游戏行为的方法。

3、游戏准备：（1）物质准备：应该添加医院中人们非常熟悉的科室的相关标记和医护工作者的病历卡、服装、笔以及处方单等多种游戏材料。比如相关的游戏材料、医院所能够用到的相关材料，比如由硬纸板以及泡沫制作而成的大小药丸，收集多种类型的盒子、瓶、罐以及针筒等（2）知识经验方面的准备：提前向广大幼儿陈述医务工作者的详细分工情况和医务工作者怎么样为病人看病等相关知识。带幼儿到相关医院进行参观，引导幼儿想一想自已在去医院看医生时医生会如何给自己诊治疾病，然后让幼儿尝试着扮演医生的角色，老师提供相应的动作指导，为后续开展活动做好充分准备。

5.2 建构游戏的指导策略

5.2.1 小班幼儿建构游戏的指导策略

笔者规划了三个不同的环节，第一个环节是导入活动，创设的情景是小红给小朋友们打电话去她家做客。

笔者通过播放视频，向小朋友们展示了“小红的家和摆放整齐的鞋柜”，让他们体验到非常干净整齐的熟悉的情境。然后通过展示情景化的情境，让他们注意观察小红家的这个鞋柜，引导他们认识到鞋子是成对成双的，而且还给出了特征不同的多种鞋子图片，引导他们细心地观察各双的具体特征，为后续将鞋子配对奠定相应的经验和知识。

第二个环节是幼儿对鞋子配对的探索以及操作可以借助多媒体课件让幼儿匹配款式和颜色均不同的鞋子。为了更好地调动幼儿探索的积极性，还设计了鞋子被弄乱的特殊情境，为后面探索和操作鞋子配对做铺垫。笔者在本环节设计了

三个难度不断增大的操作游戏：

第一个游戏是幼儿们非常熟悉的“找朋友”，首先播放《找朋友》歌曲，然后让幼儿们为这些弄乱的单只鞋子寻找到特征相同的朋友，让他们巩固第一个环节的相关经验和知识，还设计了“鞋子跳舞的精彩动画及快乐的笑声”，这样能够让他们在操作正确后体验到成功的快乐，强化幼儿们的自信心，稳步地增强幼儿积极探索、持续操作的兴趣。

第二个游戏是协助明明纠正错误。让幼儿找到鞋柜中出现了显著的配对错误的鞋子，在这个鞋柜中还给出了款式、颜色或者花纹都不一样的一双鞋子，要求广大幼儿仔细观察以及区分，然后开展准确的操作，强化游戏活动的趣味性。

第三个游戏是“送鞋宝宝回家”。要求他们从多双散放在一起的多双鞋子中，找到相同的一双双鞋子，将它们整齐地放到鞋柜中。在一定程度上增加了游戏的难度，为了更好地增强游戏的趣味性，还设计了带着笑脸的一双鞋子宝宝，非常感谢小朋友们的热心帮助。也很好地呼应了之前的情境创设，使广大幼儿始终在独特的情境游戏中探索、操作以及学习。

第三个环节是不同幼儿间进行相应的实物图片相互配对，深化了幼儿关于鞋子的各种特征的认识。各个幼儿都拿着一只鞋，在《找朋友》的美妙音乐声中寻找其他小朋友手中的另一只相同的鞋子。这样一来，能够让他们在动听的音乐声中进行快乐的生生互动。

1、社会性交往的培养

同伴交往是广大幼儿实现社会化的关键途径之一，他们能够在与同伴的健康友好的日常交往中合理地协调好和调整各种关系。小班幼儿在建构游戏中的社会能力交往通常都不是主动的，因此需要老师积极接入，提供相应的理论指导。让孩子以自己的经验和知识为基础，不断地融合和深化对他人的认识，强化他们的沟通与交流。如果教师发现幼儿在游戏过程中和同伴进行友好交往，合作开展游戏，要第一时间肯定和鼓励和肯定，这样也能够激励其他小朋友积极地和同伴和谐相处，共同开展游戏[51]。教师应该和广大小朋友进行平等的交流，创设和营造良好的游戏氛围。在互动中重视幼儿的身心健康发展，关注孩子所表现出来的问题和矛盾，和他们共同开展游戏活动。

2、要立足于广大幼儿的年龄特征以及行为特点，立足于建构主义理论，注重开发他们的创造能力，培养他们的创造性，创设多元化的游戏环境。投放转换性较强的多种游戏材料，为他们发货创造力以及想象力创设较大空间。既可以通过平行游戏来取代传统的说教，让幼儿学习、观察以及模仿、学习，也可以尊重幼儿的观察和模仿，打造良好的外部环境和积极氛围，引发幼儿立足于生活中积累起来的多种经历和经验，调动他们在在游戏操作过程中的兴起，从而达到初步创造的目标。比如在原有造型中的辅助部分进行添枝加叶的改造，让幼儿最大限度地发挥自身的想象力；通过简单问题来提升和启发他们，让他们提出不同于常规性的诸多玩法。

3、培养他们的游戏自主性。小班幼儿在一定程度上增强了游戏的自主性，

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欧阳丽君。浅谈小班幼儿游戏中角色意识的培养[J].学前教育研究，2007（5）。

然而不够稳定，亟需教师对其进行培养和积极引导[52]。小班幼儿主要开展平行游戏，教师应该为他们提供不同的游戏材料和游戏内容，让他们独立地选择自己喜欢的游戏内容、材料以及玩伴。教师也应该关注幼儿的游戏兴趣、要求以及原来的游戏水平和将要实现的教育目标，对游戏方案及时进行调整，使游戏活动能够长时间吸引他们的注意力。

4、小班幼儿在一定程度上增强了自主性。绝大多数幼儿可以单独地选取喜欢的材料以及区域，大部分发起活动都是自愿自发，无需教师过度控制或者指导。在活动过程中能够初步独立地支配以及决定相关行为以及活动能力，能够根据自身意愿来安排活动时间，可以按照自己喜欢的方法方式操作。在建构主义理念的指导下，学生如果无法凭借自身的知识和经验、或者是和同伴沟通之后，也无法理解新内容、新材料，或者无法处理好存在着相应操作难度的内容或者事物，在这种情况下教师应该为幼儿提供相应的提升或者引导，帮助他们更好地完成相关任务。

5、针对小班幼儿在建构游戏活动的过程中非常被动的情况下，要求教师充分地调动他们的积极性，立足于幼儿的年龄特点以及行为特点，适度介入。维果茨基是苏联著名的心理学家，他高度关注游戏活动的社会性实质，认为游戏拥有一定程度的社会性。而且还提出了“从一开始就要假装游戏是一种社会活动“。在此过程中，教师应该积极地创设良好的环境，有助于幼儿在建构游戏进行交往，从无意识交流转变成有意识的交往和沟通。此外也应该指引幼儿向其他小朋友讲解自我的发现以及活动经验。在此过程中，也可以提供使广大幼儿共同感兴趣的，能够开展合作的玩具，使得广大幼儿在合作游戏的过程中交流和互动。按照建构主义的教学理念，要求教师确定相应的知识目标，根据本身情况，促进以及指导学生来建构新知识和新游戏，通过诸多方式建立与知识有关的过程以及意义；切实做到以学生为中心。在彼此协作以及合作的过程中完成学习任务，而且能够在真实的、复杂的情境中开展教学 。教师要立足于学生的既有知识和经验，在此基础上建构新的学习内容和意义，解决游戏动过程的相关问题，从而推动他们顺利地开展游戏以及进行交往。 5.2.2 中班幼儿建构游戏的指导策略

然后是搭桥的过程中，幼儿们在准备好之后开始搭建桥梁，但是出现了因为距离太远，总是衔接不上的问题，于是将两个圆柱推一推，3根长方形积木铺成了桥面，第一组宽面桥段呈现在孩子们的面前。然而在后续的搭建过程中桥体出现了歪歪扭扭的现象，且最终坍塌了。

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刘志清.不同年班幼儿区域活动的特点及指导策略[J].学前课程研究，2007（4）。

于是笔者从建构主义的观点出发，“游戏要有一定的情境，建构主义主张学习的情境性，不同的情境，就有不同性质的主客体相互作用。游戏也是有一定的情境的，不同情境，所获的经验也不同。”以及”游戏是主动的，幼儿是游戏的主题。承认学习者的主动性是建构主义学习理论的共有特点。在游戏活动中游戏者也是充满主动性的。游戏不是教师带着孩子在玩，而是孩子在主动地活动。让幼儿们在复杂情境和真实情境中进行学习和观察。于是孩子们找到了问题的原因。笔者也意识到桥式建筑是一种挑战，孩子们在操作过程中找准每个桥墩之间的距离是搭桥的难点，这对于搭桥至关重要。中班幼儿由于动作发展水平、手眼协调、空间知觉还不够稳定，容易出现桥体坍塌的问题，需要教师助于一臂之力。在必要时教师应该把学习者旧有经验作为新知识的生长点，关注学生的心理结构和信念基础。其次，教学是知识的转换和处理，通过教与学的互动、学习者共同体之间的交互学习以建构完整的知识经验。

所以在笔者接下来的教学过程中，根据明确的知识目标，指导和促进幼儿按自己的情况对新知识进行建构活动，最后用多种方式建构起关于知识的意义的过程。这样一来，当孩子们第一次找准桥墩位置时，我就在桥墩下面粘贴上和圆柱体一样大小的圆形即时帖和半圆形图样,帮助孩子找准桥墩的距离，降低了搭桥的难度。我的环境支持策略,如同成为打开孩子搭桥的一把金钥匙。不到15分钟桥墩、桥梁和桥面一气呵成。

笔者不但提供了有效的指导，而且很好地引领孩子们搭建了更多的桥梁。孩子们高兴地拉着我的手说：“老师我们会搭桥了，快来看看吧”海涛告诉我:”老师,我们搭的桥有下坡了,汽车掉不下去了”.

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