教育学原理

教育学原理

课堂评价：教学目标；教学环节；教学设计；细节。 评价过程：首先：教学目标设计的是否合理；

然后，老师上课的优点以及不足（结合可的具体环节）——老师如何去回应课堂上的实发状况：如学生用“拉芳”、“沃尔沃”组词，老师应该如何应付。 其次，从总体上对这堂课做一个评价

最后，给老师一个重建的思路，如何去重建这一堂课？ （1） 交往说；教学就是交往，从关系上把握教学。在师生

互动中体现出师生各自的智慧和思考。老师教给学生的东西应该由两部分组成：知识和思维——知识指的是一门学科中的基础知识和学科结构；而思维是指学习的方法，比如该堂课中老师引导学生通过组词、形声字、换偏旁等方法来学习生字，这样学生不只掌握了新的知识，而且知道如何学习。学生还应该学会独立思考，表达自己的观点。课堂教学既要教知识，又要交思考方法，学活的知识。

（2） 教师应该把握好教师自身和教材的关系，教师如果自

身受到教材的限制，只会教教材，使得师生都处于很被动的地位，学习的进度知识一种“匀速运动”。教师应该用教材，首先引导学生学会方法，然后让学生自己去运用这种方法，这样将会使得学习的进度成一

种加速运动的趋势。

（3） 处理好师生关系（或者是说教和学的关系）；主要在

师生互动交往的过程中体现。

（4） 这堂课的一成功之处便在于教师的大问题设计，“同

学们如何才能不这些单词记得牢？”。对学生最有效的提问方法不是选择题的方式来提问，而是以论述题的方式来提问，大问题有两大优点：开放性（让学生有很大的思维空间，向各种不同的层次开放，使得不同层次的学生走进来）和挑战性（题目不能太简单）。

（5） 老师应该学会巧妙地运用学生这种资源。比如：一位

学生用“袄”引出了“跃”“妖”??可见学生本身就是资源，老师应该学会运用这些资源形成自动生成的教学过程——动态生成过程。比如：学生用“拉芳”来组词，老师其实可以巧妙地来回应这一问题，有拉芳我们可以想到洗发水，而洗发水是有“芳香”的，由此就可以智慧地运用学生资源，也可以是学生加深印象。

（6） 课堂教学还必须有结构性。

课程curriculum 愿意为：跑道； 专业：课程计划，教育计划（课程名称、学分、时间）表现为“课程表”。

课程：课程标准及教学大纲，（课程性质、教学目标、主要内容、教学放方式、考核方式和课程安排）体现为教材和教参。跑道式教学强调知识、理论体系，是客观存在的、死的知识。

奔跑式教学，强调的是经验与学生学习的经历，强调个体的直观感受，是活的课程。

课程的分类：（1）课程即教学科目； （2）课程是有计划的教学活动； 跑道式教学

（3）预期的学习结果；

（4）学习经验143页 奔跑式教学 （5）社会改造；

解释教育的概念

我们在日常生活中对“教育“的用法主要有三类：（1）作为一种过程，表明一种深刻的思想转变过程，”我从这部电影中受到了教育“

（2）作为一种方法“你是如何教育你的孩子的？“ （3）作为一种社会制度“教育史振兴经济的根本“ （4）作为一种“惩罚“的教育，如现在的校园暴力。 甲骨文中的“教育“中的”教“是指：成人拿着器械督促孩子学习的行为；”育“是指一个孩子在一所房子里学习有关知识。

而我认为“教育“分为教和育两方面，”教“可形成两个层面的结果，一是叫人学会某种技能，这是其表面结果；二是使人形成一种思想观念，导其形成一种正确人生观、价值观。育是一个长期的过程，长期地用心呵、护培养。

教和育的结果就是使人受益，使人形成一种良好的习惯。教育的深层结果是使其影响内化至人的神经系统中，充斥着我们的每一根神经，深入至生活的方方面面去，对待每一件事情，看每一件东西的思维方式中。

人们对教育的一致看法便是：教育是培养人的一种社会实践活动。从广义上来说，凡是增进人的知识技能，影响人们思想品德的活动都称为教育。从狭义上来说，就是学校教育，教育者依据一定的社会和阶级的需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，将他们培养成一定社会或阶级需要的人的活动。更狭义的方面来说，是指思想教育活动，强调社会因素对个体发展的影响，将教育看成是整个社会系统的一个子系统，承担一定的社会功能。

教育具有四方面的特性（1）合理性；需要处理好教师与学生的关系

（2）社会性；教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。个体社会化是指：根据一定的社会要求，把个体培养成符合社会发展需要的、具有一定态度、知识和技能结构的人。社会的个性化是把社会的

各种观念、制度、行为方式内化至需要、兴趣、素质各部相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。 （3）特殊性；学生能够主动、独立、自主地发展，学会创造性思考，形成自己的观点

（4）目的性；价值判断，该做什么和不该做什么。 教育的三要素：教育者、学习者和教育影响。

关于教育的根本理解：1、外铄论；——塑造和雕琢的隐喻；代表人物：夸美纽斯——将大脑比作蜡；洛克：脑——白板；保罗·弗莱雷：学生——知识的存储器；

该派强调人性被动论，或者是人性恶论，认为人性是被动的，是为外部力量所左右的。

基本观点是：环境决定论——华生；教育万能论——洛克；教师中心论。

2、内生说；——接生、生长的隐喻；

代表：苏格拉底——知识的接生；杜威——教育即生长； 人性主动论、人性善论：把人性中固有的内在的真、善、美的知识和品德通过自身的努力引发出来，教育的目的在于如何发挥学生的内在力量。

基本观点：内因决定论、人的主观能主动性的发展、认识你自己

学生中心论。

苏格拉底的产婆术：提出：教育者运用产婆术接生知识，强

心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。 赫尔巴特主张课程组织应有两种原则：

第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目；

第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。

赫尔巴特认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去鼓舞儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。

卢梭——《爱弥儿》——出自造物主手中的东西都是好的，一旦到了人这里就变坏了——尊重孩子天性。

洛克——《教育漫画》——白板说、教育万能论的代表。

旧的三中心：课堂、教师、书本；旧的五段教学论——明了、联想、系统、方法??

新三中心：儿童、直接经验、活动中心；新五段教学：情景、问题、假设、推理、验证。

杜威

《民本主义与教育》；

杜威的哲学思想，既然是以实验主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就有了不同的看法。教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活，是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；在杜威的基本信念中，一个理想的社会，

就是一个民主政治制度的社会；充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。在「民本主义与教育」一书中，杜威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这一点是不容有所怀疑的。

教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；教育自身就是一种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；个体经验的成长与发展，是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。

杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；外在、预定的目的，不一定就符合了现实经验情境的需求，也不一定就能贴切于当时的经验情境。所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。

杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长──成为越级的生长，对受教者的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过，杜威在主张教育是经验的生长与重组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；如果没有原则加以指导，经验的生长是盲目的；如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。在后期杜威的教育著作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。 教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的，是随着经验的活动而变动的：尤其个体天赋而具有的一些对外界事物探求的兴趣，更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣（也就是观念的沟通），探究的兴趣（也就是发现事物的兴趣），制造事物以及艺术化表达的兴趣，都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源，为个人经验成长与重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验，而把一些外在的、不相干的经验，烙印在儿童心灵中；教育亦绝非是一种强制的，加诸于个人经验之外在的成长。教育完全是偏重在儿童既有能力──包括学习的──之应用，完全是从教育“为发展而非铸造”、“为引伸而非堵塞”、“为随经验内在的成长为准，而非自外界强加条件以及依外在条件而生长”的一种历程；儿童心理的条件，是教育发展上必须顾及的一项基本因素。

从社会的因素来论，个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立于社会之外；组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在，而是相互关联，形成相互结合的一个机体。学校在杜威看来，并不是专门去学习知识或技能的一个场所；学校自身就是社会的一类，也可以说就是社会生活的缩影。“学校即社会”，“教育即生活”是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。

杜威对于“学校即社会”的认识，乃是基于“教育即生活历程，而学校即社会生活的一种型式”而来。学校是助长儿童经验成长的场所；是把社会经验澄清而赋予价值观的一个场所；是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。学校不仅仅在于维持文化传统，而且是缔造、创新文化的摇篮，更是促进社会进步的社会组织。这种观念，根据杜威的女儿，在为其父亲所写的传记中，曾言及杜威在中国五四运动时期，亲眼看到了青年学生对政治改革之深远的影响力，启发了杜威对教育之社会功效，而给予一个新的估量。

传统教育与进步教育

在杜威对教育哲学的诸项影响中，恐怕没有一项比对教育思潮上形成了所谓进步教育(Progressi ve Education)运动来得更大了。杜威的教育思想，是倾向于反传统教育(Traditional Education)的，特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育，如果依照杜威自己在他的《经验与教育》一书的内容来分析，传统教育似乎忽略了学习者原有的能力，同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上，是由外而形成(Formation from without)，非由内而发展(Development from within)。杜威在教育思想上，并不完全赞同进步教育的过分放任政策；杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁，而对传统教育加以反省性的批判，另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹，以及形成一些有组织的团体来积极加以推展，并不能完全由杜威来负责的；杜威只是新教育的思想渊源，但过分的滥用教育的自由，其咎却非杜威所应担当：是故一切进步教育的弊病，以及对杜威教育思想的滥用与误用，是不能责怪杜威的。杜威的教育思想，在美国教育思想上，形成了所谓进步主义(Progressivism)之后，杜威于一九三八年就曾经提到：在推进教育改革上，最好是以教育本身来衡量教育，而不要以什么主义为之；而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。

前面提过，传统教育的方式，认为教育是由外而形成，有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学，有外在的道德目标而有待于学生去形成；学习的材料，事先已经编制妥当，组织严密，过程井然，教育就是将有组织的知识，从上一代传授给下一代；教育完全是为了将来生活的预备，而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的；学习和教学的目的完全是为了将来，而非为了现在。从教学和学习的方法上来论，传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生，而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立，就顾不到了；所以在整个学习上，知识的内容是比学习的

方法为着重，学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的，学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。

从进步教育的观点来看，教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动；尽量给儿童创造、表现的机会，所以在课程上，儿童有其自创的活动；在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果，使知识成为学习的主要目的，复诵成为唯一的学习方法，教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。这些都是进步教育，以方法为学习的主要目的所不会有的缺点。其次，进步教育对于学校的估量，也不同于传统教育的思想：进步教育者认为学校应该培养学生不满于现实社会环境的态度，如此才能对未来的社会环境加以改进。

杜威的教育无目的论：杜威以其“教育无目的沦”著称于世。他明言，“教育就是生长；在

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它自身以外，没有别的目的”，“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的”。②

一方面，杜威明确主张教育无目的——无教育过程外的由社会制约的目的；一方面，又同时认为教育具有过程内的目的一—生长。我认为，杜威所谓的生长的目的，并不能表达出“教育为什么社会培养什么样的人”这样一个教育目的必须回答的关键问题，生长目的论强调的是生长、教育的过程本身，从过程的角度规定教育目的不能反映出教育目的的本质特性（培养何种人），不能够揭示出教育目的应揭示的东西。因此，杜威所强调的教育过程内的目的——生长，本质上不能给人提供一个切实的目的，它是一个“假目的”，其实质是“教育无目的”。杜威作为一位教育家，他不可能不涉及“教育为什么样的社会培养什么样的人”的为题。那么，杜威为什么样的社会培养人呢？他所要培养的人具有什么样的素质呢？我们从这两个方面看杜威教育理论中实际存在的教育目的。

杜威认为：“教育是一种社会的过程，而世界上有各式各样的社会，所以教育批判与

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教育建设的标准，包含一种特定的社会理想”，教育必须有一个参照点，“否则它必然是无目的的，缺乏一个统一的目标。??在这个国家。有这样一个统一的参照点，这就叫做民

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主主义”。

教育应为维护、促进民主主义这个社会理想服务。教育是民主的工具。杜威认为应把

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学校“作为政治民主的安全的工具”。若没有教育，“民主主义便不能维持下去，更谈不

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到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具”。杜威

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引用贺拉斯·曼的话说：“教育是我们唯一的政治安全，在这个船以外只有洪水。” 教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗的目标，而且还对教育提出民主的要求，“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针

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和政策”。杜威提出生长论，要求建立新型的师生关系，要求尊重儿童；杜威崇尚公立学校制度，反对双轨制等都体现了美国民主对教育的要求。

民主主义的社会理想还要求个人得以自由充分的发展。“共同参与的事业范围的扩大，

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和个人各种能力的自由发展，这是民主主义的特征”。杜威还有一段著名的话：“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是不问种族、性别、阶级或经济地位，解放和发展各个人的能力。这和说它们的价值的检验标准就是它们教育各个人使他的可能性充分发展的程度，是完全一致的。民主主义有许多意义，但是，如果它有一个道德的意义，那么这个意义在于决意做到：一切政治制度和工业安排的最高检验标准，

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应该是它们对社会每个成员的全面发展所出的贡献。” 杜威将个人发展与民主的社会目标看作是一致的东西，在民主主义的旗帜下，个人与社会的对立、个人本位论与社会本位论的对立归于消失。个人的充分的发展与生长既是民主主

义的要求和体现，也是民主主义得以维持和发展的保证。 杜威以民主主义为尺度在《民主主义与教育》第九章中对三种教育目的进行了扬弃和改造，认为教育既应尊重和发展个人，也应讲求社会效能，服务于社会，教育应为资产阶级民主主义的社会培养充分生长和发展的人，这就是杜威的教育目的

杜威的教育目的在于为当时的美国资产阶级民主主义社会培养充分生长和发展的人，这种人主要具有以下素质：掌握科学思维的方法，具有解决问题的能力；具有美国资本主义社会的公民素质，能承担多种社会角色、对美国所宣传的民主社会情愿尽忠情愿牺牲；具有比较广泛的职业能力。这些都体现出当时美国资本主义社会工业化、资产阶级民主化的时代要求。

东西方教育的差异——教育模式和教育内容：

解放后，中国摒弃了高等教育传统，照搬了苏联专业教育的高等教育模式，并延续至今。由于学科的专业化和分化，不同学科之间缺乏沟通，各个学科所从事的研究、所开设的课程，甚至同一学科的不同分支所从事的研究、所开的课程与其他学科或者其他分支之间似乎没有关系，因此学生所学到的无非是一些支离破碎的知识。人类作为整体所建立的知识体系反而成为把人们从知识上，甚至在观念和行为上隔离开来的栅栏。这种专业教育模式和教育内容为学生提供某一学科的专业训练，使学生在毕业之后能够从事相应的专业研究，或者谋得相应的职业，成为社会生产大机器中的一个零件。这种专业化的教育客观上相当于西方教育中的职业教育。即使到现在，在我国大学教育的主要导向，仍然是专业和就业。这可能也是我国高等教育整体上处于西方国家职业教育层次，没有高水平大学教育的原因所在了。

与我国的专业教育模式不同，通识教育是美国大学本科教育自19世纪后期以来的又一重要传统，几乎所有大学都有详尽的通识教育计划。以哈佛大学为例。1978年，哈佛大学发动了“学术界平静的革命”，文理学院的教授以182票对65票通过决议，用“基础课程”代表原先的“普通课程”。所谓基础课程，就是“综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的一种课程设置”。基础课程由六大类十个领域组成，分别是“文学和艺术”（其中分ABC三个领域），“科学”（其中分AB两个领域），“历史”（其中分AB两个领域），“社会分析”，“外国文化”和“道德理性”。所有文理科学生都必须从这十个领域中选修八个领域的课程，并在大学前两年内修完（主要是前三学期）。[1]

为了确保通识教育能够达到预期的目标，担任通识教育课程教学任务的教师必须是教授或高级讲师，教学效果经评估必须达到优良。[2] 通识教育课程涉及自然科学、社会科学、历史、文化等多个方面，通过高水平教师的讲授，使学生在进入大学专业课程学习之前，就可以对人类文明在各个领域的成果有一个概括性的认识和体验。所以，他们专业课程的学习应该是建立在人类文明成果这个坚实的大平台之上的，这为他们继续学习某一专业的课程奠定了多学科的、良好的基础，也为其以后的工作或研究提供了一个非常有价值的平台。

通识教育使高等教育站在人类文明进步的“巨人肩膀上”，直接聆听知名教授对某些领域的深刻体会与理解，站到文明与发展的前沿，他们每迈出一步可能就是创新。而我们高等教育，担任公共课程教学的教师往往是在学校里不受重视和水平也值得怀疑的一些人。整个把公共课教育置于可有可无的地位，而专业课则一统天下。这就不用着奇怪了，我国高等教育程培

养出来的人，缺乏大的科学与文化知识背景，狭窄的专业教育把它们塑造成了没有思想能力的机器，根本就没有几个学生能够搞清楚科学的前沿在那里，再往前迈出即使一百步恐怕都不一定知道什么是创新。 2．两国高中的差异

客观而言，一名成绩中等偏上的普通学生，在美国读高中要比在中国容易很多。产生这种结果的原因是什么呢？是中西方观念意识的不同，还是教育制度和教育方式的不同？

美高中生对比 ：

校内生活

中国高中生的校内生活紧密围绕着两个字“学习”，派生出来的词汇诸如：课本、练习册、考试（统练）等，校园学习气氛很浓。美国高中生的校园生活相比之下要轻松许多。除了上课学习以外，学生还有很多其他活动可以参加，这些各式各样的活动培养了学生对新事物的兴趣，从而有力地帮助学生找到自己的兴趣所在，为今后选择目标和专业奠定基础。

事例1 校服

中国的高中生是必须穿校服上学的，目的是要让大家整齐划一，消除攀比。而美国的公立学校是没有校服的，只有私立学校才有。在平时，公立学校的学生可自由着装，但是要符合学校的规定。

事例2 课程

中国的高中是三年制，高中生平均每天要上八节课，从周一上到周五，不仅如此，大部分人周六还要去学校参加所谓的“补习班”。学生每天早上7:30上课，一直到下午4:30以后才能放学。所学内容也是教育局规定好的，只有一节是选修课，其余均为必修课。例如高二的学生必须学语文、数学（代数和平面解析几何）、英语、物理、化学、生物、历史、政治、美术和体育。总之，中国高中生的学习是很紧张的。

美国的高中是四年制，其初中为两年制，所以中学阶段的教育总共也为六年，和中国的一样。美国的高中生每天只上六节课，从周一到周五，每天早上7:30上课，下午2:15放学。关于选课，每个学生都会有一个学监指导，一般的原则是只要在高中四年内学完必修课，并通过各学科的考试，其余的上课时间可以根据自己的兴趣选学任何课程。例如，陶艺课，舞台效果，戏剧表演，乐器，法律，会计等。一般的美国学生在刚入学时就开始根据自己的兴趣设计自己的未来，在完成必修的基础课程的同时，学生们将选择与自己专业相关的课程，着手进入专业领域，为以后的学业和工作打基础。有的学生用三年的时间就学完了所有必修课，并通过考试。如果学生某一必修课的考试没有通过，那么其在下一学期必须重修该课程，直到通过考试为止。在第四年，学生可以学习大学课程Advanced Placement（AP）Courses，如果在学期末通过AP考试，大学时可免修该课程。美国大学学费昂贵，且是按照学科上课节数收费，因此，成绩比较好的学生在高中便学完了大一的课程，为自己和家庭减轻经济负担。 比较：

或许是由于历史原因，或许是由于文化的差异，中国人和美国人在很多方面都不同。中国的高中生比美国的高中生更像学生，至少在学校里是这样，中国的高中生对老师更尊敬，学习态度更认真，求学的气氛更浓。曾经有一位美国高中老师半开玩笑地说：“如果把中国高中的老师请到美国的高中来任教，不出一天，中国老师肯定会被（美国学生气得）送医院的。”

中国的高中生认为上课时坐得端端正正是对老师的尊敬；而美国的高中生上课时则喜欢坐得横七竖八，他们认为这样上课的效率更高、更舒服。

和中国高中生比，美国高中生似乎更灵活，他们在学校所学的课程，除了基础知识以外，其它大部分是培养能力的学习，不只是学习能力，还有组织能力、创造能力、思维能力、交际能力等。美国高中四年级学生可以选一门如何在社会上找工作的课程，例如怎么申请、填表，需要哪些资料，如何展现出自己的能力与才华等。这是一门很实用的课，不论是在高中时打工，还是在大学深造后就业，这门课无疑给学生很大帮助。

中国的高中生有一项特长是美国高中生佩服得五体投地、自叹不如的。中国高中生的数学、物理、化学都是一流的（至少和绝大部分的美国高中生比），尤其是数学，计算能力一流，可以口算、心算加减乘除，甚至徒手开平方根，徒手画抛物线。美国高中生是没有这种本领的。

中国高中生在课外也重视学习，分配给学习的时间自然占了过半。课外活动中，接触社会的时间较少。美国高中生普遍贪玩，放学后把很少的作业写完就开玩，他们参加多种活动。他们也打工，好像中国的社会实践，不同的是他们付出劳动后将得到报酬，真正体会成人的生活。

中美高中对比

形式上的区别 ：

中国的高中是三年制的，传统上学生在高三时分学文科和理科，但近年来由于教育改革，我国将逐渐由应试教育过渡为素质教育，因此今后的高中生可能将不分文理科学习。美国的高中为四年制，没有文理科的分配，学生可根据自己的爱好自行选择学习科目，（基础必修课除外）因此美国的高中在形式上较为灵活。

中国的教育体制和教育方法和美国的不同。有一个形象的比喻：中国的教育是在培养科学家，是想把所有的人都培养成科学家。而事实上，这是不可能的。一个班的学生中，最后成为有成就的科学家的人可能很少，甚至没有，多数学生都会从事基础行业的工作。国家和社会需要的是各种各样的人才，不仅仅只有科学家才是人才，凡是有某种特长的人都可以称之为人才。在中国高中，同一年级的学生（高一、高二）所学的科目都是一样的，即每个同学受到的教育是一样的，学生的个性因此而受到束缚。中国高中应安排多元化的课程，使每个学生都能找到适合自己的学习方向，并注重能力和兴趣的培养，而不只是把学生看成是一个计算器，一台考试做题机器。

美国的教育是在培养多样化的人，让不同的学生都发挥出自己的特长，允许学生自己选择受教育的方向。一个学生如果是当花匠的材料，就要把他培养成最出色的花匠，这可谓充分地体现了因材施教。但是，美国高中的基础知识课程应适当加强，不要使学生在做一个简单的数学计算时都要依赖于计算器。

教育的功能：教育与人、社会、经济、政治、文化的关系；我们为什么要进行教育？教育为什么要存在？教育有什么用？（“三毛，数学成绩差“，”保送名校“??）

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