论练习律在幼儿道德教育中的价值及运用

论练习律在幼儿道德教育中的价值及运用

陶行知在《中国的道德与宗教教育》一文中指出，为了明智地履行道德教育的任务，必须认识到三个心理学规律，即兴趣律（准备律）、用进废退律（练习律）和效果律，这三个基本规律紧密相连并需综合运用。这三条规律同样适用于幼儿道德教育。幼儿教育“以德为终”的基本原则要求我们需在社会学、道德哲学以及一些更加直观的原理共同参与的基础上深入理解及运用心理学规律，以期对幼儿道德教育的理论建构和实践产生积极作用。 一、练习律的价值

练习律是指“当在环境与反应之间建立起某种可改变的联系时，在其他条件不变的情况下，这种联系的强度会因之增长，反之则会消退”。也就是说在环境与反应之间建立的联系是有弹性的，联系的频率会影响联系的强弱，频率越高，联系越牢固直至坚不可摧。尽管道德行为是一种富有理性的行为，道德的发展以个体思维水平和解决问题的能力为基础。但，儿童确乎有他们自己的思维方式，道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础。柯尔伯格的道德发展阶段理论揭示出儿童的道德思维大多属于前道德、前习俗或习俗阶段；且儿童道德思维发展的各阶段之间虽有必然的时间间隔，但儿童却从来没有停止过行动和感受。年幼儿童不可能在理解并内化道德准则之后再行动，这个事实否定了以道德认识为起点的道德教育模式在幼儿道德教育中的可行性。而卢梭和斯宾塞设想出的道德教育图景是：儿童的道德教育体系不需要成人的介入，任由儿童在事物的自然运转中体验后果从而获得道德的发展。这种假设既忽视了道德现象的复杂性，又高估了儿童智力的老练程度。建立在虚幻假设之下的道德教育接近于放任，极有可能导致非常危险的结果——儿童习得恶习。自然主义的道德教育到那时再来评价或纠正错误的习惯性行为，不仅为时太晚而且可说是自食其果。因而杜威说，道德教育对儿童而言就是培养有用的习惯。练习律在幼儿道德教育中的价值即在于肯定了行为习惯培养模式应是幼儿道德教育的起点并提供了强有力的理论依据。 二、训练的局限与习惯的含义

然而，在幼儿道德教育实践中却将反复灌输道理和规范、频繁训练行为习惯误作是练习律的具体运用。欲明晰错误的根源，我们需要澄清习惯——这一关键性词汇的内涵。习惯通常被理解为通过控制动作器官而顺应环境，这样的理解不仅是被动的而且是片面的。“首先，习惯乃是一种执行的技能或工作的效率，是利用自然环境以达到自己目的的能力”。所谓自己的目的是指个体更好的适应环境；所谓适应，既是个体的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。如果将习惯仅仅理解为改变自身以顺应环境，无疑给习惯套上了机械被动的特征，而实际上习惯具有主动性的特征，即通过机体内部变化引起周围环境的变化，通过控制自身从而主动地控制环境。另外，“习惯的重要性不止于习惯的执行和动作方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向。”“如果习惯表现过分受阻，它会显出不自在的状态和强烈的渴望”；如果习惯与智力相脱离，习惯就成了呆板的

动作方法。不加思考的习惯控制了个体，使之失去主动性，抹煞其可塑形，实质上束缚了生长。

反观道德教育，因道德是一种高度内化在一个人身心之中的社会态度，故道德学习在本质上不同于其它知识或技能的学习。道德行为是富有理性的行为，是一种有意识、有目的的行为。这一特点使得它与无意识的行为、服从于对当前情感优先需要的行为、被冲动而不是被未来的某种可能性支配的行为有所区别。因此，当幼儿只是被要求这样做，而不理解这样做的意义时，单纯地服从规范的行为不是道德行为，此时的行为训练是非道德的；而要求绝对服从的行为训练本身是不道德的，这样的服从行为是以失去自主性为代价的。意志是个必须预设的理念，自由是道德的存在因，没有自由便没有道德自律的可能。被动的、与理智和情感分离的习惯养成与低等动物的行为训练没有本质的区别。如果习惯脱离了智力，那么就变成了呆板的机械的行动方式；如果个体持续着这样的习惯，将丧失其全部的主动性和创造性，成为一个道德贫乏的人。 三、练习律的实践启示

通过真正意义上的训练形成稳固的习惯，需要在理解习惯内涵的基础上把握训练的真髓。以行为培养模式为起点的幼儿道德教育需要格外关注幼儿在行动时的自主意识，并考虑范围更加宽泛、活泼的行动领域，方能够发挥练习律在幼儿道德教育中的作用，不至囿于激进行为主义的致命缺陷之中。 1. 具有道德意义的说理

在幼儿道德教育中，提出要求就既不能是布道，也不能是灌输，必须同时提供解释。当儿童对要求提出质疑时，解释，首先表明的是对儿童自主意识的肯定态度；其次，解释努力帮助儿童理解应该遵守的规则的理由。伴随着解释的要求，唤醒并维护了儿童最初的自主意识，避免了呆板的行动方式，促使认知在行为的习得和保持中发挥作用。说理就是可行的解释方式之一，尽管幼儿因其自身道德思维的阶段特征并不一定能对说的道理真正理解，说理并不保证立时达成共识。但说理本身体现了理想的交谈情境的特征，如平等、包容、公正、非强制，是话语（商谈）伦理学，是交往行为理论在道德领域的应用；并且说理是促进幼儿理性发展、最终达成道德共识的途径。说理因此在幼儿道德教育中具有重大的道德意义。

?

旨在培养一般道德精神的训练

道德教育是一种“普通教育”，“普通的含义即是范围宽广而动作灵活”。幼儿道德教育需将行为训练的范围拓展为幼儿一日生活的各种活动和各个环节，需牢记“经验具有一种性质，它具有远远超出最初所被注意到的含义。通过扩充它所被看到的联系的范围，就能表现出无限丰富的意义”。

在幼儿园各领域的教学活动中，教育者需帮助幼儿理解教材内容的社会意义：历史应作为理解社会生活的方式而被教授，帮助幼儿理解或解释现在、了解社会进步；数学则应被表现为一种社会工具，向幼儿说明其在有关社会生活应用中所占的位置。让儿童意识到什么是数字的用途、数字的真正目的，问题就解决了一半。

这种对理性的作用的认识暗示着某一蕴涵着社会意义的目的??这种训练不仅促进了理性的发展，使得习惯具备其根本性的理智特征，更重要的是它将社会标准运用到学科或教材上，通过帮助幼儿领会教材或学科的理由，促进幼儿社会精神的成长，教材或学科由此而具有了道德教育价值。

在幼儿一日生活的各种活动和各个环节中，教育者均需避免刺激幼儿产生与社会精神相反的个人主义的行为方式。语言教学中过分强调复述意味着所有的人都预先被规定做完全一样的工作，生产出同样的产品，每一个儿童都没有机会生产出他自己的可以贡献给普通股的特殊产品；只有重视幼儿的独白语言，才可能满足儿童天生就有的有所贡献、行动和服务的期望，培养一种社会精神。同样，竞赛式的教学活动促使儿童过早地积极投入到个人主义竞争的领域，而与渗透社会精神的合作与参与背道而驰。终极的道德动机和力量就是社会智力、社会能力和服务于社会利益及目标的的三位一体。 参考文献：

[1]胡晓风金成林等编．陶行知教育文集．成都：四川教育出版社2006年 [2]杜威著、王承绪译．民主主义与教育．北京：人民教育出版社2005年 [3]杜威著、王承绪译．道德教育原理．杭州：浙江教育出版社2003年

[4]高德胜著．生活德育论．北京：人民出版社2005年

[5]陈会昌著．道德发展心理学．合肥：安徽教育出版社2004年 [6]吴庆麟著．教育心理学．北京：人民教育出版社2005年

[7]莫里斯·比格、塞缪尔·谢米斯著、徐蕴等译．写给教师的学习心理学．北京：中国轻工业出版社2005年

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/8hjg.html