第一章 学前儿童科学教育活动的理论基

第一章学前儿童科学教育活动的理论基础

前面我们探讨了学前儿童科学教育的内涵,开展学前儿童科学教育活动的价值,了解了本课程的学习目标及学习方法问题。本章将从心理学与教育学有关理论及科学教育的学科理论出发,探讨学前儿童是怎样学习科学的以及教师怎样更好地开展学前儿童科学教育活动。

第―节心理学基础

在心理学领域,认知发展理论、建构主义学习理论及多元智力理论对当前世界的教育产生了广泛而深远的影响。使人们对儿童的发展过程及怎样看待儿童的发展、儿童的学习方式及学习过程等问题有了全新的认识,也为学前儿童科学教育活动的开展奠定了心理学基础。

一、认知发展理论

(一)皮亚杰的认知发展理论

最早关注儿童科学认识的心理学家,当推瑞士发生认识论创始人让?皮亚杰(Jean Pi aget,1896―1980)。他是瑞士当代著名儿童心理学家及教育家,发生认识论的创始人,毕生从事儿童认识发展的研究,创造性地建立了一套崭新的儿童认知发展理论。其中关于知识经验的获得、儿童思维发展阶段理论及学习与发展关系的看法为研究学前儿童科学教育提供了有益的启示。

1.知识经验的获得

“知识在本原上既不是从客体发生的,也不是从主体发生的,而是从主体和客体之间的相互作用(最初便是纠缠得不可分的)中发生的。”①皮亚杰认为,知识经常是与动作联系在一起的,动作是连接主客体的桥梁和中介,在动作操作过程中,主客体之间相互作用,一方面使得客体发生了一定的改变,另一方面也使主体在相互作用的过程中获得了一定的知识。例如,一个孩子在娃娃家正忙着做汤。没有锅盖,他想找一个合适的盖子。他随手拿了一个盖上,不想盖子掉进了锅里。他又拿了一个大一点的,又掉进了锅里。孩子愣了一会儿,找了一个更大一些的,盖上了,只是不合适,稍大了一点。他又换了个小一点的,终于合适了。孩子很得意,还把小盖子在锅上转了一个圈。在此,该儿童通过动作不断地尝试最后找到了合适的锅盖。因此,对于学前儿童来说,知识的获得是在亲身活动中,在获得大量的感性经验的基础上,对丰富具体的实际经验的归纳、概括。学前儿童对事物及其关系的认识不是靠记忆,而是在与

物体不断的相互作用的过程中,儿童主体通过动作作用于客体,并在内心不断反思、加工自己的行为,主动建构自己的知识和经验。也即知识的获得是主体与环境相互作用、主动建构的结果。

皮亚杰在谈话中曾谈到:“学到的真理只有百分之五的真实性;要让学生自己去重新掌握,重新建立和重新发现真理。”只有儿童自己具体地和自我地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,给予证实或否定,形成新的认识结构。对于学前儿童科学教育活动来说.教师不应将知识硬塞给儿童,而是放手让儿童自己动手操作,动脑探索,不断建构自己的知识经验系统:教师布置情境.提供材料，让儿童在各种科学活动中自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物9发现问题,解决问题。如问中班孩子“车上为什么装轮子”日寸,他们大都说:“没有轮子就不会跑”、“就像人没有腿一样”。而通过操作、探索扛重物(沙袋15公斤)移到⒛米外,手提沙袋与用装有轮子的车子搬运比较,孩子很快得出了结论:“用装有轮子的车子搬运又快、又省力。”

2.儿童思维发展的阶段

皮亚杰在大量实验研究的基础上,提出儿童从出生到青年初期思维(智慧)发展的路线。他把儿童的发展划分为既相互连接,又具有质的差异的四个阶段。即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。感知运动阶段(0一2岁)是儿童智力发展的萌芽阶段,这个时期儿童尚未掌握语言,主要依靠感知和动作来适应外界环境。前运算阶段(2一7岁)是感知运动阶段到概念性智力阶段(运算阶段)发展的过渡阶段,又称自我中心的表征活动阶段。这一阶段主要的行为特征是能使用语言表达概念,但有自我中心倾向;能进行形象思维(由所见而知);能使用符号代表实物,能思维但不台逻辑,不能全面考虑问题。此时儿童还不能进行可逆运算,还没有守恒概念。具体运算阶段(7一11岁)儿童主要依靠概念进行思维，思维具有可逆性、守恒性、灵活性和非自我中心化的特点。能在具体情景中或根据熟悉的经验来解决问题(由所知而知)。形式运算阶段(11―15岁)是儿童思维发展的最高阶段,这个阶段的运算不受具体事物内容局限,通过假设或命题方式进行逻辑推理。

学前儿童的认知发展正好处在智力发展的萌芽阶段和前运算阶段。也就是说,学前儿童还不具各运用逻辑进行思考的能力。皮亚杰的认知发展阶段论从儿童认知结构发展的角度解释了他们学习科学的特点。他认为,儿童的科学认识和认知结构的发展是平行的。儿童科学认识的发展取决于他们的认知发展阶。下面我们通过皮亚杰曾做过的一个实验来说明处在不同认知发展阶段的儿童对同一现象的不同理解①。他向儿童演示了两块方糖在水中溶解的现象并问儿童这样的问题:有没有什么东西保存在水里?水的重量有没有改变?水面会不会上升?

不同年龄儿童的典型回答如表1一1所示。

表1一1 不同年龄儿童对实验的反应

皮亚杰指出整个认知结构的发展是儿童的自主调节，通过同化和顺应的方式来与外部环境相平衡而达到的。只有自我发现的东西，儿童才能积极地将其同化，从而产生深刻印象。他同时指出：“我们必须承认有一个心理发展过程的存在;一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的;我们应该考虑到每个年龄阶段的特殊兴趣和需要。”①由此,在学前儿童科学教育活动指导中,既应该注意到不同年龄阶段有质的差别,又应该顾及前后阶段之间的相互联系,在对儿童的要求上,在活动的主题选择及活动的实施过程中都应该按照这↑规律调节,把握儿童心理发展的可能性与现实性,又能充分发掘其心理发展的潜力,不仅考虑全班儿童所处的共同发展阶段和集体需要,而且要根据儿童的个体差异提出不同的要求,给儿童提供的活动材料必须和儿童的已有经验有一定的联系,又要具有新颖性,这样才能产生认知上的不协调和冲突,引起儿童活动的兴趣,促进每个儿童主动、自发地活动和学习,从而得到最佳的发展。

3.学习与发展的关系

在谈到学习与发展的关系时,皮亚杰认为:“关于学习能否加速儿童认知发展的问题,其关键在于学习活动是成人教导下儿童被动地学习知识,还是儿童在其生活情境中自行探索主动学到知识。我认为,教育的真正目的不是增加儿童的知识,而是设置充满智慧刺激的环境,让儿童自行探索,主动学到知识。如果在发展尚未达到适当水平之前提早教他知识.将会对儿童自行探索主动求知的行为反倒产生不利影响。”②从皮亚杰的话语中可知,皮亚杰反对传统的学习理论把知识归结为外部现实的被动反派,认为儿童是主动学习的学习者,这种学习是由学习者自身发起的学习，不是由教师手把手教或传递而进行的学习，主动学习也是学习者的创造学习。皮亚杰把儿童比喻成科学家，意指儿童像科学家一样，通过自身和周围世界的相互作用,自己建构关于客观世界的科学认识。他关注儿童科学认识发展的自发性,描述了儿童科学认识随着认知发展阶段的演进而改变的过程,同时力倡让儿童通过主动的探究活动进行自主式的学习。

皮亚杰认为,每次过早地教给儿童一些他自己日后能够发现的东西,这样会使他不能有所创造,结果也不能对这种东西有真正的理解。学习得有准各,否则,拔苗助长,欲速不达。他指出“童年期是一个人最精彩、最具创造力的时期”③,学前教育应该为儿童提供实物和环

境,让儿童自己动手操作,通过摸、看、闻、尝、听、抓、举、扔、捏、切等来了解事物的各种特性,这充分说明了儿童学习的探究性特点。探究性体现了将学前儿童看成是学习与发展的主体,把学前儿童看成是主动的学习者,学习过程是学前儿童与周围环境相互作用的过程,当他们操作材料、进行实验,探索着发现事物,并谈论它是如何出现的时候,他们在进行最好的学习。探究性强调以问题的形成作为学习的起始阶段,重视学前儿童的学习兴趣和主动参与,重视知识的

获得过程。实施这一原则,必将使学前儿童在教育的过程中体验到探索的乐趣,并由此养成探究精神和动手实践的能力。探究性是学前儿童进行科学活动的一个主要特性。

(二)维果斯基的认知发展理论

维果斯基(Lev Vygotsky,1896―1934)是与皮亚杰同年出生却英年早逝的苏联卓越的心理学家、教育家,他主要研究儿童发展与教育心理,着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系闷题∫由于他在心理学领域作出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”,他所创立的文化历史理论不仅对前苏联,而且对西方心理学产生了广泛的影响。同时,对当代西方认知心理学的研究也有重要的影响。维果斯基在辩证唯物主义的观点指导下,研究了儿童科学概念的发展,并强调了教学对于促进儿童发展的作用。

1.社会文化理论

维果斯基注重社会文化对人发展的影响。他认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,是在与他人的相互交往的过程中建构和发展自己的.社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。他认为.高级的心理机能来源于外部动作的内化.这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现:另一方面.内在的智力动作也外化为实际的动作,使主砚见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。

另外.维果斯基提出了¨最近发展区¨理论。他认为，儿童具有两种水平:一是儿童现有的发展水平:二是即将达到的发展水平即潜在的发展水平.两种水平之间的差异即为最近发展区。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人、或比他或熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。维果斯基认为：“教学不应该把眼睛看着儿童发展的昨天.而应看着发展的明天”。“教育、教学应建立在儿童最近发展区的水平上,促进儿童的发展Ⅱ3:他还指出.游戏创造了儿童的最近发展区,是学龄前儿童发展的最重要源泉,“在游戏中,儿童的表现总是超越他的实际年龄、他的日常行为表现;在游戏中,他比他本身的实际水平要高出一点。正如放大镜的焦点一样,游戏以浓缩的形式凝聚着发展的所有趋向,其本身也是发展的主要源泉”。在儿童的游戏中,儿童的言语、符号活动作为中介可

以促进儿童认知水平的提高。可见，他对学前儿童的游戏给予了高度的重视。

维果斯基强调教师必须在认知活动中与儿童合作，且认知活动是经过精心挑选的，适合儿童潜在发展水平的，这样才唤醒处于最近发展区的成熟期的生长功能。在此过程中，教师扮演“促进者”和“帮助者”的角色,引导儿童撑握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。

在学前儿童科学教育中,如何创造一个文化系统，一个有利于儿童与同伴交往、合作学习的环境,充分发挥同伴交往和师幼交往对儿童认知发展的作用是我们应该考虑的问题。教师在选择学前儿童科学教育的内容及指导时提出的要求应该稍稍高于儿童现有的水平,让他跳一跳能够着,这样的科学教育活动能够引起儿童的求知欲,刺激他积极思索、克服困难获得成功。

2.有关儿童科学概念发展的研究

维果斯基揭示了学前儿童思维的特点,认为他们尚处于概念思维之前的时期(复合思维的时期),此时期儿童体是根据事物的大小、颜色或形状等相同或相似而把它们联系起来认识,如把刀、叉、勺归为一组,把自行车、小汽车、公共汽车、火车归为一组，由复合思维而形成的复合体不属于抽象——逻辑思维层次，而属于具体一实际思维层次。简单地说，概念反映的是事物之间的内在的、共同的、本质的联系，而作为复合思维产物的合体，反映的是直接经验所揭示的广泛的、多样的、实际的却非实质的联系。

维果斯基将儿童自发产生的概念（或日常生活概念）归因于他们的复合思维的形式。他承认儿童对世界会有很多自发的认识,这些自发概念不同于经由教学过程获得的科学概念,日常概念的弱点是不善于抽象化,不善于自如地运用,且不正确的使用也十分明显。这些日常概念所弱的方面正是科学概念所强的。但是它吸取了丰富的生活经验内容,这一点却是科学概念所弱的。科学概念的问题在于空洞的词语。它不是从和物品的直接接触开始的,而是从与客体的间接关系开始的。因此,“科学概念的发展所走的道路与儿童自发概念发展所走的道路相反”③。“儿童自发概念的发展是由下而上的,从较简单的和低级的特性到高级的特性,而科学概念的发展则是由上而下的,从较复杂和高级的特性到比较简单的和低级的特性。”④但日常概念决不是和科学概念毫无联系。维果斯基认为皮亚杰的错误就在于,他“只是区分自发和非自发的概念,但看不到是什么将它们联结成统一的、儿童智力发展过程中形成的概念体系。他看到的只是脱节,而不是联系。”①维果斯基认为,一方面,日常概念的发展取决于科学概念,它是通过科学概念向上生长发展的;另一方面,科学概念也要依赖于日常概念的发展,为其进一步向下延伸发展开拓道路。日常概念应该“自发”发展到一定水平,才能显

示出科学概念对它的优势。“科学概念的发展要求自发概念的水平达到一定高度,这时才能在最近发展区里出现认识性和随意性……科学概念改造了自发概念并且将它们提到高级水平,实现它们的最近发展区。”②科学概念是从儿童的自发概念在发展中尚未达到的水平开始自己的生命的。而教学则是促成发展的关键因素。另外,科学概念不是简单地取代儿童头脑中固有的自发概念,换言之不是由成年人较强有力的思维逐渐排挤儿童思维的过程,所以,“科学概念并不是为儿童所掌握和记诵的,也不是用记忆吸收的,而是借助他自己思维的全部积极性的最紧张工作而产生和成型的。”③

维果斯基鼓励儿童在问题解决中学习。他认为,学习应当被融人对日常不断产生的矛盾冲突的解决中,鼓励儿童在解决问题中探索,激发他们的好奇心,引发他们对问题的深层理解,从而通过问题解决使他们建构对知识的理解,成为解决问题的主人。所以,在学前儿童科学教育活动中,教师应给儿童提供丰富多彩的教育环境,以此激发他们的活动欲望,这样便有利于他们发现问题,收集资料,开展实验,提出假设并进行检验,成为知识海洋的主动探索者。

二、建构主义的学习理论

建构主义(constructivism)也称结构主义,是认知心理学派中的一个分支。它揭示了人类学习过程的认知规律,阐明了学习如何发生,意义如何建构以及学习环境对知识建构的作用。建构主义认为,世界是客观的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实或者解释现实的,由于我们的经验不同,于是我们对外部世界的理解也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构为基础来建构知识。具体而言,建构主义学习观表现在以下几方面:

第一，学习是学生主动建构的过程。建构主义理论认为,学习和发展是社会合作活动,这种活动是无法被教会的,知识是由学习者个人自己构建的,而不是由他人传递的。也就是说,个体的认知发展与学习过程密切相关,学习者不是被动地接受和储存外界输人的信息,而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的新知识。

第二,学习情境对意义的建构起重要作用，建构主义学习理论强调学习情境的重要性,认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境联系着的,是对一种真实情境的体验。学生只有在真实的社会文化背景下,借助于社会性交互作用才能积极有效地建构知识。

第三,互动是知识构建的重要方式。建构主义认为,每个人都是以自己的经验为背景建构对于事物的理解,由于不同个体的已有经验以及对经验的看法不同,不同人看到的是知识的不同侧面,对同一个问题常会表现出不同的理解,不存在对事物唯一正确的理解。要使个体超越自己的认识,看到那些与自己不同的理解,看到事物的另外的侧面,就必须通过充分的合作

和广泛的讨论,使理解更加丰富和全面。因此,建构主义主张通过增进学生之间的协商和合作来达到超越自己的认识。

第四,强调教学目标的开放性。建构主义教学观认为,教学应以培养学生探究和创新能力为目标,并视教与学是相互促进的循环过程。因此 ,教学目标的设定应具有弹性与开放性,学习者可以从自己的学习需要出发,不断建构自己的学习目标。

建构主义的学习理论使我们认识到儿童学习的重点不在于被动地获得一些科学真理,而在于主动建构自己的知识经验。儿童对知识的真正理解只能由儿童自身经验背景建构起来，所以，教师应该尊重儿童已有的概念,把儿童原有的知识经验作为新知识的生长点,促进二者的联系和发展。教师还应认识到对于同样的现象,儿童可能有各种不同的观点,而儿童的每一种观点都有其特殊的价值和优势,教师应善于利用人际建构,用一种共存的模式代替那种简单地抹杀儿童观点,或者用科学观点简单地替换儿童观点的传统教学模式。同时,在教学过程中止幺师还要转变自身的角色身份,从知识权威的象征转变为儿童建构知识的忠实支持者、积极帮助者和有效引导者。

我们先来看一个儿童建构学习的案例――裁缝①。

这一活动是以建构主义教育理念为指导的,在整个活动过程中,儿童是主体,教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。教师利用情境、协作、交流等学习环境要素充分发挥儿童的主动性、积极性和创造性,使儿童在经历产生问题一提出假设一实验假设一验证假设的过程中,将已有的知识和概念不断加以重组和修正,最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。具体策略体现在以下四个方面。

1.分析儿童的认知结构

建构主义的重要特征之一就是强调儿童的已有观念,引导他们理解教师或教材所呈现的信息。所以在科学教育中,教师首先需分析儿童可能具备的相关知识,注重引导儿童运用已有的知识经验建构新概念。在实际教学中,教师主要采用提问、观察、游戏等手段了解儿童已有的知识经验,并考虑如何在儿童前概念的基础上包设问题,引导发现,使儿童逐步掌握科学概念。在日常生活和教学中,成人会发现儿童在学习科学概念之前已形成大量的有关周围自然现象的概念。相对于科学概念,我们常把这些概念称为前概念、直觉概念、日常概念、天真理论等。比如:一些儿童认为石头是活的;认为飞机会动、能飞,也是活的;认为人是住在地球里面的.等

等。儿童的这些概念来自他们对自然现象的感觉体验、日常语言、大众传媒、科学课程、家庭情境中的对话等。它们有的与科学知识相一致,有的则并不一致甚至是相互冲突的,如,

“石头会生长”、“高的人比低的人老”等。但这些概念是儿童认识这个世界的开端,是建构起他们对于这个世界的新认识的起点。对于这些与事实不相符的“错误概念”,教师不能通过直接告诉儿童正确概念的方式来实现概念的替换,而是要给儿童创造亲自探究的机会,让他们自己去发现已有经验与新发现的现象或事实间的不一致甚至矛盾之处，引发其认知冲突,促使其审视、反思并修正自己的经验和认识,建构起更为科学的新解释、新概念。

2.创设良好的学习情境

建构主义认为,情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。良好的学习情境的创设有利于儿童对所学内容进行意义建构。科学教育中,教师要善于根据儿童已有认识,创设有利于他们意义建构的、真实的问题情境,造成儿童新旧知识间的认知冲突,从而激发儿童积极思维。上例中,儿童在制作裤子的过程中产生了问题,如尺子的使用,教师并不急于把结论或解决问题的方法直接告诉儿童,而是向儿童提供新旧知识之间联系的线索,引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验,帮助儿童对原有认知结构进行改造和重组,主动地构建概念,形成自己的理解。

3.重视协作与交流

建构主义重视意义的社会建构,认为儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。科学是一种协作性的活动,在科学教育活动中,儿童与同伴间的相互合作与交流不仅有助于深化其对于科学概念的理解,加深其对科学活动性质的认识,而且也有助于对科学探究活动所必需的技能、思想方法、行为方式和价值观念等多方面的培养,使儿童学习按照一定的规则开展讨论,学会准确地与他人交流,向别人解释自己的想法,倾听别人的想法,正确对待他人的批评以审视自己的观点,获得更正确的认识,学会相互接纳、赞赏、分享、互助等。因此,合作是科学教育的一种基本要求。但是,学习者共同参与学习的集体不会自然形成,它需要教师的精心安排和扶持。在教学中,教师要经常鼓励儿童共同参加小组工作,让每一个人都能积极地参与到科学活动中来,使他们担负起自己作为个人和作为小组成员所应担负的责任;要组织各种科学活动,鼓励儿童间无拘无束的讨论,说明自己对问题的理解,阐释自己的理由等。在这类集体活动中,教师的作用就是鼓励儿童的广泛参与,思考和指导儿童进行讨论,包括确定所要提出的问题、所要提供的信息以及所要进行的知识联系等。通过教师与儿童、儿童与儿童之间的协作、交流,每个学习者的思维成果(智慧)可以为学习群体所共享,并促进每个学习者的认识在不同层面得到提高。在案例“裁缝”中,协作与交流的过程还延伸到幼儿园之外,儿童通过请教裁缝阿姨来反思和检查自己的做法,获取更多有利于理解概念的信息,从而推进学习进程,最后达到自己对概念

的理解和拥有。

4.帮助儿童完成意义建构

在建构主义学习环境中,儿童对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的,整个教学过程都应紧紧围绕“意义建构”这个中心展开。在学习过程中帮助儿童建构意义,就是要帮助儿童对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学习科学对于儿童而言不是一个被动学习的过程,而是一个主动参与的能动过程。在这个过程中,儿童不仅要“动手”,还必须“动脑”。正是在这种自主探究的过程中,儿童的科学知识和科学能力得以发展和提高。因此,在科学教育中,教师应该有意识地为儿童创造自主探究的机会和条件,让儿童通过自主参与获得知识的过程,掌握研究自然所需要的探究能力,形成认识自然的基础科学概念,并进而培养探索未知世界的积极态度。正如布鲁纳所说:教育的目的在于“尽可能使学生成为自主而自动的思想家,这样的学生在他们正式学校教育结束后,将会独立地向前迈进”。当然,强调儿童的自主探究并不意味着就不需要教师的指导与参与。探究作为一种科学研究活动,是一种多层面的工作,遵循一定的基本程序,包括观察、提出问题、查阅资料、提出假设、设计研究方案、进行实验、分析和解读数据、得出结论,等等。这些活动常常是儿童所不能够独自完成的,需要教师在关键时候给予必要的提示和建议。因此,在科学探究的各个不同阶段,教师都是儿童学习必不可少的支持者和促进者。教师要积极地关注儿童在各个阶段的行为表现,在必要时给予相应的指导与帮助。成功的教师不仅科学知识渊博,而且善于观察学生,能根据学生的特定要求采取相应的行动,善于选择指导学生

的时机和方法。研究表明,教师介入过早会使学生失去解决问题、发现问题的机会,但介入太迟也会使学生因为问题难于索解而失去探索的兴趣。在案例“裁缝”中,教师提出适当的问题引发儿童思考和讨论,设法把问题一步一步引向深人,以加深儿童对所学内容的理解,启发儿童自己去发现规律,纠正错误的或片面的认识,最终达到对所学知识进行意义建构的目的。

三、多元智力理论

多元智力理论是由美国心理学教授加德纳（Howard Gardner,1943--）提出的一种关于智力的新理论。传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理——逻辑为核心的，以整合方式存在的一种能力。而加德纳在批评上述两种理论的基础上,在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了一个新的智力的定义,即“智力是在某种社会和

文化环境的价值标准下.个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。根据新的定义,加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论――多元智力理论。该理论认为：所有的个体拥有不同程度的、至少是7个领域的且相互独立的智力，即语言，音乐，逻辑，数学能力，空间，身体动觉智力，内省智力和交往智力。加德纳最近还加了第八种智力——自然智力，表现对自然的热爱。作为个体，我们每个人身上都同时拥有这几种相对独立的智力，这几种相对独立的智力在现实生活中错综复杂地、有机地以不同方式、不同程序组合在一起,使得每个人的智力都有独特的表现方式,每个人的智力各具特点。因此,加德纳的理论不是单纯地说明儿童的智力水平有多高.雨是试图显示儿童在哪个方面聪明,以及他

们各自怎样聪明、怎样成功。因此,人的智力是多方面的,智力的表现形式是各不相同的,我们判断二个人智力的标准也应该是多种多样的,很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。

过去的幼儿园科学教育活动中存在着一些值得进一步研讨的问题.如:在为幼儿提供操作材料方面目标意识较淡薄,忽视幼儿的个性差异及材料缺乏变化等。在指导幼儿操作过程方面重教师干预性,轻幼儿自主性;重验证性操作,轻探索性操作;重科学知识传授,轻科学方法引导等:多元智力理论在当前美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响,并且已经成为许多西方国家2(世纪9O年代以来教育改革的重要指导思想。“多元智能”理论对幼儿园科学教育活动重要启示。

（一）幼儿科学教育活动是幼儿展示多种智力的过程，老师应发现和培养儿童的智力强项

传统的科学观认为学习科学需要逻辑能力,重视数理逻辑能力。但现代科学观已经告诉我们科学的学习是一个过程,而不仅是一个结果。科学教育的本质在于探究。既然学习科学的过程是一个探究的过程,那么就包含了幼儿能以自己的方式去认识世界,了解周围事物。所以.幼儿在科学探索的过程中就不仅是只使用逻辑一数理这一种智力,视觉一空间智力、身体一动觉智力、自乏一自省智力、交流一交往智力以及音乐一节奏智力都可以在探索的过程中表现出来:并且每个幼儿的表现都不一咩.每个幼儿表现的智力强项也不相同。因此,科技教育要尊重孩子的差异,从多角度提供不同的枧会让幼儿去实现个人的潜能,让每个幼儿能发挥自己的特长,参与到科学活动中,以最适合自己的独特方式学习科学。

要做到这一点,首先要求教师能够识别儿童的智力长项或弱项:教师宜通过多方面地、长期地在科学教育活动中观察儿童的行为表现,评价和了解儿童智力特点。一旦了解了儿童的

长项领域,教师就可以“扬其所长”,即以儿童的强项为突破口,进而引导儿童将自己从事智力强项活葫时听表现出来的智力特点以及意志品质迁移到其弱项中。比如,老师发现某个小朋友在机械领域的兴趣和特长舌。就给他提供更多的工具、机械和用于建构的材料,鼓励他进一步探索和学习,还让其担任领导者的角色.给其他儿童提供必要的帮助,得到同伴的赞扬……在这个过程中,该儿童强项领域的能力进一步订Γ强.同时会获得成功感和价值感,在自尊和自我认同建立起来的同时,也提高了其他方面的能力。必须注意.发展儿童的长项领域并不是给他们贴“标签”,培养这样那样的小天才,而只是遵循儿童所表现的智力特'点来促进其发展而已。另外,培养长项也不仅仅靠教师与儿童的个别交往,良好的同伴关系也是不可缺少的.因为儿童的智力长项需要在群体活动中被认可。儿童完成任务的水平和质量也往往在群体活动中更高=再有,培养长项也不是限制儿童在其他领域的体验的发展,广泛的学习体验有助于儿童充分发展他们的潜能和兴趣。

(二)提供多元化的操作材料,为幼儿创造探索的空间

幼儿科学教育不是“教”科学,而是“做”科学。zO01年7月教育部颁布的`幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出“教师要为幼儿提供大量的、各种各样的材料.让幼儿摆弄、探究、体验,在实际操作的活动中不断积累经验。”同时《纲要》又指出:材料要能够激发所有儿童各种智力或智力组合,要考虑到所涉及智力和智力领域的全面性,同时必须考虑儿童在同一种智力发展上的差异;活动材料尽可能激发儿童从事相应活动的爱好,如为了发展语言智力,故事角色中用故事板――儿童置身于故事板场景中,操作故事板上的立体形象会比图画书更易编出独特的、具有丰富想象和创造性的故事。孩子们以自己探究过程的发现作记录,在此基础上进行交流和分享,而丰富的物质材料能刺激幼儿的探索行为。可见,幼儿对科学活动非常感兴趣的原因主要是有多元的操作材料。

为了引发幼儿积极探索,可以把幼儿园活动室的环境变成能够更新的动态环境。墙壁环境布置可以根据四季变化而设计,孩子可以随着四季的变化为画面增添自己的作品。玩具橱、手工柜、绘画作品角、手工作品角、音乐角、游戏角等,都提供了丰富多彩的材料,为孩子自由活动、自主探索、自由操作创设了有利的操作材料和物质环境。在活动区的定位上突破陈规,渗人更多新奇材料、增加科学探索空间,充分发挥活动区的功能,最大限度地吸引幼儿积极去探索。在教育活动中,我们也提供更多具体操作活动。如创设《风筝》为主题的教育活动时,教师在室内的墙壁上悬挂各式各样的风筝,在手工角放置风筝架、风筝画、线锤等物品,图书角放置有关风筝的故事图画,带幼儿动手做简易风筝,学习放风筝等,引导孩子在操作中探索、在观察中学习。因此,我们应为幼儿设适合其身心发展水平,满足其需要、爱好的多元

物质操作环境,使幼儿自由选择、独立操作、主动构建。

(三)采用灵活多样的方式评价儿童

多元智力理论下的科学教育活动应促进幼儿对自然及其规律的熟悉和感受,体验和学会科学探究的基本方法,并在科学教育中促进儿童的全面发展。新《纲要》指出,幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的,各领域的内容可以相互渗透,从不同的角度促进幼儿情感态度、能力、知识、技能等方面的发展。幼儿的发展不可能是每一个方面齐头并进的发展,每一个幼儿都可能呈现发展的优势方面,并形成发展领域的不同组合,在各个领域全面地发展的同时,在发展水平、速率上又存在一定差异,不同领域在幼儿整体的发展中相互支撑,协调发展,这就是幼儿的和谐发展。儿童的智能之间是相互关联的,一种智能的发展经常需要其他智能的支撑,多种智能在发展过程中是和谐统一的,对儿童智能的培养首先应关注智能间的和谐性,而不是优势方面,无视和谐发展的智能开发是野蛮的开发、甚至是对儿童和谐发展的侵害。儿童的每一种智能都有相应的核心线索,应从儿童现实的生活和活动出发去解读和获取这些线索。“多元智理论”就是倡导幼儿的和谐发展,充分展现幼儿发展的潜能。因此幼儿园科学教育活动评价的目标是要了解儿童当前的发展水平,为进一步引导和促进儿童的发展提供依据。为了实现这一目标,就必须建立一个评价主体多元、评价方式多样、评价内容全面的科学教育评价体系。在科学教育活动中,除教师外,家长、教育管理部门、科学教育团体以及社区有关组织和人士,包括孩子本人都要积极地参与到对科学教育活动效果的评价中来,综合运用观察、谈话、游戏活动评价、活动产品分析等多种方法,对儿童科学素养的各个方面,包括儿童对科学概念与事实的理解,科学探究方法与能力、科学态度与价值观等的变化与发展进行考察,以真实、客观、全面地反映儿童的科学素养水平,达到用评价促进儿童发展的目标。这种多元化评价将评估与儿童自然的学习过程相结合,教师通过观察儿童的行为,倾听儿童与同伴间的交流、与儿童交谈或询问等方式,了解儿童的发展状况。这种过程性评价或形成性评价有助于教师准确地了解和把握儿童获得了什么发展以及是如何获得发展的,以为通过改善教育教学来更好地促进儿童发展提供依据。

第二节教育学基础

不同时期的不同思想和观点会影响着这一时期人们对教育的看法以及人们的教育实践行为。在教育学领域,生活教育理论、活动理论、全面和谐发展观成为时代的主旋律,使人们的教育观念发生了转变,为学前儿童科学教育活动奠定了教育学基础。

一、生活教育理论

“生活教育”是陶行知先生创立的著名理论体系。其内涵为：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上产：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”具体包括三方面主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。现今，幼儿园新《纲要》中的科学指导要点巨额短期明确指出：科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。陶先生的生活教育理论与新《纲要》精神不谋而合，他倡导的教育主张，可以有效地用于指导当前的学前儿童科学教育活动。

(―)探索生活化的科学教育活动内容

陶行知先生认为,教育应以生活为中心,他强调“没有生活做中心的教育是死的教育,没有生活做中心的学校是死的学校,没有生活做中心的书本是本死书本”。幼儿由于年龄小,难以理解许多复杂和抽象的科学概念,选择贴近生活的教育能有利于幼儿理解和掌握,使他们对学习的内容产生浓厚的兴趣,进而积极主动地参与活动。如科学活动《种子发芽》,因为内容贴近幼儿生活,幼儿有较丰富的生活经验,能进行各种有价值的判断:奶奶把种子种在泥土里,种子就会发芽了;老师每天要给种子浇水,种子才会发芽等等。因为有生活经验做支撑,种子发芽需要哪些条件的难题就迎刃而解了。又如《捉空气》这一活动中,幼儿一鼓嘴,说“我用嘴巴捉住了空气”。幼儿结合自己生活发现的好办法,不仅让教师惊叹,幼儿自己也倍感自豪。在幼儿园自然角饲养的水生动物,幼儿常常会主观地担心小动物孤单而让它们“住”在一起,可结果却是加速动物们死亡。对此,教师可指导幼儿进行有针对性的科学研究。在挽救金鱼生命的保卫战中,幼儿天天清洗鱼缸,慎重地换水、放置药水、喂食,仔细观察金鱼变化等,探究的态度极其严谨,最终生病的金鱼恢复了往常的活泼,幼儿的喜悦之情溢于言表。

幼儿在生活化的科学活动中,获得了探索解决问题的方法.对科学产生兴趣,形成了科学的态度。这样,就调动了幼儿真正内在的探究动机,也只有这样的科学教育才能使幼儿获得真正内化的科学知识和经验。由此可见,生活中随处都隐藏着有价值的教育契机,只要我们有敏锐的洞察力,去发现它、把握它,就能活化我们的教学。

(二)创设贴近幼儿生活的科学教育环境

陶先生十分赞赏他的生活教育:他头顶着青天,脚踏着大地.东南西北是他的围墙,大千世界是他的课堂,万物变化是他的教科书,太阳月亮照耀他的工作,一切人,老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生,也都是他的学生。陶先生把教育融人生活,把生活引进教育,使教育丰富多彩,富有生命力。幼儿的认知发展是在其不断与环境的相互作用中积极作用于

外界而获得的.陶先生的教育思想认为,为幼儿创设一个健康、丰富的科学教育环境是十分有必要的。而我们教师在班内设立科学角.放置一些专供幼儿做小实验的材料和工具,如:凹凸镜、反光镜、电池、磁铁等等,在自由活动中.让孩子用自己的小手去做简单的、自己感兴趣的小实验,如:摩擦起电、沉与浮、空气流动产生风,等等。在这里.孩子们步人了光学、电学、声学、力学的科学世界,动手动脑,通过一遍一遍的尝试,一次一次的探索,获得真知:当然,给幼儿一个宽松和谐的心理环境也是同等重要的,教师热情地支持鼓励幼儿的科学探索活动.爱护幼儿的探索成果,不伤害他们的自尊心,与孩子们共同参与到活动中去,使他们无拘无束地接受科学教育:

(三)引领幼儿走进社会生活学习

陶行知先生曾说过“生活即教育,社会即学校,必须以大自然为您的生物园.才有丰富的收获……真教育是在大自然与大社会里办……”意思就是说学校要和社会密切联系.扩大社会对学校的积极影响。幼儿是最具好奇心的,周围世界的各种事物、现象都可以成为他们探索、观察的对象:因此.在幼儿园科学教育中,教师应以大自然、大社会为科学教育的课堂,利用外出参观、春秋游、远足等活动.积极带领幼儿走出园门。春天,带领幼儿走进公园、树林,观察生命的生长过程,感受蓬勃的生命力:秋天。组织幼儿进人农庄,亲手采摘橘子、拾麦穗等,让幼儿感受生命的成熟与收获,充分享受大自然的恩赐:社区的工厂和商店也是参观的好去处,如食品加工厂、面包房、饲养厂、牛奶公司等等,让幼儿深切体会科学技术给人们带来的便利和精彩。教师带领幼儿走出幼儿园、走进生活、走进大自然去真切体会科学.使得科学教育的场所更为广阔。

(四)提高教师运用生活教育理论能力

作为一名合格的教师,要领悟陶先生“生,活教育”的核心理念,活用生活教育理论.才能有效推进幼儿科学教育活动。教师应积极引导幼儿关注生活中的各种事物,帮助幼儿发现科学现象.提高幼儿对科学现象的兴趣。如给幼儿讲“牛顿看到苹果落地而发现地球引力”、“阿基米得在洗澡时发现浮力定律”等科学家的故事,提供幼儿镜子玩镜子反光的游戏等等,幼儿对探索科学奥秘的兴趣会日益浓厚,对日常生活会更加关注。生活中,教师更应指导幼儿观察事物的方法,有助于提高幼儿的思维能力和客观认识事物的能力。幼儿具备了良好的观察能力,就能获得更多的知识和经验。教师还要学会充分利用废旧物品制作实验材料,并鼓励幼儿自制工具、自制仪器。陶先生说:“自古以来的大科学家都是自造工具,几乎没有一个例外。依赖外国仪器的人,绝对不会作出第一流的贡献。”因此我们在平时活动中所需的实验材料大多应是幼儿收集带来的废旧物品,如各种瓶子、管子、布料、纸等等,加上老师的细心加工就

成了幼儿探索的工具。

二、活动理论

苏联心理学家列昂节夫以活动为基本范畴，着重探讨了活动与意识、个性统一问题，构建了其活动理论。他认为人的心理的产生离不开活动的发展，活动是主客体之间相互作用、相互转化的中介物，它具有对象性，社会性和历史性的特点。活动可以分为外部实践活动和内部心理活动两大类，它们之间可不断地相互转化，既有活动的内化过程，也有活动的外化过程。所谓内化是指将外部物质性对象的外部形式的过程

转变为在智慧方面、意识方面进行的过程。而外化则是指心理活动向外在的实践活动的转化。实现内部和外部活动相互转化的根本原因在于活动具有共同的结构。任何一种活动都是为一定的动机所激发和推动,都是为了满足一定的需要和达到一定的日的,而目的的实现是通过一系列具体条件所许可的一系列动作来完成。活动是意识和个性的开端，人的意识和个性是在活动中形成和发展的,同时又通过活动表现出来。反过来人的个性、意识的发展又能促进活动的发展，二者是相辅相成的统一体。

儿童对客体的活动不仅是儿童认识的源泉，还是儿童最迫切的心理需要。活动能推动儿童运用工具的能力和解决问题能力的发展;能推动儿童语言与认知能力的发展;能推动儿童适应环境能力的发展;能推动自我概念和社交能力的发展;能提高儿童身体运动能力的发展。活动更是发展儿童个性的一种手段;是显示儿童创造愿望的场所;是促进儿童全面平衡发展的途径。儿童的一切发展,任何能力都是在活动中生成、活动中发展、活动中体现的,几乎都寓于活动过程之中。儿童的主体性更是在活动中孕育而成的,由于活动是在一定条件下,主体采取一系列的行动,作用于活动对象,使其按主体的需要和目标发生变化的过程。当主体主动、自觉、自主地作用于客体时,其主体意识、主体能力,特别是创造潜能便得到凸显和提高。总之,活动是唤醒儿童的主体意识,培养儿童的创造性,使儿童生动活泼地学习和发展的最佳途径之一。学前教育应以儿童的主体性活动为基础。

学前儿童科学教育活动的显著特征是以学前儿童为主体的活动,儿童在与外界环境的相互作用过程中,不是被动地“复印”或承受外界环境的影响,而是主动、积极地以他们独特的方式亲身实践、直接体验，通过活动去探索周围世界、认识世界。美国明尼苏达州立大学教育家莱利?帕尔默教授提出增进儿童智力、进行早期教育的方法是：每天让儿童参加有刺激性的活动,即那些能促进儿童听觉、视觉和触觉的发展,也能提高他们吸收知识能力的脑部区域的活动。这是我们设计学前儿童科学教育活动的重要出发点。学前儿童科学教育活动的设计必须保证活动的教育价值,突出儿童的主体性,应注重活动内容的设计应以全体儿童为对

象,内容的安排能够调动和发挥所有儿童的主动性、积极性和创造性,给予每个儿童主动参与的机会;活动过程的设计应以儿童的实践活动与直接体验为主,为儿童提供充分的活动空间和活动时间，必要的活动条件和材料,把儿童放在活动的主体位置,鼓励他们在活动中主动探索,大胆实践;在活动方式和活动方法的设计上应为儿童创设一个和谐、自由、轻松的活动环境,在活动中让儿童的个性得到充分的发展,使每个儿童的智慧和潜能得到挖掘和发挥,因为儿童对科学的态度、情感、能力以及责任心、合作精神等素质的培养是在活动中实现的。

三、后现代主义理论①

“后现代”本是哲学家乐于谈论的话题,近年来逐渐形成为一种教育理念,成为我们反思传统教育的思想武器。对于后现代的概念,我们可以在不同的意义上来理解。作为一种社会历史的分期:后现代指西方现代社会之后的所谓“后工业社会”。西方通常将工业化以来的资本主义社会。20世纪中期以后,大部分发达资本主义国家已经完成工业化的任务,进人了所谓“后工业社会”或称信息时代,也就是后现代的时期。作为一种社会思潮:后现代反映了人类在现代社会中的感受及其反思。现代社会是一个物质和技术至上的时代，尽管取得了前所未有的物质成就,但这一切是以破坏人类的生存环境与和平理想为代价的。因此,后现代思潮作为对现代社会的反思,具有警醒的作用。作为一种思维方式,后现代思维方式主要具有非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性等特征,它不在丁我我们引向对事物本质的认识,而是提醒我们认识到事物的复杂性,倾听和关注“异己”的声音。

后现代主义关注现代社会扭曲人与人、人与社会之间沟通的事实,主张一种开放宽容的民主文化氛围。同时,它为重建人与自然的关系也提出了一种平等的、建设性的模式。进人后现代思维意味着从绝对的独断论中挣脱出来,一切都由对话而沟通,一切意义都由解释和再解释而生成。人们可以将自己的思想触角伸向自己所陌生和渴求的任何精神领域。、

传统科学教育的哲学基础是一种理性主义的科学观,它崇尚科学理性并排斥一切异己,因而被称为“科学主义”。然而,在经历了科学崇拜和科学信仰危机之后,科学主义已经走到尽头。在后现代思潮的影响下,“科学主义”和“人文主义”从对立走向对话与融合。后现代主义对科学有着新的理解:第一,科学既是对事实和规律的揭示,又是对价值的追求。也就是说,科学不仅是冷冰冰的客观事实,它也体现了一种价值观,如探究的精神、审美的趣味和社会的责任等。第二,科学既是对世界的普遍解释,又是个人的独特体验。我们不否认科学对普遍规律的揭示,但是它不能脱离个人的体验.否则它就不再具有生命力、也不再具有意义。第三,科学既是一种逻辑,又是与自然世界的诗意的对话。逻辑和想象、科学和艺术不应看成

是对立的、相斥的,而应该是一种互补的关系,它们的融合有助于丰富对世界的认识。第四,科学既是不容辩驳的,又是在自我否定中不断发展的。因此科学的权威不是绝对的,我们也立该看到科学知识的相对性。

与科学观相联系,后现代对于知识也有着不同的理解。它批判了现代主义对客观性和确定性的追求所导致的知识的权威化和等级化;对理性的片面理解和滥用所导致的对科学知识的迷信和绝望。后现代主义在知识观方面的革命可以概括为以下几点:第一,从确定的知识观到批判性的知识观。后现代主义放弃了对确定性的追求,认为知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深人而不断地改变,不断地出现新的假设和解释。因此.知识不是日来接受人们的顶礼膜拜的,而是用来接受批判的。知识也不是积累起来的,而是批判的结果。没有批判.便没有知识的增长。第二,从普遍的知识观到情境性的知识观。后现代主义放弃了对本质性的追求.否认普遍的、放之四海而皆准的知识存在。知识并不能绝对准确无误地概括整个世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。这就是所谓的情境性。情境性的知识观提醒我们从对事物本贡的追求中走出来,关注其复杂多样的现象。第三,从一元化的知识观到多元化的知识观。后现代主义放弃了对同一性的追求,强调对事物的多元化的理解,提倡以宽容的心态对待异己。因为知识不是客观的.它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同。但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者白身基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。

不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场,对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了科学知识的权威性,认为不同类型的知识(如科学的知识和艺术的知识)之间是平等的关系。

后现代主义对传统科学观和知识观的颠覆,必将导致幼儿科学教育发生多方面的变化:既表现为对教育过程的重新理解、教师教学方法和策略的改变,也表现为师幼关系的重建。

后现代主义视教育为开放和创造的过程,而不是一个封闭的、预定的过程后现代课程理论专家多尔就认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。课程目标不应是预先确定的.课程内容也不应是客观的和确定的知识体系，课程实施更不应是一种灌输和阐释的过程，而是所有课程参与者共同开发和创造、共同建构意义过程。后现代课程观启示我们，不能用

一种预定的、线性的模式看待教育过程中的变化，随时改变预先的课程设计以丰富课程的内涵。

根据后现代主义的观点，教师的教学方法和策略也应发生改变。后现代强调科学知识是个人建构起来的,而不是外在于人的客观知识。因此科学知识也不能由教师教给幼儿.而是要通过他们自己的经历和体验,要允许幼儿有自己对科学的理解。在教学方法上,后现代主义强调的是自主建构和探究研讨式的学习方法,即通过幼儿自主的科学探究来建构知识,通过学习者之间的讨论和交流建构知识。教师在具体的教学策略上也应该加以改变,即把抽象的知识具体化,把清晰的事实摸糊化.从确定中寻找不确定性,并从中生成可以探究的问题。这样的教学策略能引起幼儿科学教育发生一系列转变:变一味追求抽象的本质为追求具体丰富的科学经验和现象,变追求同一性的知识为追求多元化的认识与理解,变追求确定的答案为追求对不确定的问题的探究。

后现代视野中的师幼关系,充满了对权威的消解和民主、平等的对话,同时也提倡对话中的反思和批判精神。后现代要求从“主体间的关系”来重新建立师幼关系。教师在幼儿学科学的过程中,应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色。用多尔的话说,教师是“平等中的首席”。为此,教师要通过提供幼儿探究的材料、环境及表达和交流的机会,为幼儿创造自主探究学习的条件。同时,教师也是师幼关系中的领导者。教师要坚持理解、宽容、平等、对话的主体间性的行为,以消解教室里的“中心”和“话语霸权”。具体表现在:教师要关注差异性,尤其是关注边缘人的存在,让师幼双方在平等的对话中相互理解,共同发展。

四、全面和谐发展理论

人的全面发展是马克思主义教育理论的一个基本原理。苏霍姆林斯基根据苏联社会的要求和自己的实践，提出苏联学校的主要任务是培养全面和谐发展的人。这是他终生执著追求的目标，也是他的教育思想的核心。他认为全面和谐发展的Δ,就是把丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐结合在一起的新人,是高尚的思想信念和良好的科学文化素养融为一体的人,是把对社会的需求和为社会劳动和谐统一起来的人。要实现这样的目标就必须实施全面和谐发展教育,即把教育看作由德育、智育、体育、劳动教育、美育五部分有机地相互联系并相互渗透的统一的整体。就新中国成立以来的教育目标的发展看,始终将人的全面发展作为我们的教育方针,并将其作为教育质量评价的标准,在实际的教育教学活动中也朝这一目标努力。但实际的效果却不尽如人意,全面发展并没有真正得到落实,并且,在升学考试的压力下,全面发展成为片面发展,其根本的原因是将教育教学过程当作了知识传递过程,学生在这一过程中就只是将书本上规定内容加以把握,形成相关的技能,学生情感的发展、

意志的锻炼、审美情趣的陶冶、动作技能的养成和语言表达能力的培养被搁置到了一边,它们只是在教育过程中一种附加的成果,并未成为教育的主要目标。在学前教育中,知识也成为主要的目标,要求儿童掌握,儿童自身的生活受到严重的忽视。

当今社会,科技、经济发展日新月异,迅猛异常,国际竞争激烈,同时又迫切需要“全球合作”。有关学者预测,未来的社会较之现在更具有竞争性、变化性、开放性、创造性和冒险性。我国的学前教育必须顺应潮流,谋求发展,立足于民族教育,与国际接轨。我国的学前教育肩负着培养新世界人才的使命,是培养能够适应时代需要、参与竞争的未来人才的早期奠基工程。这一切使人们认识到,教育不仅要注意人的智力的开发,还要十分注意年青一代应具有责任心、意志力、自信心等素质和能力的培养。世界学前教育的共同发展目标是追求儿童全面、和谐地发展,即培养“完整儿童”,一个全面和谐发展的儿童,而非片面发展的小神童、小天才;主张发展儿童的个性,发展儿童的自信、主动、关心、实施“全人教育”,实现儿童“完整学习”。我们应看到,儿童是一个完整的有机体,其身体、心理的发展是互相影响、密切相关的。培养“完整儿童”是现代学前教育的新观念。全面发展是指儿童身体的、社会的、情感的、认知的和道德的全面发展。因此,在学前儿童科学教育活动中,不仅要重视儿童认知的发展,还必须注意儿童整体的发展。教师应结合科学教育的特点,培养儿童对科学活动的兴趣,培养儿童主动、积极地参加科学教育活动的态度,能够独立选择、参加科学活动或游戏,并能遵守活动的规则等。培养儿童乐于探究、知道如何去探究以及在探究过程中获得对周围世界的认识,实现的是科学教育的认知价值。在科学教育活动过程中儿童体验和获得科学的精神,尊重事实的态度,培养坚持性与克服困难的精神,与同伴交流自己的发现,学着从同伴的角度看问题,欣赏同伴的价值,尊重同伴,与同伴友好相处;在探究过程中,发现自然界中事物各具特色的有序排列,了解人与周围环境的依存关系,热爱与保护周围环境,热爱与保护周围的动物,培养儿童的爱心和对生命的尊重。实现的是科学教育的社会性和审美价值。通过学前儿童科学教育活动,使儿童得到全面和谐的发展。

思考与练习

1.请简要回答建构主义学习理论对学前儿童科学教育的启示。

2.请讨论如何将陶行知的生活教育理论运用在学前儿童科学教育活动中。

3.请回答后现代主义理论下你对学前儿童科学教育过程、教师教学方法和策略、师幼关系的理解。

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