家庭教育教案

一、家庭教育的基本问题 (一)学前儿童家庭教育的内涵

指在家庭生活中，由家长（主要是父母或其他长辈）对学前儿童进行的教育和施加的影响。

（二）客体关系——家庭关系

“客体关系”指的是什么?所谓的“客体”又是指什么?客体关系中的“客体”指的是人类。引用奥图·肯柏格(OttoKemberg)的话来说，“在客体关系理论中，‘客体’这一术语更为恰当地应该是指‘人类客体’，因为它反映的是对此术语的传统用法??即与他人的关系。”这些关系可以是外在的或内在的，可以是虚幻的或真实的，它们本质上都是基于与他人的互动。形成“客体关系理论”(otdectrelationstheory)，有一个共同关注点：儿童与母亲之间的依赖关系如何被结构化地并入儿童的自我之中。自我（ego）或真实的自我永远不可能在人际关系情景之外得以发展。

1.梅兰妮·克莱因

背景：梅兰妮·克莱因是与弗洛伊德同一时代的儿童心理治疗师，与弗洛伊德建构的性心理观不同。儿童，尤其是非常幼小的儿童，并不善于口头表达。并且，要他们将生活中正在发生的事情与过去的事件进行有意义的联系也是很困难的，因为他们概念化的技巧还很有限。因此，相关能力的欠缺使得精神分析技术无法应用于儿童治疗。于是，克莱因转向使用游戏治疗，希望通过使用玩偶、泥巴、图画和

其他一些非语言的方式来了解儿童的内在世界。她的发现与弗洛伊德的发现迥然不同。

克莱因发现：与儿童用来控制情欲冲动(1ibidinalimpulse)的能量相比，儿童使用了更多的能量来建构他们的人际关系世界。因此她声称：儿童的行为较少受其情欲冲动所驱使，而更多是受其生活中重要人物的情感所左右。对克莱因来说，这些人物的内在表象(internalrepresentation)，也就是她所称的儿童的“内在客体世界”(theinternalot6ectworld)是构成心理的素材。儿童的内在世界是一个人际关系的世界。在构成儿童生活的所有关系中，克莱因对“母子关系”(mother-childrelationshlp)最为感兴趣。由于这一关系非常强烈，并且包含了儿童与世界的许多互动，因此它成为其他所有关系的原型。克莱因的一个基本观点是，自我的核心与婴儿最初的且最基本的客体关系(即与母亲的关系)联系非常密切。这种关系比其他任何关系更能成为建构儿童内在世界的基础。而且这种内在的客体世界构成了人类精神的基石的观点。

2. 玛格丽特·马勒

在马勒看来，成熟的整个顺序，就是儿童从对母亲的共生依恋状态转向实现稳定的自主认同的过程。这个过程包括三个主要的发展阶段：自闭阶段、共生阶段和分离一个体化阶段。其中，分离一个体化阶段由一系列的亚阶段构成。在分离一个体化阶段中，生命中最主要的冲突，即对自主的追求和要停留在与母亲的融合状态中的强烈欲望之间的冲突，表现得最为强烈。儿童解决这种冲突的程度，决定了他

们是否能够不带病态地走完一生。

第一阶段

自闭(autistic)阶段起始于婴儿出生，并持续到出生后的第三或第四周。在这一时期，婴儿通常意识不到其他人，只是通过寻求乳房来维持生计。这一做法大部分是受根深蒂固的反射所指引，而不是意识到有对他的需要做出反应的另外一个人“在那儿”。处于生命的这一早期阶段的婴儿，主要关心自己紧张程度的降低，几乎意识不到有另外一个人对他是负责的。直到婴儿出生后第二个月的某个时候，紧张程度的降低与婴儿的主要抚养者(主要是母亲)之间的联系才建立起来。这是共生(symbiotic)阶段开始的标志。

第二阶段

共生阶段大约开始于婴儿出生后的第五周，持续至第五个月。但是，即便母亲是以原始的方式出现在婴儿的意识中(婴儿模糊地将她与温暖和满足的感受联系起来)，她仍然没有被体验为一个自主的存在体。婴儿的世界依然是非常“前客体”(pre-obiiectal)的。在共生阶段，微笑反应首先出现在对母亲面孔的反应中。虽然这似乎意味着某种程度的“分离”，但马勒指出，婴儿仍然继续将母亲体验为同一人际关系系统的一部分。因此，当母亲情绪上表现出沮丧时，婴儿可能也会以一种沮丧的方式来回应——即使食物、温暖和其他生理必需晶都存在。在生命的这个阶段，“分化”仍然是一个遥远的目标。这些原始的、“前客体的”体验孕育了早期分裂的种子。令人愉悦的体验被归为“好的”，而令人痛苦的体验被归为“坏的”。它们一起构

成了成为后来人际分裂前自体的记忆痕迹的基础。在这时候，婴儿还没有将个体体验为一个分离的人，母亲与婴儿“自体”之间也没有分化，只有共生的、合一的体验。

第三阶段

在共生阶段后是分离一个体化(separation-individuation)阶段，也是最复杂的阶段。该阶段由一系列的亚阶段(subphase)构成，每一个亚阶段都标志着通往独立之路上的一种独特形式。按照出现的次序，这些亚阶段依次是分化(differentiation)亚阶段、实践(practicing)亚阶段、和解(rapprochement)和原欲客体恒定(1ibidinalobject-constancy)亚阶段。这四个亚阶段开始于生命的第五或第六个月，一直持续到第三或第四年，在本质上显示了一个人所达到的分离程度。一个人的自体感以及所拥有关系的特性，大多由在这个阶段所发生的事情所决定。

（1）分化亚阶段大约开始于生命的第五或第六个月，大约持续至第十个月。

在这段时期内，母亲一孩子之间主要的动力关系围绕在知觉区分上。诸如视觉等感觉系统变得更加复杂。当这些感觉系统发生变化时，儿童便越来越体验到与母亲(和其他人)的分离。举例来讲，正是在这个阶段，儿童第一次体验到“陌生人焦虑”(stranger anxiety)。当儿童开始探索这个世界，并且发现世界的范围远非他的嘴唇和手指所能触及得到时，自体和客体便变得更加分化。

（2）在大约第十或第十一个月时，儿童进入了实践亚阶段。这

一亚阶段一直持续到大约第十五或第十六个月。

其显著特征是婴儿开始进行四肢爬行的运动。当儿童爬行时，他便可以在身体上将自己与母亲分离开。在分化亚阶段，有一种马勒称之为“孵”(hatching)的现象，这便是与母亲的分离的原始萌芽。马勒认为，儿童在身体上将自己与母亲进行分离的能力，显示了“心理诞生” (psychologicalbirth)的真正开始。这并不意味着儿童可以完全依照他自己的意愿来活动。他仍然寻求母亲的存在并不时加以确认，以便获取“情感上的加油”。我们只需观察一下一个一岁儿童的玩耍活动便可以验证这一点。即使儿童正与其他儿童一起玩得热火朝天，他也会定时停下正在做的事情，用目光寻找母亲的位置。虽然在这一阶段末，儿童开始直立行走，并且更为积极地探索世界，但他仍然将母亲当作“家庭基地”(homebase)。

（3）和解亚阶段开始于第十五个月到第十八个月之间的某个时间，并持续到第三十个月，或者说是儿童大约两岁半的时候。

在这个阶段，儿童在语言层面上与母亲以及其他重要人物(尤其是父亲)之间进行了越来越多的互动，因此儿童的语言表达能力迅速提高。当儿童大摇大摆地走来走去，几乎是得意地层现他新建立的独立时，自体的主张以及分离的感觉便成为核心。但是儿童在将自己与母亲分离，并将自己建立为一个独立个体的过程中，虽然迈的步伐越来越大，但他仍然强烈地需要帮助和确信。儿童试图否认这一点，这最终导致了“和解危机”(rapprochementcrisis)的产生。所谓的“和解危机”实际上是母亲与儿童之间正在进行的一系列的斗争，这些斗

味着在重要概念上的重新定位。对客体关系理论学家来说，前恋母期发生的事件对个性发展的影响比恋母期发生的事件更为重要。

二、学前儿童家长的基本问题 （一）家庭家养方式

1.学前儿童家长的教养方式定义、类型及其对幼儿的影响 ①定义：

★教养方式：既是父母给予子女行为的奖罚；而子女通过对这种行为 奖罚力量的判断，形成内外控信念，进而影响其行为

★学前儿童家长的教养方式：是指学前儿童家长在教育，抚养子女的 日常活动中表现出的一种行为倾向，他是对父母各种教养行为的特征 概括，是一种具有相对稳定性的行为风格 ②类型： 民主型

★民主型教养方式对家长的教育行为及幼儿发展的影响 民主型教养方式的家长在其教育行为上注意给孩子创设理解，民 主，平等，宽松的家庭环境，给孩子的发展提供了广阔的心理空间， 给孩子自我发展的自由。他们了解孩子的兴趣需要尊重孩子的兴趣爱 好，尊重孩子的自由与独立，接纳孩子的行为，并以平等的身份与孩 子交流，鼓励孩子按照自己的意愿去尝试。

这种教养方式下培养出来的孩子情绪稳定，乐观向上，自信，独立， 爱探索，能积极，主动的解决问题，直爽，亲切，宽容，忍让，大方， 能和同伴育友好相处，在人格等个方面均得到较好发展

绝对权威型

★绝对权威型教养方式对家长的教育行为及对幼儿发展的影响。 绝对权威型教养方式的家长在教育行为上对孩子施行高压政策，要求 过分严厉，过多限制，缺少宽容，奉行棍棒教育，孩子稍有不妥之处 就严加惩罚。父母经常批评责怪，打骂孩子，对孩子的否定多于肯定。 这种教养方式下的幼儿自我依赖程度也较低，往往不能接纳自我，情绪不安定，极易产生恐惧和逆反心理，表现为逃避或反抗 胆怯或粗暴。他们既依赖顺从别人，又常常对别人反抗凶残。气质弱的幼儿可能变的更加依赖，无主见，而气质强的儿童可能变的更加反抗爆烈 娇惯溺爱型

★娇惯型教养方式对家长行为的教育行为及对幼儿的发展影响。 娇惯溺爱型教养方式的父母在家庭中把孩子摆在高于父母的不恰当 的位置上，倾注给孩子的爱抚程度很强，超过一般限度。过多满足孩 子的愿望，对孩子过分照顾保护，事事包办代替，不肯放手让孩子自 己活动做事，又往往对孩子有求必应。

这种教养方式下的幼儿依赖性强骄纵，神经质，缺乏独立性，懒惰， 自私，以自我为中心，目空一切，任性，为所欲为，缺乏责任感和忍 耐性，不适应集体生活，遇事优柔寡断，形成一系列不适应社会要求 的行为习惯和性格特征，这种教养方式下培养出来的孩子对父母没有 感情只知道索取 忽视冷漠型

★忽视冷漠型教养方式对家长的教育行为及幼儿发展的影响

忽视冷漠型教养方式的家长对孩子不闻不问，由于父母和孩子的接触 机会少，彼此不了解，容易产生“代购”和许多分歧。

这种教养方式下的幼儿情绪不稳定，富有攻击性，对人冷酷，自我控 制力差。有些人自信心，探索性差，也有些人有较强的自立精神和创 作性。即父母文化程度越低的家庭越容易采用溺爱型，否定型， 放 任型和干涉型教育方式。

③影响学前儿童家长家养方式的因素

家长本身的特点对学前儿童家长家养方式的影响 ★夫妻关系 ★父母的受教育程度

母亲的受教育程度与职业是影响母亲家养方式的两个重要因素，母 亲的职业影响其教养方式的途径主要有两发面;观念层次，即不同的 职业对人的素质有不同德要求二是行为层次的，即由于不同职业队个 体有不同的行为规范，个体因而养成不同的职业行为体系，必然影响 到个体为人处事的策略和方法，对子女的教养方式也不例外。母亲的 职业还可能作为中介反映母亲的受教育程度对母亲教育方式的影响 孩子本身的特点对学前儿童家长家养方式的影响 ★幼儿的年龄 ★幼儿的性别 ★幼儿的性格 自我态度：自信或自卑

情绪特征：情绪表现强烈的、情绪表现不强烈的。

（二）对家庭教养方式相关研究的总结 1.家庭教养方式的内涵

家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式”、“养育方式”，有的学者用“教育方式”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。研究者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将parenting pattern 这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了 “父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。

2.家庭教养方式之所以成为现代发展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。

一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。

在西方，19世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决十他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。19世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利?霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然19世纪末人们赞成父

母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但20世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入20世纪20年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信儿童生活早期稳定行为的重要性。他认为良好的行为必须从一开始就形成条件反射；弗洛伊德则相信有害的早期经验会伤害儿童的发展，儿童的个性成长不能被抑制，需要让儿童表达而不是抑制情绪。20世纪40年代起，儿童的养育观念发生了变化，父母被鼓励要让儿童快乐，让他们感受到爱，鼓励儿童学会自制。

Levin等人进行了一项涉及近400个家庭的研究，研究者向母亲提出诸多问题，涉及孩子在家中的行为表现，母亲对孩子哺乳、排便训练、纪律管教等方面。通过与母亲的访谈，研究者们认为教养方式可以被描述为限制的和允许的，这些教养方式影响着儿童的行为。这以后，家庭作为儿童社会化的第一场所，父母作为儿童社会化的最重要的动因，它们如何影响和塑造儿童的行为便成为心理学家关注的重要问题。

3.家庭教养方式不同的研究取向

(1)一种取向是，从父母教养行为的维度入手，探讨某一行为维度或行为维度下具体的教养方法对儿童发展的影响。如西蒙兹从接

受——拒绝和支配——服从两个维度区分父母的教养行为。如霍夫曼和亚龙，劳顿，韦克斯勒等研究发现，温暖对儿童社会化进程所起的作用是十分积极的，它会促进儿童道德感、成就感、良好社会适应和利他行为的发展。再如，霍夫曼研究了惩罚对儿童社会化的影响。他指

出，父母使用强制方式，包括对儿童体罚、冷漠地拒绝、剥夺儿童的某些权利以及威胁等，会阻碍儿童对道德规范的内化，也会降低儿童良知的发展；

（2）另一种取向是将家庭教养方式类型化、模式化。 其中最具代表性的当数美国著名心理学家鲍姆林特的研究，她从控制、成熟的要求、父母与儿童交往的清晰度以及父母的教养四个方面来评定父母的教养行为，将父母的教养方式分为权威型、宽容型和专制型三种。与专制型、宽容型家庭相比，权威型家庭的孩子是成熟的、独立的，具有更多的社会责任感和成就倾向。

前一种研究取向注重具体的教养行为，却忽视了同一教养行为与不同家庭环境结合的不同作用；后一种研究取向试图对父母的教养行为作特征概括，某种程度上弥补了前者的不足。两者的结合研究清楚地表明，具体行为维度并不孤立地对儿童社会化起作用，只有将它们与父母整体的教养行为模式或类型结合，才能真正揭示出它们在儿童社会化进程中的地位和作用。

4.家庭教养方式发展的趋势

（1）教养方式所涉及对象的年龄段更加宽泛，从以婴幼儿为主，逐渐扩大到小学生、初中生和高中生。

（2）教养方式与儿童社会化关系的探讨从宏观、笼统走向微观、具体。

以往，研究者是从整体上笼统评估不同教养方式对儿童社会化的作用，现在，学者们开始深入探讨它与儿童社会化各个具体方面的关系。学校适应、儿童焦虑情绪、自尊发展、心理健康水平、、学习不良等

（3）对家庭教养方式影响因素的探讨更广泛，尝试从多方面寻找影响因素

亲子双向互动观的影响使研究者在挖掘教养方式背后的影响因素时，将视线渐渐从父母身上扩展到儿童身上，关注双方的特征。学者们经过大量的研究在很多方面取得了共识。研究表明，父母的受教育程度、职业、性别、生育孩子的年龄、婚姻状况等因素影响其教养方式，其中受教育程度、职业、夫妻关系等影响显著。学龄前儿童的性别、年龄因素影响父母教养行为的某些侧面，其气质和消极行为特征显著影响父母的教养方式;青少年个体的性别明显影响其父亲的而非母亲的教养方式。近几年来，不少研究者更开始跳出父母外在的特征对其教养方式的影响的探求，进而深入发掘父母内在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母亲血型影响其家庭教养行为。还有研究者看到了父母意识和父母教育观念的重要性，

认为它们往往体现了父母的价值取向，直接影响者父母对儿童的态度和教养模式，并进一步探索它们的内容和结构。

此外，研究者也关注家庭环境、关注父母所处的文化背景，试图从家庭系统内和系统外的因素理解父母的教养行为。张文新比较了城乡两种文化背景对青少年父母教养方式的影响，结果发现，父母的教育方式存在城乡差异，城市青少年的父亲对孩子有更多的情感理解与温暖；城市母亲与农村母亲在对孩子的情感温暖与理解方面没有差异，但对孩子的干涉、保护、否认拒绝、惩罚严厉更多。 （三）家庭中亲子间的沟通策略 1.沟通的原则 （1） 留有适度的空间

（2）判断问题是源自家庭关系内部的延续，还是来自外部社会环境的压力

（3）沟通的手段不仅是语言的，还有非语言的。 2.具体的策略

（1）当你不知道怎么给出建议，或者如何回答的时候，建议你采用提问式的回答，比如“你觉得怎么做会好呢？”等等开放式的问题，这样有助于发挥双方的积极性、创造性，最终获得良好的效果； （2）沟通过程中尽可能少的打断，不要匆忙下结论，不要立刻针锋相对地驳斥对方； （3）积极地给予反馈；

（4）了解沟通者的性格特点，以便更有效的沟通。

（5）两个人的沟通百分之七十是情绪，百分之三十是内容，如果沟通情绪不对，那内容就会被扭曲了。所以沟通内容之前，情绪层面一定要梳理好，不然误会只会越来越深！

(6)不要局限于任何事物或我们自己的某些方面，而要拥抱一切，不排斥任何东西。

（7）不限制、附加或干扰那些抵达意识之中的东西。保持一种警觉而又松弛的意识状态。

（8）沟通时，体验到的究竟是什么，任何语词都难以精确或表达。时刻保持体验对方，不要使用语词，要把体验保持到它自己给自己的“命名”为止。

（9）不加添任何东西于对方、于沟通的过程，放弃自己对现实情况的假设，这种假设可能使我们与现实相脱离

（10）不去引发和纠缠于理性意义上的正确和理想的解决，不刻意的追求要控制问题、解决问题和达成什么目标的念头

（11）克制自己要去做理性分析的冲动，只有在开放中，才可能出现理解

（12）以“保守”或“退缩”的态度，使对方有足够的空间和静寂发现自己

(四) 学前儿童家长必备的教育能力 1.定义

家长教育能力:是家长在一定的教育观念指导下，运用教育子女的科学知识，解决在家庭教育实践中遇到的种种问题，培养使子女身心健

的满足。他们不让孩子干一点家务活，生怕孩子累着了；不让孩子到外边和其他的孩子玩，生怕受欺负了，在这样的环境中长大的孩子，一般意志比较薄弱，情感方面比较淡泊，将来一旦遇到了困难往往就会无所适从，手足无措。由此看来，我们在教育子女的时候，应该千方百计地磨练其意志，锤炼其情感，只有这样，孩子们才会健康地成长起来。

（四）要使子女具有集体协作的团队精神

中国有许多古语，如“众人拾柴火焰高”、“人多力量大”等等。这些话用平实的言语表明了一个集体、团队的力量之大。中国现在的社会主义现代化建设之所以能够如此迅猛的发展，关键就是在于众多建设者们齐心协力、共同协作、众志成城的团队精神。一个人即使他有再大的雄心壮志，如果不与别人合作，自以为是、目中无人，整天与同事们闹矛盾，那么相信他一定不会有什么大的作为!所以，在家庭教育中，父母一定要在培养孩子个人能力的同时，努力培养孩子集体协作的团队精神，从小开始就要让孩子多与同伴在一起，多让孩子参加夏令营之类的集体活动，让孩子在集体活动当中体会到集体的力量、团队的精神，争取在将来为祖国做出重要的贡献。

（五）努力使子女淡泊物利，实现精神超越

历史上那些关于淡泊名利、最终实现精神超越的例子有许许多多，至今仍然广为传颂。隋唐时期著名的医学家孙思邈就是一个淡泊物利、志向高远的人。他自幼体弱多病，为给她请医治病，父母几乎耗尽家产。这使他深感疾病对人的危害之重，萌发了立志从医的愿望。

孙思邈却热爱医学，并且博览群书，勤学苦练，从青少年时代就立志把毕生精力贡献给医药事业，决心为解除人们的疾病痛苦而斗争。为了献身于医药事业，他拒绝了隋文帝给他的“国学博士”的官职。古人的这种高尚情操十分值得我们去认真加以学习，尤其是在今天这个到处都充满了金钱等物质利益的诱惑的年代，我们更应该努力做到保持心灵的洁净，要教育子女从小就要有一定的高尚的精神价值追求。只有这样，我们的人生之路才会坦坦荡荡，我们的生活才会过得富有意义。

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