基础内容（现代教育技术）

第一章 现代教育技术

现代教育技术是一个新兴的实践和研究领域，是随着科学技术的发展和人们对教育的认识逐渐深入而发展起来的学科。信息时代的来临，教育面临21世纪知识经济的挑战，迫切呼唤改革。现代教育技术对于深化教育改革有着重要的意义，它是整个教育改革的“制高点”和“突破口”。本章从教育技术入手，通过对现代教育技术概念，现代教育媒体、现代教育技术发展历史和趋势等的介绍，帮助读者深刻理解现代教育技术，从而在教育改革实践中更好地应用现代教育技术。

一、现代教育技术的概念

1994年，国际教育传播与技术协会 (AECT)对教育技术做出了如下定义：

教学技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。 此定义刻意将教育技术的研究范围聚焦于教学技术，并在其附加说明中指出使用这一名称是为了突破其应用范围的限制，教学技术既适合于教育领域，又可用于企业训练领域。

实际上，教育技术这一术语是在20世纪20～50年代从美国的视听教育运动演变而来的。自 20世纪初以来，视听教育、视听传播等概念被广泛应用于美国教育界，此后又相继出现了教育技术 (Educational Technology)、教学技术 (Instructional Technology)、学习技术 (Learning Technology)等不同的名称。在我国，也曾经出现过电影教育、电化教育、教育技术等不同的名称。

我国教育技术的发展可以追溯到 20世纪 20年代，当时，国内教育界已经开始使用了电影、幻灯等来支持教学的尝试，并在 30年代确立了“电化教育”这一名称。电化教育对于我国的教育改革与发展作出了不可磨灭的贡献，尤其是 20世纪 70年代末以来，国家在政策和经费等方面都给予了大力支持，为各级各类学校配置了大量视听教学设备，一批高等院校开设了电化教育专业，并在全国范围内开展了大规模的电化教育实验研究。

自20世纪 90年代开始，由于学科的发展与国际沟通的需要，“教育技术”的概念开始取代“电化教育”并在我国普遍使用，其概念的界定大多吸纳了 AECT’ 94定义的内涵 (注： AECT是“国际教育与传播技术协会”的简称 )。

2004年12月25日 ，教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准(试行 )》，这是我国颁布的第一个有关中小学教师的专业能力标准。该标准对教育技术作出了如下定义：

运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。

20世纪90年代后期，以计算机和网络为基础的现代信息技术开始在教育中广泛应用，我国政府提出了以教育信息化带动教育现代化的战略方针，并实施了一系列推进现代化信息技术在教育中应用的重大项目，如普及中小学信息技术教育，实施“校校通”和现代远程教育工程等。技术的变化必然引起概念的变化，如文献中频繁出现并逐渐为人们所认同的“信息化教育”这一概念，是指以现代化信息技术为支撑的教育方式或形态。与之密切相关的名词“教育信息化”，是指在教育教学的各个领域中，积极开发并充分应用信息技术和信息资源，促进教育现代化，以培养满足社会需求人才的过程。教育信息化的结果将促成一种全新的教育形态——信息化教育，也就是说，可以把教育信息化看作是追求信息化教育的过程。

2004年 6月，南国农先生主编的《信息化教育概论》一书中提出，现代教育技术和信息化教育、电化教育三者的目的和研究对象相同，它们名称虽然不同，但基本实质是一样的，都是“在现代教育思想、理论的指导下，运用现代信息技术，优化教育教学，提高教育教学

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的质量和效率”，因而可以互相换用。

但名称的变化在一定程度上反映了概念和理念的变化，“信息化教育”名称的流行表明教育技术发展进入了一个新阶段。但从学科角度而言，信息化教育属于教育技术学的研究范畴，我国目前将教育技术学作为教育科学之下的二级学科。

二、现代教育技术

除了“教育技术”这个术语外，在我国八、九十年代又出现了“现代教育技术”这个术语，两者没有本质区别，都是指为了解决教育教学问题所使用的物化形态技术和智能形态技术。所谓现代教育技术，是指运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教育最优化的理论与实践。其内涵具体体现在以下几个方面：

1、现代教育技术以现代教育理论为指导

现代教育理论包括现代教学理论和现代学习理论。对现代教育技术影响较大的现代教学理论有布鲁纳的“结构—发现”教学理论、克拉夫基的范例教学论、巴班斯基的最优化教学理论等。对现代教育技术影响较大的现代学习理论有行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论等。

2、现代教育技术以信息技术为主要手段

信息技术，简单地说，就是获取、加工、存储、传输、表示和应用信息的技术。它是以微电子技术、通信技术、计算机技术为主干，结合集成电路技术、光盘技术、机器人技术、高清晰度电视技术等综合技术。信息技术条件下的教学手段以多媒体计算机和网络为代表。

3、现代教育技术研究的对象是教与学过程和教与学资源 从现代教育技术的观点来看，“教学”是对信息和环境的安排和协调，其目的是达到对学习者的促进。不言而喻，现代教育技术的出发点和归宿都落在学习者身上。现代教育技术以教与学过程和教与学资源为研究对象，既重视“教”，更重视“学”的“过程”和“资源”的研究和开发。

4、系统方法是现代教育技术的核心

现代教育技术是以系统方法为核心展开全部教育实践的，即对教与学过程与教与学资源进行设计、开发、应用、管理和评价。现代教育技术重视教育教学过程，各步骤精心的设计、实施，要求教学各要素有序运行，随时进行评价和修正。

5、现代教育技术的目的是追求教育的最优化

教育最优化指在一定的条件下，在同样的时间内，使学生学得多些快些好些。最优化标准有两个：一是最大效果；二是最少时间，用最少时间得到最大效果是教育技术所追求的。

三、现代教育媒体 媒体，也称媒介，传播媒体。媒体这一术语源于拉丁语“medium”,意为“介于两者之间”，是指信息传播过程中，从信息源到接受者之间携带和传递信息的载体和物质工具。从广义上讲，媒体范围很广泛，从报纸、书刊到广播、电影电视、录音、录像以及计算机等，其已成为各种通信工具、宣传工具、教育工具的总称。

当媒体介入教育教学领域中，存储并传递教育信息时，就被称为教育媒体。教育媒体存在的形态有硬件和软件两部分。硬件指与传递教育信息相联系的各种教学机器设备，如幻灯机、投影器、录音机、电影机、电视机、录像机、计算机等。软件指承载教育信息的各种片、带、盘等形式的教材，如幻灯片、投影片、录音带、电影片、电视教材、录像带、CAI课件等。

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教育媒体种类繁多，按其运用现代科技成果的情况，可分为传统教育媒体和现代教育媒体。传统教育媒体主要指非放映型视觉媒体，通常有教科书、黑板（粉笔）、实物标本模型、报刊图书资料、图表照片挂图等。现代教育媒体主要指以电磁技术或数字化信息处理技术为特征的媒体。现代教育媒体按作用于人的感官可分为：视觉媒体、听觉媒体、视听觉媒体、综合媒体。视觉媒体有幻灯、投影等。听觉媒体有广播、录音、激光唱机等。视听觉媒体有电影、电视、录像、激光视盘等。综合媒体有多媒体教室、语言实验室、计算机网络教学系统等。本书主要阐述的是现代教育媒体。

第二章 现代教育技术的理论基础

一、视听教育理论

1946年，美国教育技术专家戴尔在他的《视听教学法》一书中，研究了录音、广播等视听教学手段怎样在教学中使用，会产生怎样的教学效果？??等一系列问题，总结出一系列视听教学方法，提出了相关的教学理论，这就是视听教学理论。由于戴尔把人类获取知识的各种途径和方法概括为一个“经验之塔”来系统描述，因此，人们又将这一理论称为“经验之塔”理论。

戴尔将人们获得的经验分为三大类：做的经验、观察的经验和抽象的经验.并将获得这三类经验的方法分为十种。

1、有目的地直接经验：戴尔认为经验之塔的最底层是直接的经验，是直接与真实事物本身接触的经验，是最丰富的具体经验，即通过对事物的看、听、尝、嗅、做取得的经验。

2、设计的经验：这是“真实的改编”，这种改编，可以使人们对真实更容易理解。如制作模型，尽管模型与原物相比，其大小和复杂程度有所不同，但通过制作模型，可以产生比用实物教学更好的效果。

3、参与活动：通过演戏、表演，感受那些在正常情形无法获得的感情上和观念上的体验。

以上三个方面的经验，都包含有亲自的活动，在这三种方式中，学习者都不仅仅是活动的旁观者，更是活动的参与者。

4、观摩示范：通过看别人怎么做，使学生知道是如何做的，以后他自己就可以动手模仿着去做。

5、见习旅行：可以看到真实事物和各种景象。 6、参观展览：通过观察了解来学习。

7、电影和电视：屏幕上的事物是实际事物的代表，而不是它本身。通过看电影电视，得到的是替代的经验。

8、广播、录音、照片、幻灯

9、视觉符号：主要指表达一定含义的图形、模拟图形等抽象符号。

10、语言符号：包括口头语言和书面语言（即文字符号）两种，是一种纯粹的抽象。 二、学习理论

在现代教育技术的理论体系中，学习理论是处于核心地位的。学习包括知识、技能的学习和个性品质的形成，是教育心理学研究最多的问题。学习理论是教育心理学中最重要、最中心的理论。许多心理学家从不同角度，运用不同的方法对学习问题进行了大量的实验研究，提出了各种学说、原理，旨在揭示人类学习过程的心理、生理机制和规律。纵观关于教育技术的理论的发展，行为主义的学习理论、认知主义的学习理论以及正在兴起的建构主义学习

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理论为教育技术的形成和发展奠定了坚实的基础。

（ 一）行为主义的学习理论 在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。

行为主义学习理论的主要代表人物是桑代克、巴甫洛夫和斯金纳，他们认为经验是知识的唯一源泉，一切知识都来源于感性。学习是刺激与反应的联结，即S—R间的联结，S —R 是学习心理的最高解释原则和公式。联结主义理论的基本流派有：

1．桑代克的试误说

桑代克是联结主义学习理论的创始人，他认为：学习在于形成一定的情绪与反应的联结。一切学习过程都是不断尝试，不断发生错误及失败，最后才取得成功的过程。故而又称为“试误说”。

2．华生的“刺激—反应说”

华生修正了桑代克的观点，认为一切学习都可以依据“S—R”的公式。学习的实质是各种习惯的形成，而习惯的形成就是建立起刺激与反应的牢固联结。

3．斯金纳又进一步修正了桑代克的联结说，发展了华生的“刺激—反应说”，创立了反射与强化理论。

他认为：一切行为都由反射构成，学习在于形成条件反射。他把学习分为反射学习和操作学习。而操作学习更能代表实际生活中的学习。因此，他的学习理论被称为“操作条件说”。

斯金纳认为强化是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的关键。也是用来控制学习的根本手段，操作性条件作用的基本过程如下：

反应 + 强化→增强反应 反应 +无强化→减弱反应 反应 + 惩罚→压抑反应

斯金纳认为，成功的教学与训练之关键是分析强化效果。基于这一观点，他又提出程序教学法，并据此研制了教学机器。

斯金纳的这种程序教学原理已广泛运用于当今的计算机辅助教学，根据联结主义学习理论，现代教育技术在教育教学过程中的作用在于：通过多种教学媒体为学生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件，引起学生的多种反应，使学生建立起刺激与反应间的牢固联结，并培养学生的多向思维和发散思维。

（二）认知主义的学习理论

认知派的主要代表人物是韦特海墨、考夫卡、布鲁纳等，他们认为，学习是知识的重新组织，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的实质。

1．认知主义学习理论的主要论点：

a．认为学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的重新组织。

b．学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是突然领悟和理解的过程，即顿悟，而不是依靠试误实现的。

c．外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。 2．“认知—发现说”

六十年代布鲁纳提出的“认知—发现说”，是当代认知主义学习理论的代表。他认为，学习并不在于被动地形成刺激与反应的联结，而在于通过发现来形成认知结构。因此，学生的学习是学生主动地获得知识和不断发展智能的过程。

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对于现代教育技术而言，认知主义的学习理论告诉我们：不能仅仅停留在对学习内容和提供学习材料的研究上面，还必须研究在运用现代教育技术过程中，学生的学习发生了变化，要针对学生的学习心理，通过多种教学媒体充分调动学生这个学习主体的积极性，使他们积极的进行思维活动。

（三）建构主义的学习理论

建构主义理论是认知理论的进一步发展，其起源以瑞士皮亚杰创立的儿童认知发展的学派。皮亚杰在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为,儿童是在周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的认识,从而使自身认知结构得到发展。后来,许多心理学家和教育学家,又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义理论,从而形成了比较完整的理论。由于建构主义本源于关于儿童认知发展的理论,个体认知的发展与学习过程密切相关,利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律,因此在建构主义思想指导下,形成了一种新型的学习理论——建构主义学习理论。

建构主义理论核心内容可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。建构主义理论对学习的解释是：学习是建构在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬进记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外部世界的相互作用来获得建构新知识的过程，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下,借助其他人(如教师和同学)的协作和帮助,利用必要的学习资料(如文字、图像、实物、CAI、网络等媒体),通过意义建构的方式主动建构事物的性质、规律及事物间的内在联系。关于学习方法,建构主义理论既强调学习者的认知主体作用,又注重教师的指导作用。认为教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的传播者与灌输者,学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象,因此提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。

建构主义学习理论基本观点

1、建构主义学习是以学生为中心的学习

在建构主义学习中，学习的主要目的是为了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。

2、建构主义学习是社会性、真实性的学习

学习者如遇到疑难问题或有感到迷惑不解的问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学生都处于与他人的密切联系之中。学习者处于一定的复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。

3、建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习 学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。

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自本世纪50年代起，学习理论历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段。60年代以行为主义学习理论为主。该理论强调学习起因于外部刺激，只要控制刺激并给以适当强化，就能控制和预测行为，但它完全忽视了学习者的内部心理过程。到了80年代，认知主义学习理论成为主流，认知主义学习理论主张，人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。美国著名教育心理学家罗伯特·Ｍ·加涅提出“联结－认知”学习理论，认为教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程。自90年代起，建构主义学习理论则悄然兴起。

行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义基本上属于客观主义范畴，偏重于教师的教；而建构主义则是向客观主义相对立的方向发展，特别侧重于学生的学。

第三章 现代教育技术与教育信息化

一、教育信息化

教育信息化是由信息技术的不断发展而引起的，是现代教育技术发展过程中的一个阶段。教育信息化的概念的提出与20世纪90年代信息高速公路的兴建密切相关，1993年9月美国政府正式提出“国家信息基础设施”的建设计划，俗称“信息高速公路”，其主要内容是发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术在社会各领域的广泛应用，特别是把信息技术在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径，教育信息化的概念由此产生，教育信息化已成为全球教育关注的热点。

所谓教育信息化，是指在教育领域中全面深入地运用以多媒体计算机和网络通信技术为基础的现代化信息技术，促进教育改革和教育现代化，使之适应信息化社会对教育发展的新要求。

教育信息化是一项极其复杂的系统工程，包括了从宏观教育规划、教育管理、学习资源环境、师资培养与培训、课程、教育科研的信息化，到微观的教学模式、评价模式等教育系统的所有环节。教育信息化是一个过程，它将信息作为教育系统的一种基本要素，并在教育的各领域广泛地利用信息技术，推动教育现代化的过程。教育信息化的结果将形成一种全新的教育形态——信息化教育。

二、信息技术与课程整合

目前，信息技术与课程整合已成为基础教育课程改革的热点课题，愈来愈多的学校正积极加入信息技术与课程整合的试验探索中。信息技术与课程整合对于深化学科教学改革有着重要的意义。

整合是指一个系统内各要素的整体协调，相互渗透，使系统各要素发挥最大效益。信息技术与课程整合就是在各学科教学中，有效地使用信息技术，达到提高教育质量和学习效率的目的。若从系统论的观点出发，把信息技术与课程整合定义为：将教学系统中的各种教学资源和各个教学要素有机地集合起来，将教学理论、方法、技能与教学媒体很好地结合起来，在整个教学过程中，保持协调一致，并发挥系统的整体优势以产生聚集效应。

信息技术与课程整合，立足于学科内容改革，目的在于建立学科之间的有机联系。整合是以一种自然的方式来对待计算机，将信息技术作为工具和手段融合到学科课程中，就象在教学中使用黑板、粉笔一样自然、流畅。从而，在学习学科知识同时，培养学生“信息素养”和综合能力。

三、信息技术与课程整合的基本模式

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信息技术与课程整合有以下三种基本课程模式：

1、信息技术作为学习的对象：教会学生信息技术的知识和技能。

这种模式是专门开设信息技术课，来培养学生的信息素养。完整的信息素养应包括文化素养、信息意识、信息技能三个层面。因此既要培养学生学习与应用信息技术的兴趣和意识，又要培养学生掌握计算机基础知识和技能。但信息技术课程不但是为了学习信息技术本身，还培养学生利用信息技术的能力。按照课程整合的思想，将信息技术作为工具，整合到实际任务中学习。

2、信息技术作为教学工具：完全为各科教学服务。

这种模式是教师利用信息技术进行辅助教学。教师根据教学目标教学进行设计，将计算机作为备课工具，用它编辑所需资料、情报检索、文字处理以及教学资源管理等。在教学中决定在什么时候，用什么媒体，什么方式来呈现什么教学内容。计算机作为教学工具，在教学中形式是多种多样的。

3、信息技术作为学习工具：支持学生学习活动。

这种模式是学生利用信息技术来完成一定的学习任务。信息技术提供文字处理、电子表格、数据管理、通信、虚拟现实等工具。学生利用信息技术来获取和存储信息、处理信息、表达思想和交流思想和解决问题，从而能进行发现、探索、合作以及问题解决等各种形式的活动。

四、信息技术与课程整合的实践探索 1．“几何画板”与数学教学的整合

“几何画板”软件功能强大，能动态地表现对象之间的关系，教师可以利用该软件制作教学课件，学生也可以利用它进行探索学习。1996年，教育部全国中小学计算机教育研究中心推广几何画板的应用，举办了多期有关几何画板的培训班，并组织多所学校进行积极的实验。经过大量的试验，以几何画板软件为教学工具平台进行数学教学改革，已在数学教学领域尤其是在几何教学方面取得了一些突破性的进展。利用几何画板可以讲授抽象的数学概念，也可以进行解题教学，或者进行数学实验教学。

2、Webquest（网络探究学习）模式的应用

WebQuest是由美国圣地亚哥州立大学教育技术系两位教授伯尼·道格（BernieDodge）和汤姆·马奇（TomMarch）于1995年首创，其核心思想是在网络环境下，由教师引导，以一定任务驱动学生进行自主探究学习。目前全球已有很多教师依据这种方法建立了自己的WebQuest课程网页，并在课堂教学中广泛开展了实践。这种新的教学模式传人中国之后，也开始逐渐受到中国教师和教育研究者的关注，许多学校也正在努力尝试WebQuest应用。

第四章 教学设计

一、学习教学设计的意义

教学是一项有明确目的的人类活动。为了达到一定的教学目的，每一位教育工作者都在实际的教学工作中，自觉或不自觉地依据一定的教育思想和自己对教育、教学过程的理解，以各种方式、方法对教与学的双边活动进行设计和安排。但是，由于教学中涉及的因素是多方面的，而且是在不断变化的，因此，仅仅凭借经验和直觉等主观判断来制定教学计划，未必能很好地解决所有的教学问题。

教学设计正是为适应现代社会对教育所提出的新的要求，以解决教学法问题为宗旨的一门新兴的教育科学。教学设计是从教学的科学规律出发，把对教学问题的确定、分析，对解

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决问题方案的设计、试行乃至评价和修改等一系列教学设计的内容和程序都建立在系统方法的科学基础上，从而使教学活动的设计摆脱了纯经验主义，纳入到科学的轨道，教学工作的普遍科学化，可以大面积地提高教学效率和效果。可以说，学习和运用教学设计的原理是推动教学工作科学化的有效途径。

二、教学设计的概念及主要过程：

在《标准》中，教学设计被定义为：主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。

结合上述定义，可以认为完整的教学设计过程一般包括前期分析 (学习需要分析、学习内容分析、学习者分析和学习环境分析 )、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。教学设计人员既可以是教师，也可以是专业的教学设计师。教师主要思考如何确保自己所教的每个学生能发挥其最大的能力，学到尽可能多的课程知识；而教学设计者则常常考虑如何确保提供给学习者的特定课程尽可能相似，尽管这些课程是在不同的时间，由不同的教师提供给不同地点的学习者的，其关注更多的是教学的标准化问题。无论是谁充当教学设计者，都需要系统地考虑教学过程中的各个环节。教学设计的几个主要环节的任务包括：

学习需要分析 根据国家课程标准、社会等对学习者的要求，分析学习者的现有水平与所应当达到的目标水平之间的差距，从而为确定学习目标等提供依据。一般认为，这一环节是教学设计的首要的基本环节，并将影响后续各环节。

学习内容分析 即分析学生该学习什么和怎么学，通常可以根据学习内容中各知识点的关系，分别采用归类分析、层级分析、图示分析等分析方法，也可以从学习者的认知过程出发，采用信息加工的分析方法，将学生在完成教学目标时对信息进行加工的所有的心理操作过程揭示出来。

学习者分析 不同年龄阶段、不同性别的学习者常常会在认知风格等方面表现出较大差异。随着年龄的增长，学习者的逻辑思维能力会越来越强，并逐渐达到稳定，如果在低年级阶段就要求学习者具备较高的决策和问题解决水平，不仅违背了人的正常认知发展规律，而且也容易使学习者对学习产生畏惧。

学习环境分析 应考虑学习环境的差异，保证设计出的方案可行。

确定学习目标 强调以目标为中心，各环节的安排需要围绕目标来进行，学习目标也是评价学习效果的基本依据。根据我国新的课程标准，目标的编写需要考虑三个维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。强调从过去的重视知识到重视能力，从重视结果到重视过程，从重视认知到重视情感。在目标编制过程中，应当尽量考虑这三个维度。

设计教学策略 在确定了具体的目标和学习内容后，还需要考虑如何帮助学习者快速掌握这些内容，达成学习目标，因此就需要巧妙地运用教学策略，确定是教师授导为主，还是学习者探究为主。

选择教学媒体或资源 媒体与资源的形式是多种多样的，在教学过程中选择教学媒体或资源，需要充分依据学习目标、学习内容、环境条件和学习者的认知水平等，应当符合学习者的认知规律。媒体资源的使用不应简单地追求形式，而要关注其对教学效果的优化。

学习效果评价 评价学习效果，不应仅仅关注学习活动的最终结果，还需要考虑学习者的学习过程，但又要避免走向只重视过程而忽视结果的另一个极端。学习评价时，倡导评价主体多元化，建立学生自我、同学之间、师生之间交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信

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息促进被评价者的发展。把自我评价、同学评价和教师评价有机结合起来。目前，运用学生电子档案袋来支持学习评价的方式已经引起了许多学者的关注。电子档案袋就是按照一定标准收集起来的学生认知活动的成果。在记录学习过程时，要求学员将学习作品保存到自己的档案袋中，也是为了便于评价。

三、学习者特征分析

（一）学习者特征分析的目的和意义

学习者分析的目的是为了了解学习者的学习准备情况极其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力和能力的发展。

学习准备是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适应性。学习准备包括认知、动作技能和情感三个方面。学习者原有的学习准备状态是新的教学的出发点。

学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。作为个体稳定的学习方式和学习倾向的学习风格，源于学习者的个性，是学生的个性在学习活动中的定型化、习惯化。学生一旦形成某种学习风格，就有相对的稳定性。因此，从某种程度上说，学习风格是学生个别差异的集中表现。测定学习风格的目的是在承认和尊重学生学习风格差异的前提下，安排教学内容、选择教学方法和教学媒体，使教学活动能够最大限度地适应学生的学习风格。所以对学生学习风格的分析，是因材施教的前提和根本。

（二）学习者特征分析的内容

我们用下面的图来说明学习者特征分析的内容：

1．学习准备

学习准备是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适应性。

对学习者学习准备的分析包括两个方面：一是一般特征，二是初始能力。 一般特征

学习者一般特征指对学习者从事学习产生影响的心理、生理和社会的特点，包括学生的年龄、性别、年级水平、认知成熟度、智能、学习动机、个人对学习的期望、生活经验、经济、文化、社会背景等因素。它们与具体学科内容虽无直接联系，但影响教学设计者对学习内容的选择和组织、影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择与运用。

初始能力

初始能力是指学生在学习某一特定的学科内容时，已经具备的有关知识与技能的基础，以及他们对这些学习内容的认识和态度。态度是指通过学习形成的影响一个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。技能是掌握并能运用专门技术的能力。初始能力分析

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的内容包括：①预备技能的分析，即了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识与技能，这是从事新学习的基础。②目标技能分析，在从事新的学习之前，了解学生对目标技能掌握情况的调查工作就是目标技能分析。③学习态度分析，如了解学生对将要学习的内容有无兴趣、对这门学科是否存在着偏见和误解、有没有畏难情绪等都是学习态度分析的内容。

2．学习风格

学习风格是由美国学者哈伯特塞伦于 1954年首次提出的。学习风格一经提出，便引起教学心理学、学习理论和教学论工作者的广泛关注，并成为一个重要的课题，被誉为“现代教学的真正基础”。学习风格的定义颇多，可谓“仁者见仁，智者见智”，但对学习风格的本质的解释基本上是相同的，即认为学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向，都强调学生喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或倾向在学习风格中的核心地位；都强调学习风格具有稳定性，很少因学习内容、学习情况等因素的改变而变化；都认为学习风格具有个别差异和独特性。

四、确定教学目标

教学设计首先必须确定教学目标，并以教学目标控制整个设计过程。 教学目标是教师和有关教学人员根据教学大纲的要求，对学生应达到的学习成果或最终行为的明确阐述，它为每门课、每一单元或每一节课中教师、学生和教学材料的相互作用规定了明确的方向，在教学中起着关键性的作用。

以美国布卢姆（B.S.Bloom）为首的一个委员会自50年代以来，对教育目标的分类作了系统的研究，将以研究人为核心的所有教育目标综合归纳为认知、情感和动作技能三大领域，使教育目标明确化、系列化，被列为美国教育研究的重大成果，在国际上享有盛誉。

五、数字化学习中的教学模式

教学模式是指比较稳定的教学程序及其方法体系，它具有特定的教学理论指导，具有特定的教学目标定位，对教学因素及其组合结构具有特定的要求，对教学活动及其流程具有特定的规定。

由于现代信息技术及网络技术的不断进步和日臻成熟，使得基于计算机网络技术的数字化学习成为可能。教育信息化的目标将通过落实具体的改革行动得以实现，其中，教育信息化的首要步骤是教育环境的现代化，即利用信息技术改造传统的教育教学环境，为教育信息化提供新的空间和技术支持。我国政府将通过“校校通”工程来促进中小学网络化建设。

2000年11月14日，教育部下发了教基[2000]34号文件：《教育部关于在中小学实施“校校通”工程的通知》。通知中指出：在中小学实施 “校校通”工程旨在“加快在中小学普及信息技术教育的步伐”。同时，通知中明确了“校校通”工程的目标：用5-10年时间，使全国90%左右的独立建制的中小学校能够上网，使中小学师生都能共享网上教育资源，提高所有中小学的教育教学质量，使全体教师能普遍接受旨在提高实施素质教育水平和能力的继续教育。

该文件并进一步指出“校校通”工程的具体建议是：

2005年前，争取东部地区县以上和中西部地区中等以上城市的中小学都能上网；西部地区及中部边远贫困地区的县和县以下的中学及乡镇中心小学与中国教育卫星宽带网联通。2010年前，争取使全国90%以上独立建制的中小学校都能上网。不具备上网条件的少数中小学校也可配备多媒体教学设备和教育教学资源。

根据教学过程中教师发挥主导作用和学生发挥主体作用的程度，从教学论和教学模式的角度对基于网络的数字化学习模式进行分类，可以分为五种常用的教学模式：

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１、讲授式教学模式

讲授式教学模式的特点是：教师为中心，系统授课。讲授式教学模式是利用网络作为教师和学生的通讯工具进行的以授课为主的教学过程。由于它沿袭了传统的班级授课制的教学方式，因而实际上是传统授课方式的新发展。

２、个别化教学模式

个别化教学模式的特点是：学生为中心，自学与辅导相结合。主要通过设计出支持网络多用户使用的CAI课件，学生通过运行CAI课件完成独立学习的过程，许多课件支持学生利用软件进行自定步调的学习，同时课件可以根据学生的不同反馈和要求提供有针对性的教学，从而实现以学生为中心的教学方式。

３、协作学习教学模式

协作学习模式的特点是：集体参与，在合作中学习。这种教学模式对于培养研究能力和合作品质有重要的意义。由于协作学习更能培养学生合作精神和道德品质以及解决问题的能力，因而是目前教育界比较提倡的一种网络教学模式。在基于网络的协作学习过程中，基本的协作模式有三种方式：竞赛、协同与互教互学。

４、发现式教学模式

发现式教学模式来源于杜威的“从做中学”的理论，其特点是让学生尝试发现问题、解决问题，从而培养学生非良构领域的能力。在发现式教学模式中，学生在教师的安排和帮助下，选择合适的主题或任务，然后利用丰富的网络资源，借助一定的软件工具，收集资料、分析资料，尝试发现问题或对要研究的问题得出一定的结论。这种教学模式比较注重培养学生的动手能力，归纳、总结与概括能力、发现问题的能力。通过利用发现式教学模式进行教学能够极大地加深学生对于问题的理解与认识，有利于培养学生的研究与探索积极性和创新能力。发现式教学模式中，为了提高学生的研究兴趣和知识的迁移能力，教师经常借助于多媒体工具创设模拟现实的情景。

这种教学模式彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。但是这种模式的教学中，选题、教学过程的监控、管理和评价都与传统教育不同；学生的学习时间通常比讲授式要长很多。

５、讨论式教学模式

讨论式教学模式的特点是：通过师生之间、生生之间的有主题的讨论来实现教学目标，教学采用启发式，注重对问题的讨论。在基于网络的讨论式教学模式中，在任何地方的任何人都可以利用网络方便地加入讨论。这种教学模式对培养学生发散性思维、批判性思维和创造性思维非常有效。

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１、讲授式教学模式

讲授式教学模式的特点是：教师为中心，系统授课。讲授式教学模式是利用网络作为教师和学生的通讯工具进行的以授课为主的教学过程。由于它沿袭了传统的班级授课制的教学方式，因而实际上是传统授课方式的新发展。

２、个别化教学模式

个别化教学模式的特点是：学生为中心，自学与辅导相结合。主要通过设计出支持网络多用户使用的CAI课件，学生通过运行CAI课件完成独立学习的过程，许多课件支持学生利用软件进行自定步调的学习，同时课件可以根据学生的不同反馈和要求提供有针对性的教学，从而实现以学生为中心的教学方式。

３、协作学习教学模式

协作学习模式的特点是：集体参与，在合作中学习。这种教学模式对于培养研究能力和合作品质有重要的意义。由于协作学习更能培养学生合作精神和道德品质以及解决问题的能力，因而是目前教育界比较提倡的一种网络教学模式。在基于网络的协作学习过程中，基本的协作模式有三种方式：竞赛、协同与互教互学。

４、发现式教学模式

发现式教学模式来源于杜威的“从做中学”的理论，其特点是让学生尝试发现问题、解决问题，从而培养学生非良构领域的能力。在发现式教学模式中，学生在教师的安排和帮助下，选择合适的主题或任务，然后利用丰富的网络资源，借助一定的软件工具，收集资料、分析资料，尝试发现问题或对要研究的问题得出一定的结论。这种教学模式比较注重培养学生的动手能力，归纳、总结与概括能力、发现问题的能力。通过利用发现式教学模式进行教学能够极大地加深学生对于问题的理解与认识，有利于培养学生的研究与探索积极性和创新能力。发现式教学模式中，为了提高学生的研究兴趣和知识的迁移能力，教师经常借助于多媒体工具创设模拟现实的情景。

这种教学模式彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。但是这种模式的教学中，选题、教学过程的监控、管理和评价都与传统教育不同；学生的学习时间通常比讲授式要长很多。

５、讨论式教学模式

讨论式教学模式的特点是：通过师生之间、生生之间的有主题的讨论来实现教学目标，教学采用启发式，注重对问题的讨论。在基于网络的讨论式教学模式中，在任何地方的任何人都可以利用网络方便地加入讨论。这种教学模式对培养学生发散性思维、批判性思维和创造性思维非常有效。

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