《德育论》 习题

《德育论》课程练习题库

1 单项选择

1. 狭义的德育专指 A．道德教育

2．我国德育概念泛化的原因之一是受 C．苏联教育学的影响

3主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场、态度的教育是 B.政治教育

4．我国德育中的“四项基本原则”教育、社会主义制度的教育、党的基本路线教育等，属于B.政治教育的范畴

5.长期以来，我国德育的一个显著特点是侧重 B。政治教育部门

6．德育外延的界定应当遵循“守一望多”的原则。“守一”指的是C.道德教育 7．率先提出“道德教育是一种超越，拉开了道德教育本质讨论序幕的学者是B.鲁洁

8．德育对精神文化的传递与保存、改造与创新，指的是它的A．文化功能 9．德育能直接影响劳动者的素质，这体现了它的C.经济功能

10．学校德育通过系统的德育学科课程，可以向学生传播一定的政治理论，这体现了它的C.政治功能

11．学校德育通过哲学及各科教学可以在新一代的思想上系统、完整地树立起作为世界观一部分的新的人生观、自然观，这体现了它的D.自然性功能

12．通过德育形成和发展个体品德的内容结构，这体现了德育的D.个体发展功能

13．通过德育可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福．获得一种精神上的享受，这是德育的D.个体享用性功能 14．德育目的的要求应当高于德育对象的现实的道德水平；德育目的产生于德育活动之前，这体现了德育目的的A．超越性 15．德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，这是德育的B.导向功能 16．认为德育目的应该是把受教育者培养成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。，这是德育的A．神学目的论 17．强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。这是德育的B.个人中心目的论

18．认为德育目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化，以保证社会的稳定和发展，这是德育的C．社会中心目的论 19．德育的神学目的论的代表人物是A．托马斯·阿奎那 20．德育的个人中心目的论的代表人物是B.卢梭 21．德育的社会中心目的论的代表人物是C.涂尔干 22．我国《小学德育大纲》颁布于B.1993年 23．我国《中学德育大纲》颁布于C.1995年

24．德育内容与生活、劳动融为一体，在呈示形式上具有非专门、不自觉的特点的是A原始社会的德育内容 25．道德法则本身具有浓厚的等级色彩，德育内容呈示形式上具有绝对灌输特色的是B.古代的学校德育内容

26．学校德育由对灌输模式的批判走向对自主道德、理性能力等等的强调，德育内容的呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习主体性的努力的是C．现代的学校德育内容

27．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在性质上应A．凸显生活性

28．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在目的上是A．凸显生活性

29．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在内容上要C．取材于现实生活

30．以生活为基础来开展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在方式上应D.通过实际的生活

31．精神分析学派的道德发展理论的代表人物是A．弗洛伊德 32．道德教育的认知发展理论的代表人物是B.柯尔伯格 33．观察学习理论的代表人物是C.班杜拉

34.精神分析学派的道德发展理论的主要特征是关心A个体内部的冲动、思想、感情

35．在弗洛伊德的人格结构中，最原始的、天生的无意识结构部分是A．本我 36．在弗洛伊德的人格结构中，从本我中分化出来，控制本我，但是以来自本我的能量为依托的是B.自我

37．在弗洛伊德的人格结构中，作为人格的象征、社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明部分的是C.超我 38．柯尔伯格进行关于儿童品德发展研究时采用的方法是B. “两难故事法”

39．根据柯尔怕格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(1) 的儿童是 A．以惩罚和服从为定向

40．根据柯尔伯格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(2) 的儿童是 B．以比较行为的工具作用为定向

41．根据柯尔伯格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(3) 的儿童是 C．以人与人之间的和谐一致（成为“好孩子”）为定向

42．根据柯尔伯格的研究，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段，阶段(4) 的儿童是 D．以维护权威和社会秩序为定向 43．班杜拉认为，影响儿童道德学习的因素很多，但是，其中起决定作用的是A．行为主体的观察

44．婴幼儿阶段，儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其行为不具有道德意义的发展阶段是A．无律阶段

45．儿童借助于成人的权威去体认道德规范的发展阶段是B.他律阶段 46．儿童(青少年)能够借助于自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段是C.自律阶段 47．作为道德人生的最高境界，道德主体对道德的认知已经达到了所谓的“化境”，对自我与世界、绝对与相对、道德判断与决策等等的对立统一的认识都已达到炉火纯青境界的发展阶段是D.自由阶段

48．“我们对个性予以极大的，在原则上是不寻常的尊重。它的提出者是C.马卡连柯

49．学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影响

过程，这体现了德育过程的A．计划性

50. 德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式, 这体现了德育过程的 B.正面性

51. 道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始, 这体现了德育过程的 D.多端性

52. 在德育过程中起主导作用,是德育过程的组织者、领导者和调控者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者的是A．教育者

53．在德育过程中既是德育的对象，同时也是德育主体的是 B.受教育者

54．在德育过程中，凭借一定的物质手段和精神手段进行的，作为沟通教育者和受教育者双方并使之发生相互联系的媒体和中介的是D.德育方法 55．要求受教育者掌握一定的知识、技能、发展智力、能力，解决如何认识世界、改造世界的问题，要解决知与不知、懂与不懂、会与不会的问题。这是B.智育过程的目标

56．指导学生学习一定的体育知识、体育技能，并通过反复的筋肉活动和身体的锻炼以增强体质发展身体素质。这是C．体育过程的目标 57．人们对客观的思想道德关系和如何正确处理这些关系的思想政治准则和法纪道德规范及其执行意义的认识是A．品德认识 58．人们对现实生活中的思想道德关系和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度是B.品德情感

59．人们利用自己的意识通过理智的权衡作用，去解决政治生活、精神生活、道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量是C.品德意志

60．人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上对他人、对社会、对自然做出的反映是D.品德行为 61．作为个人品德的重要外部表现形式和客观标志，是衡量一个人品德水平高下的重要标志的是D.品德行为

62．学生由于缺乏道德知识、经验而呈现出认识上的差距或产生的错误思想、行为与道德要求的矛盾属于A．认识性质的矛盾 63．由于青少年学生道德能力不强、未能履行道德要求而出差错产生的矛盾属于B.能力性质的矛盾 64．由于学生沾染上或已形成某些不良的思想与习气，因而不能遵循或根本不愿遵循道德规范犯了错误而产生的矛盾属于C．思想性质的矛盾

65．教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德观念，改变或形成某种态度的德育方法是A．说服教育法 66．以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的德育方法是B.榜样示范法 67．教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的德育方法是C．情感陶冶法

68通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的德育方法是D.实际锻炼法

69．在教育者指导下，受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的德育方法是 A．自我教育法 70．根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的德育方法是D.品德平价法

71．我国道德教育中最常用的德育方法是A．说服教育法 二、名词解释

1. 政治教育主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场、态度的教育

2．德育的文化功能2．是指德育对精神文化的传递与保存、改造与创新

3．德育的经济功能3．是指学校德育通过培养受教育者特定的思想道德素质(这些素质正是经济活动所必需的)，而对经济发展具有推动作用

4．德育的享用功能，4．即是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福．获到一种精神上的享受 5．德育目的5是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。 6．德育的神学目的论6．这种目的论认为德育目的应该是把受教育者培养成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。

7．德育的个人中心目的论7．即个人本位论，其基本观点是德育是使人性得到完善的手段．德育目的应该从受教育者的本性和道德需要出发，而不是从社会出发；它强调个人价值的权威性和独特性，认为德育目的在于提升受教育者个体的价值，使他们真正成为道德的主体，实现道德上的自由或自治。

8．德育的社会中心目的论8．即社会本位论，它的基本观点是社会的价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，德育目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化．以保证社会的稳定和发展。

9．他律是指那种不重视人的价值,靠外部力量使人接受一定的道德观念和履行一定的道德规范，并依靠社会舆论和社会奖惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈矩。

10．自律是指人们行为的约束力和驱动力依靠理性、信念和道德良心，依靠内心自觉，而不是靠外力强制。它尊重人的价值，强调自主、自治和自我教育，重视发挥人的主体性智慧、潜能及创造力

11．德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系 12．生活人与人之间能动而现实的交往实践过程 13．德育过程它是以形成受教育者一定的思想品德为目标，教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。社会主义学校的德育过程是教育者根据社会对年轻一代的德育要求以及学生思想品德形成的规律，对受教育者施加教育影响，通过受教育者能动的认识、体验、践行从而形成品德规范，发展其品德心理，培养品德能力的教育过程。

14．思想品德形成过程是针对受教育者而言的，指个体接受外界的影响（包括教育影响），经过自我消化，形成个人品德的过程 15．品德认识也叫思想道德观念，是指人们对客观的思想道德关系和如何正确处理这些关系的思想政治准则和法纪道德规范及其执行意义的认识 16．品德情感也叫思想道德情感，是指人们对现实生活中的思想道德关系和人们行为的爱憎好恶等情绪态度。 17．品德意志也叫思想道德意志，是指人们利用自己的意识通过理智的权衡作用，去解决政治生活、精神生活、道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量，

18．品德行为．也叫思想道德行为，是指人们在一定的品德认识、情感、意志的支配和调节下，在行动上他人、对社会、对自然做出的反映，是实现内在的道德

认识和情感以及品德需要产生的行为意向及其外部表现 19．教育者（狭义）19．专门或主要从事学生品德教育工作的教学和行政人员，。包括各级各类学校的德育教师、思想政治工作人员等

20德育方法是教师和学生在德育过程中为达成德育目标而展开的有秩序和相互联系的活动方式与手段的结合。

21．说服教育法是教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德观念，改变或形成某种态度的一种德育方法。它是道德教育中最常用的一种方法

22．榜样示范法22．是以他人高尚思想、模范行为、优异的成就教育影响受教育者的一种方法。 23．情感陶冶法是教育者自觉地创设良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潜移默化中受到感染、熏陶的方法

24．实际锻炼法是通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的方法，包括日常实践和专门组织的行为训练

25．自我教育法25．是在教育者指导下，受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的方法

26．自我认识受教育者对自己的思想、言行的对与错、优点与缺点的判断

27．自我体验伴随自我道德认知和评价时所产生的情感体验，是对自己思想、言论、行为作价值判断时产生的道德情感

28．品德评价法28．是根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行进行肯定和否定的评价而予以激励或抑制，从而控制其品德发展的方向的一种德育方法。 29．奖励29．是对学生优良的品德做出肯定评价，以使其不断巩固和发展的方法 30．惩罚30．是对学生不良品德做出否定评价，以使其克服和改正的方法 三、简答题

1．德育泛政治化的表现有哪些？

（1）在思维定势中，把道德教育与政治问题紧密联系在一起，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。

（2）在德育的实际实施中，出现道德教育完全政治化的倾向。

（3）在日常社会生活和德育过程中，人们往往持一中政治的立场和尺度， 来认识道德问题，把一些本来纯属道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决 2．德育泛政治化的后果是什么？

（1）它伤害了真正意义上的道德教育。（2）道德教育的过于政治化，也伤害了政治思想工作的顺利展开

（3）它还使道德与政治之间的关系畸形化。 3．政治与道德有何区别？

（1）政治强调服从，道德则以自愿为基础。政治可以通过国家机器等强制手段来推行，道德却以社会舆论和个人良心为机器。

（2）政治只存在于阶级社会，它必将随着阶级和国家的消亡而消亡；而道德自有人类社会以来便伴随人类社会，它与人类社会公存亡。

（3）内容不同：任何社会的政治都是直接为维护或变革某种生产关系服务的，它的内容涉及阶级、国家、政党、民族、国际政治等方方面面；而道德反映的是个人、家庭、阶层、阶级等社会关系，它涉及个体的生存，职业道德和社会公德等。

（4）存在方式不同：政治的存在方式大多是显性的和成文的，而道德的存在方式既有显性的、成文的，也有隐性的、不成文的，如各种社会准则、义务、责任往往是显性的、成文的，图腾、禁忌、风俗等则是隐性的、不成文的。

（5）与社会经济基础的密切程度不同：政治比道德与社会经济基础的密切程度高。政治是经济的集中表现，政治也在最大程度上捍卫着经济基础；而道德对于经济基础的反映却具有间接性和滞后性的特点。

（6）对于社会存在的作用在范围和程度上有差别：政治对社会存在的作用更及时和直接；而道德对社会存在的作用则更广泛和持久。 4．政治教育与道德教育有何区别？

（1）由于政治与社会现实的关系更加直接，政治教育的内容的变动性较强，而道德教育的内容则比较稳定

（2）政治教育和道德教育所要达到的目的不同，政治觉悟的形成和提高与道德品质的形成和发展在心理机制上各异，因此在实施的途径、手段、方法上有相当大的差异。

（3）在政治教育中，具有政治权力优势地位者（如国家、政党、政治集团的领导人）就是教育者；而在道德教育中，只有道德上合格的人才是名副其实的教育者。

（4）政治教育中有不平等，甚至欺骗、蒙蔽等特征，可以是不道德的或非道德的；而道德教育则以道德上人格平等为特征，不允许以不道德的手段来达到道德教育的目的。

5．如何界定德育的外延？

有关德育外延的界定应当遵循“守一望多”的原则。所谓“守一”，即严格意义上的德育只能指道德教育

不仅要“守一”，而且也要“望多”。“望多”的意思有两条，一是思想、政治信仰的确立等本身是重要的，所以要望多，要进行思想、政治教育；二是思想、政治教育等与道德教育有千丝万缕的联系，需要“望多”，从而加强学校道德教育本身。 6．学校德育功利化的特征及其表现？ （1）德育功利化的特征:

①表面性：只注重德育的外在功能，看重社会的眼前利益，因而短期行为严重。社会出现什么要求，德育便去抓什么。

②片面性：德育要求单一化，注重道德知识的灌输和道德行为的机械训练，而忽视情感体验和学生道德判断能力与选择能力的培养。

③成人化：德育以成人的观念、标准来要求中小学生，使德育要求不切实际，既空且虚。

一刀切：即按同一模式标准、方法来要求、教育所有的学生，忽视了学生的个体差异，忽视了他们个性品质的多样性、层次性。 （2）德育功利化的表现：

①政治化倾向②只关注社会即时需要，忽视对人的基本品德素质的设定和对未来人才品德素质的预测和规划。

③德育知识化④德育过程简单化、形式化，追求所谓立竿见影的“效果” 具体表现为：第一，把德育目标当作德育起点。

第二，学生的主体地位没有得到尊重。在德育过程中，学生处于被动服从的地位。 德育过程形式化明显。德育过程没有形成全方位的立体式的完整体系．而是单纯

地强调某一方面或某一针对性的教育，往往容易造成追求表面的形式化的东西。 7．学校德育功利化的局限性表现在哪些方面？ （1）难以承诺提升人生境界的教育使命。 人生境界是人生的最大课题，它体现着人的价值追求，标志着人之为人的层次和水平。人生境界的提高不是天然生成的，需要外部力量的介入，其中，教育特别是学校德育是这些外部力量中不可或缺的重要组成部分。很显然，具有功利化倾向的学校德育是不能担负起这一使命的。它以社会政治为理想境界，以社会需要为终极目的，把德育仅仅看作为社会服务的工具，人生成为被规定、被规范的人生，使德育远离了人的生活，远离了人，这与我们理想中的德育所要追求的目标相去甚远。

（2）难以实现德育的个性发展价值

学校德育具有个性发展价值。因为：第一，德育的功能在于育德，而思想品德是个性的有机组成部分．思想品德的形成和发展与个性的和谐发展是一致的。第二，个性的发展需要德育的积极参与。如果没有德育的参与，个性就会失去灵魂和方向，也就没有什么个性可言。 具有功利化倾向的学校德育．其价值取向是社会本位的．强调德育为社会发展服务。在这里留给“个人”的余地很少．有人批评我们的学校教育“目中无人”，这一点在德育中表现尤为突出。德育目标的成人化、一刀切．德育方式的模式化，都体现出学校德育功利化对“个人”的关注极少．因此，发展学生的个性也就无从谈起。

（3）学校德育功利化的运行模式是一种客体化模式 因为学校德育功利化所追求的是社会意志。因此在实际的运行过程中就把学生作为单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护和尊重，使整个德育过程在一种客体化模式中运行。

8．德育文化功能的含义及其表现形式？

德育的文化功能，是指德育对精神文化的传递与保存、改造与创新。前者是维护性功能，后者是变异性功能。德育的文化功能是其它功能的基础、手段或工具，任何功能的实现首先要依靠德育传递相应的文化信息(文字形式或口头形式、物质形式)。

（1）德育之文化维系功能的实现，有两条途径。 第一条是通过文化传承。德育所传递的文化与智育不同，它主要不是传递知识形态的文化，而是规范形态的文化，如世界观、人生观及各种价值观等。这一特点就决定了它对个体或群体的人格发展方向具有特别重要和深刻的影响。

第二条途径是文化控制，使社会文化得以整合，得以稳定发展。道德作为一种普遍性规范，对文化本身具有强有力的控制作用，对各种文化进行取舍、鉴别。一种文化只有当它符合特定社会的道德标准时，才有可能得到较为广泛的认同，否则，就会遭到摒弃或引起文化冲突。

（2）德育之文化变异功能，是指德育能使既定文化改变内容与结构，选定新的发展方向。

这种功能的实现，也有两条途径。

第一条途径是提高受教育者的文化适应性。学校德育可以创设各种不同的文化情境，提供不同的价值规范，要求受教育者从多种文化中增强适应性，提高“承受阈”，形成具有弹性的文化适应性。这样，即使学生在实际生活中真的面对文化冲突．也能顺利地加以解决。

第二条途径是培养受教育者的文化创造能力。在人与文化的因果链条中，教育尤其德育是突出的环节。通过德育培养革新意识、开拓精神和创造能力，以新的价值观念影响受教育者的人格构成，使他们乐于接受新事物，这些都有助于创造新文化。

9．德育政治功能的主要表现？ 在德育的诸种社会性功能中，政治性功能是首要的。德育的政治功能主要表现为：（1）传播与发展社会政治意识。

学校德育通过系统的德育学科课程，可以向学生传播一定的政治理论．如我国开设的马克思主义理论课即属此类；通过问题讨论，可以发展、创造新的政治理论。在我国政治体制改革中。高等学校作为政治文化资源之一．在发展政治理论方面发挥着重要作用。 （2）引导政治行动。 政治行动不是盲目的．总是在一定思想观念指导下的行动。学校的德育对社会政治行动的引导功能表现在：

①可以引导人们对政治目标做出正确的选择。正确政治目标的选择或认同总是要以一定政治文化作为基础。

②社会成员在政治行动中的参与意识(参与政治活动的主动性、积极性、创造性)．以及政治活动的能力(如对某次行动做出评价的能力、掌握政治活动规划和规范的能力、民主协调各种关系的能力等等)，与每个成员的文化程度特别政治文化程度与素养密切相关。

（3）再生产一定的社会政治关系。

学校德育通过培养 学生的政治角色意识，使其逐步认识到本人所从属的阶级、政治集团，意识到自己所处的政治地位，所应具有的政治形象，以及相应的权利义务；这样使学生安于自己的政治角色，认同这种角色，从而把社会既定的政治关系再生产出来。

（4）充实与更新政治机构

国家政治机构也有赖于学校德育和各方面教育培养千千万万优秀政治人才予以充实和更新。学校德育通过提高和完善广大学生各方面的政治素养，如政治倾向、政治思想品质、政治法律知识以及基本的参政能力等等，为政治人才的选拔准备了基础条件。

10．德育经济功能的含义及其主要表现？

德育的经济功能是指学校德育通过培养受教育者特定的思想道德素质(这些素质正是经济活动所必需的)，而对经济发展具有推动作用。这种作用。既可以表现为宏观层次，如形成一定的经济文化、经济思想、经济道德；也可以表现为微观层次，如培养劳动者的纪律观念、敬业精神和负责态度等。 具体来讲，德育的经济功能主要表现在：

（1）直接影响劳动者的素质。前面的公式？已经说明了劳动者的思想道德素质在发展生产中的作用。劳动者的思想道德素质既决定了劳动者发挥劳动能力的方向(为谁服务的问题)，也决定了劳动能力的发挥程度(是全心全意，还是半心半意或“假公济私”混日子)。

（2）直接制约科学技术的发展。当代科学哲学的研究已经纠正了人们以往的错误观念，即认为科技发展与价值观念无关。现代科学技术发展所显示的社会后果——既可为人类造福，也可助纣为虐，更提醒人类要强调科学家的社会道德和社会责任。这些就为德育影响科技发展奠定了理论基础。

（3）影响生活方式。这里谈的生活方式是指包括衣食住行在内的人们在日常生活中所采取的方式。这种生活方式，虽然从归根结底的意义上讲由生产方式所决定。但不容否认和忽视的是个体精神情操水平、价值观念和需要的层次也对生活方式具有重大影响。

11．德育对科学技术产生影响的主要途径是什么？ 主要有：（1）学校德育所传播的各种哲学思想，在它的参与下所形成的时代精神对科学技术的发展起着促进或阻碍的作用。如古希腊时期的由毕达哥拉斯、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等等学术和教育团体所创造和传播的哲学思想都在一定程度上促进了学术自由争论，扩大了朴素唯物主义或辩证法的影响，启迪了人们的思想，提高人们进行抽象思维的能力，从而也有力地促进了科学技术的发展。 （2）德育的科学功能还表现在它可以培养一种科技发展的必要的科学精神，其中如在科学的追求中无禁区、无偶象、无顶峰的意识，“人类总是有所发现，有所发明，有所创造，有所前进”的观念，坚持真理、修正错误，以及永远倾听实践呼声的作风等等，这种科学精神的培养直接影响一个时代科学技术发展的方向和速度。

（3） 德育的科学功能，还通过培养人的科学道德、科学价值观而实现。其中如科学行为选择的社会责任感，在科学技术长足发展的当代，科学行为的选择具有特殊的伦理学的意义。

（4）此外，又如科学共同体中的互相合作、严守纪律、尊重他人的研究成果等等行为规范，正确对待科学竞争、人际关系的协调的意识和能力等，也都有赖于学校从青少年时代起的培养。

12．德育自然性功能的主要表现是什么？

德育的自然性功能，是指通过学校德育有助于保护自然、保护环境。

长期以来，人们总是把德育的功能局限于人与人关系的协调方面。片面地认为，通过德育，使受教育者所形成的只限于那些调节人与人、人与社会关系的思想与品质。但从本世纪60、70年代以来，由于技术革命的发展，人征服自然的能力大大地扩展，随之出现的是人口、能源、环境等生态性危机，地球对于维持人类的生存之能量相应地大大地下降，人类面临着极其深刻的生存的危机。解决这种人类所共同面临的生存危机，一方面要依靠如生态学之类科学，以加深对自然规律的系统的、全面的认识；另一方面，还必须依靠道德以合理调节人与自然的关系．有意识地控制人对自然的盲目行为。

学校德育的自然性功能，具体表现于以下几个方面；(1)形成新的人生观、自然观

学校德育的自然性功能应首先表现于它可以在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观。弘扬中国文化传统中的“天人合一思想；彻底改变“人类中心论”的历史观念。当代学校所增设的“生态学”课程，更有助于相应观念的树立。 (2)认识人与自然关系中的善与恶

学校德育的自然功能还表现在它可以使人们懂得在与自然交往之中的是非与善恶，从而得以对个人及社会行为做出正确的道德判断，自觉按照一定的善恶标准来选择、调节自己的行为，并将这种道德认识与判断内化为个体人格的一部分，提高人类精神文明的水准和境界，使得人们在与自然交往中超越自我和浅近的视野，从人类世世代代生存发展的利益出发，从对人类生存的根本利益出发来处理人与自然关系中的当前和长远、局部与全局的关系。 (3)规范人与自然的交往行为，树立新风

合理调节人类自身的行为，改善人与自然的关系，培养一代“大自然善良公民”，形成全社会“热爱大自然”，“保护自然环境”新风，是学校德育自然性功能之又一表现。

13．德育的个体发展功能的主要表现是什么？

道德教育的根本功能即在于促进个体思想品德的发展， 德育的个体发展功能体现在这三个方面：

（1）形成和发展品德的内容结构。品德内容是社会道德观念、原则和规范在个体身上的内化。品德之形成就是社会道德规范体系的内化过程，也是个体的道德社会化过程。个体化与社会化实乃德育过程的两个方面。德育形成和发展个体品德的内容结构是通过如下途径实现的：

①在存在多种道德规范体系的情况下，通过学校德育的选择机制，向受教育者传递居主导地位的道德规范，保持品德发展的正确方向；

②协调与解决个体道德意识的失调与冲突，构建个体道德意识的合理结构．这个结构由道德规范方针、道德规范原则和具体道德规范组成。

（2）形成和发展个体品德的形式结构。品德形式结构由品德认识和品德态度两大部分组成。品德认识是对现实社会道德关系的反映，是体现社会道德客体尺度的一种意识形式。个体要获得这种认识。除了依赖智能的发展之外，更为重要的就是通过学校德育的系统“灌输”与培养。品德态度表达的是道德主体对社会道德事实的选择与需要。反映的是主客体之间的价值关系。由于态度在道德形式中的独特作用——它是认识转化为行为的中介，可以说，学校德育就不能停留于纯粹地传递道德知识，保持价值中立(虽然这有助于态度的形成)，而应把重点放在态度的引导上。这也正是学校德育不同于智育的特殊性所在。

（3）形成和发展个体品德的能力结构。品德能力由认识能力、意应能力、控制能力和决策能力组成。认识能力既包括反映、理解和掌握道德关系和知识的能力，也包括运用道德知识去分析道德问题，做出正确判断和评价的能力。学校德育通过创设恰当的情境、系统地讲解以及组织活动等等途径，可以培养品德认识能力。 品德意应能力又称品德感悟能力，是指个体能对外界事物产生一定的道德态度，形成一定的道德意向，并由此做出行动的能力，主要体现在道德态度和道德需要上。学校德育通过培养道德情感、激发道德动机可以培养品德意应能力。学校德育通过有目的的创设道德情境．有计划地引导学生在处理道德实际问题的过程中(如开展道德问题讨论)，取得切身经验，都可以培养受教育者的品德控制能力和决策能力。

14．如何理解德育的个体享用性功能？

德育对每一个个体来说，除具有发展的功能以外，还具有一种享用的功能。所谓德育的享用功能，即是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸 福．获到一种精神上的享受。

德育形成个体一定的思想品德。个体自身的品德，一方面具有它的工具价值，它使个体与他人、群体、社会的各种关系能得到协调发展，它为合理的人际关系，和谐的社会状态，提供必要的条件，以满足社会、群体与他人发展之需要。另一方面，个体的思想品质还具有一种本体的价值，也即说各种德性本身就具有满足个体需要之价值。个体内在地把各种德性的形成、道德人格的发展作为自身的一种需求，通过德育使这种需求得到满足，这就是本体价值的体现。德育的享用功能就根植于它能够使德性的本体价值得以充分实现。

道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一

种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受。这种对道德享用价值内心体验需要在德育过程中不断深化与提高，德育更使儿童从小就能因其道德的行为(亲社会行为)而得到赞许、表扬、肯定，从中产生积极、快乐的情绪；德育还要使儿童、少年从能使他人得到快乐与满足的道德行为中体验到自我满足与幸福；德育还要进一步使少年、儿童从有利于集体的思想行为中获得荣誉和尊重，产生自我肯定的深刻体验，满足其在群体中的归属感与安全感等需要，德育还要更进一步使个体从自身道德的发展、道德人格的完善中获得一种自我提升的满意感、满足感；在人的发展最高层次上，德育要使人们从其道德理想、道德信念的实现中．获得一种崇高感，体验到一种最大的幸福，感受到一种最高的享受。只有使道德教育的自我享用功能不断得到提升与发挥，才得以使儿童步年把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律；使他们不是把各种道德规范视为约束与限制，而当作为自我肯定、自我发展的需要；使他们不是把道德、道德教育视作为一种异己的力量，而成为自身的主动追求．是一种与自身不断完善化，理想化相一致的力量。 15．德育目的的涵义及其特性？

（1）德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。

（2）德育目的的特性

德育目的作为一种对活动结果的期望与预设，具有以下几个特性。

①德育目的具有预见性。作为德育活动结果的设定，德育目的确定时已对德育过程诸因素如教师、学生、教育内容、教育手段，以及教育过程诸环节如对道德价值与规范的认知与情感体验、道德内化、道德行为的改善等都有预先的设想。 ②德育目的具有超越性。德育目的的超越性主要表现为两个方面。一是由于道德本身对生活的超越性，德育目的的要求应当高于德育对象的现实的道德水平。二是德育目的产生于德育活动之前，具有时间上的超前特性。

③德育目的具有可能性。即德育目的的制定不仅应具有超越和超前的特点，还应当考虑到社会发展及德育对象的道德发展两个方面的实际．具有实现的可能。德育目的是一种对德育对象影响的预期。德育影响作为德育主体道德建构的价值环境能否有效实现，要害在于环境的设计能否与主体的接受状态联系起来。不进人主体接受的阈限，德育目的就是妄想。此外，长远或超越性的德育目的既要有现实性，又要有实现它的具体方式．比如将目的、目标进行分解、分层等工作。 此外．由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性

16．德育目的的功能？（1）德育目的之教育功能。具体说来，德育目的对教育过程的作用主要表现为以下三点。①导向功能。德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。学校道德教育活动是一个系统工程。 ②调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排，对教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择等，有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌握德育目的的条件下，德育主体(教师等)在设计和实施德育活动的大小方案时，都会自觉地按照道德教育目的的要求行事，以克服具体德育活动的盲目性；当德育活动偏离德育目的所规定的方向时．教育工作者也会自觉地反思和

予以纠正。

③评价功能。德育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准，也应是德育目的(具体说就是德育目标)。评价道德教育过程是否有效．教师德育工作成绩的高低，以及在道德教育活动中学生品德成长的状况如何，虽然还必须有非常细致的具体评价标准，但是所有细化的评价标准的最高价值预设都来源于德育目的。德育目的是整合所有具体的道德教育评价标准的精神内核．也是德育评价的最高准则。当具体评价标准有违德育目的时，就需要对具体评价标准做出修正。 ． （2）德育目的有道德功能。

由于德育目的是道德教育所要生成的道德人格的规格，所以它不仅对教师的道德教育而且对学生的道德学习有一定的作用。其主要作用或功能有二： ①引导性功能。德育目的对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。德育目的所描绘的品德就是学生应当努力达成的理想人格。所以必然会对德育对象起

引导、提升的作用。引导性功能实际的作用主要表现为两个方面： ②规范性功能。所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的道德行为起规范的作用。这一作用主要表现为两个方面。首先是预防，其次是禁止。德育目的有对个体品德的正面规定，当然也就提示受教育者拒绝道德错误的方向，有防患于未然的功用。道德机制的作用一是抑恶，二是扬善。道德教育的目的实际上也就有正确禁止个体从事恶行的意味。 17．神学目的论的代表人物及其观点？

（1） 柏拉图的《理想国》是西方古代世界的一部教育经典，在这部著作中．他提出了教育的基本功能在于对人类的天性加以训练，使之富于智慧，节制情欲．以接近神。在柏拉图看来，任何客观存在都是虚无的，唯有理念才是真实的．而理念是存在于人之外的．它是真理的化身．是宇宙精神．实际上就是“神”。使人接近神性，是柏拉图教育思想的核心。在柏拉图的思想中，神性与人性不完全是一个东西。神性是至善至美的，但人性中还有低级的部分(如色欲、食欲、嗜好等)，只有其中的高级部分(公正、智慧、德行)才属神性的东西。因此，通过教育(包括德育)使人们摆脱人性，节制欲望，养成神性，就成为其教育(包括德育)的根本目的。养成神性，既是其德育的出发点，又是其德育的归宿。

（2） 托马斯·阿奎那是经院哲学集大成者，他以种种诡辩手法，论证了上帝是最高的存在，维护了基督教的权威。因此其德育目的同样是信仰上帝、皈依上帝。他认为由于对上帝的“爱”．才能产生信心和希望，由于爱、信心和希望，才能获得超自然的神性；才能得到至善和幸福。神的最主要的戒律．是人们应该爱上帝．因为上帝是一切善中最高的善，热爱上帝使人们坚定不移地热爱和追求美德，从而热爱所有的人。他还认为，生命和教育的目的如果没有上帝的帮助是无法实现的。由此可以看出，托马斯．阿奎那的德育目的是宗教的目的，是为其神学目的服务的。

18．个人中心目的论的代表人物及其观点？

（1）卢梭的自然教育理论从人性本善的前提出发，主张教育就是要顺从儿童的自然天性．采取自然的途径，应用自然的方法，培养自然人。在他看来，德育以至全部教育的目的和任务就是使人取得“人品”，使人知道如何做人，并成为自主、自治的人，“我的目的是：只要他处在社会生活的漩流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想．而且，除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制就行了”。

（2）杜威作为“现代教育”的主要创始人．在教育史上同卢梭一起被称为“儿童中心论”的重要代表。他认为“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类?与生俱来的能力?得到生长”。在他看来，教育就是不断生长，除此之外，没有别的目的。“关于道德教育．他认为，教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”这说明德育的目的不是由社会需要决定的。在杜威看来，道德教育根本上是促使学生通过理智的思考，选择对现在是有意义的生活方式，而不是灌输一系列道德准则。学校德育的根本目的是促使个体各道德因素统一协调地发展。 （3）柯尔伯格是认知发展道德教育思想的重要代表人物，他认为任何社会和任何文化中儿童的道德发展都有一个建立在认知发展基础之上的普遍过程，包括3个水平6个阶段。道德教育的目的就是促进这个过程的发展，“刺激所有儿童向上发展，如果可能，直至达到阶段6乃至一个正当的、合理的教育目的”。“对这种发展的促进不是灌输，而是促进儿童以一种自然的顺序向前发展。”“教育的目的可定为发展，从理智和道德两方面来说，都是如此。”这也就说明了柯尔伯格的德育目的是以促进个人发展为中心的。 19．社会中心目的论的代表人物及其观点？

（1） 赫尔巴特是传统教育的重要代表，伦理学是其教育理论的两大基础之一。他认为每个人都应具有以下5种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平或报偿。他断言这5种道德观念是巩固世界秩序的永恒真理，是维持现存世界秩序的道德标准，并且它们是永恒不变的美德。因此在他看来，教育的任务就是以这5种道德观念作为主要内容，努力形成学生“完美”、“善良”的道德品质。他认为德育乃至全部教育的目的就是要培养“真正善良”的人。这种人应该安分守己、唯命是从，既不怀疑现存社会秩序。又能遵守并服从既定法制，也就是完全符合5种道德观念要求的人。

（2）在道德教育上，涂尔干是开道德教育社会学研究之先河的第一人．这确立了他在道德教育理论发展中的地位。在个人与社会的关系上，涂尔干基本上是社会道德学说的代言人。在他看来，“道德的目的即是社会的目的，合乎道德地去行动就是为着集体的利益去行动?道德的出发点正是社会的出发点”。没有社会，道德就没有目的、责任和根源。”他指出，社会是由个人组成的，然而，“无论什么行为，只要它完全以行为者个人的目的为指向，就没有道德的价值”。只有以社会利益为目的的行为才是合乎道德的行为。他认为，道德与社会的稳定与和谐是联系在一起的，道德是社会健康发展的充要条件，有了健康的道德体系，就有和谐发展的社会。为此，必须设法有效地使人们遵守社会的行为规范，自觉维护道德的权威性，而这正是教育的使命。德育的目的正是在于使个体追求对社会的贡献，“我们并不是生来就知道须尽那些义务，而是教育使我们接受他们，从而?自觉?地尽这些义务的”。

（3）凯兴斯坦纳的教育理论虽属于“新教育”理论，但在德育目的上却是典型的社会本位论。“公民教育”是他教育思想的核心．他明确指出，“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民”。他认为，通过公民训练，要使学生对国家的最高价值越来越持积极态度，发展为具有“纯高”的为国家、为“公”的道德品质，最终成为有价值的良好的公民。教育(包括德育)的最终目的就是要培养、教育青年成为对国家、对他人有价值的“良好公民”。 20．决定德育目的的主观依据是什么？

（1）德育目的的确定肯定会受到不同世界观或形而上的理念的影响 人们在考虑德育目的时往往会非常直接地受到其形而上的理念、人性 假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。德育目的就其实质而言首先是一种教育活动中人的价值选择。

人是一种天生的形而上的动物。一方面人都有追问世界的根本的兴趣；另一方面自觉或不自觉的形而上的理念会对人的一切活动产生影响。形而上的理念对于教育活动的影响最重大的莫过于对于教育目的、德育目的的设定的影响。所以德育目的的确定肯定会受到不同世界观或形而上的理念的影响。

（2）教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。 中国古代的性善论者孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。所以“学问之道无他，求其放心而已”。德育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬光大。主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”。所以道德教育应当使人去性而起伪，“积礼义而为君子”。由此可知，德育目的的设定一定会受到教育主体对于人性的基本假定的影响。一般说来，性善论者往往相信人性的善良，更多地倾向于内在的德育目的；性恶论者由于其对人性的悲观．往往以防范为德育之本，更倾向于外在的德育目的。

(3)德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响

人总是用理想提升自己，道德教育的要义之一是要用理想的道德人格 塑造自身。德育目的既然是对培养对象品德规格的设计，就不能不与人格理想相联系。故德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响，且这一影响具有最为直接的性质。在中国古代思想史上，几乎所有的学派都有其对于理想人格的共同追求。从大的文化系统看，佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。以作为主流文化的儒家言之，一方面．儒家设计了一种非常完美的人格形象．认为： “圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”，“圣人为人之精”。另一方面，儒家又认为“圣人与众人一般．只是尽得众人的道理”，“涂之百姓，积善而全尽，谓之圣人”。所以儒家实以圣贤人格的培养为其道德教育的根本目的。 21．决定德育目的的客观依据有哪些？

（1）德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。 生产力和科技发展的状况是确定一定历史时期德育目的的物质基础。 生产力和科学技术的发展水平不同，社会对受教育者的品德质量标准和规格要求不同。在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不允许全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育的专门培训。所以，古代学校德育目的只有一条，那就是培养有一定品德素养的统治者——神职人员和政治、军事、法律等方面的“治才”。机器大工业时代的到来，使社会生产对普通劳动者的科技文化素养提出了更高的要求。在现代社会，无论是在资本主义制度下还是社会主义社会里，劳动者不具备一定的科技、文化和品德素养，就无法适应现代化的社会生产。因此机器大工业出现之后，资本主义国家普遍实施了强制性的国民义务教育，学校德育开始具有全民性、民主性。信息时代和知识经济时代将不仅对全体社会成员的文化与科技素养提出更高的要求，而且由于信息资源的剧增，社会价值多元已成为现实，道德教育目的中必须加大培养道德价值的批

判与选择能力的成分。

（2）德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。

生产力对教育目的的影响还表现在由生产力所决定的教育资源控制与分配方式对教育目的的制约上。这就必然与一定社会经济政治制度相联系。马克思和恩格斯曾经指出：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的。占统治地位的思想不过是统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”在阶级社会，统治阶级一方面会利用其经济和政治上的统治权制定出符合本阶级需要的德育目的，为巩固这一统治服务；另一方面还会利用自己在经济、政治上的权力维护本阶级在教育资源占有上的特权，并保证这一德育目的的实现。所以，德育目的的制定会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。 （3）目的的确定必须考虑历史发展的进程。 德育目的理解上，一个重要的分歧表现在社会发展和个性发展的关系上。如前所述，社会本位的教育家往往强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，德育目的的核心是使教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的思想家往往强调个人价值，认为德育目的应当从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。实际上，社会人格的培养和个性发展之间，也可以说是社会发展与个人发展之间，是一种历史的辩证的关系。 22．如何正确理解我国的德育目的？ （1）进展

我国现行德育目的和德育目标是建国以后德育目的和德育目标的延续。纵向比较．其进展方面主要表现为：

①它较为充分地反映了我国社会主义国家体制以及改革开放的进程，对基础道德和文明习惯方面的教育有了比以前更多的强调； ②注意到了德育的层次性，有了基本要求和较高要求两个层次，注意到了德育目标分类的必要；

③注意到了社会本位与个人本位的统一，对个体道德观念、责任感和道德批判能力等等的培养问题有了初步的强凋；

④注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性，在继承以往德育目的、目标的基础上反映了改革开放的现实和未来社会发展对学校德育的新的要求。 （2）问题

与对德育目的和德育目标的科学化目标相比较，我们还必须思考和解决如下方面的问题：

①德育目的是由谁决定的？与教师、学生有关吗?我国的德育目的、德育目标目前基本上是以国家决定和颁布的方式确定的。虽然国家作为教育主体之一有决定和颁布德育目的、德育目标的权力和必要，但是如果国家的德育目的的制定没有具体德育工作者和学生的积极与实际的参与，我们可以想像的是它的效果肯定会大打折扣。

②目前的德育目的较多体现了国家主导的意识形态。但是过多地强调意识形态，会导致德育和道德教育的政治化，其强调基础道德建设的目的的实现会受到一定的负面影响。实践已经证明，这样的德育目的难以取得应有的德育实效。 ③总体上看，我国德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调得不够，

仍然是以社会本位为主的德育目的和目标体系。如果在道德教育的目标体系中完全没有个人存在，这一目标就很难讲是“现代”的。 ④对独立的价值思考和批判能力的强调仍然不够。没有道德批判能力的个体就只能是无反省的道德主体，同样不符合现代社会的基本要求。我们的任务是要在自由选择中求得真实的价值真理。目前的问题是我们已经习惯于沿着固定的标准培养类似于工业产品的“标准件”那样的机械划一的道德人格。对于一个日益开放、全球化，因而价值多元化色彩日益明显的世界来说．这一德育目的和德育目标的不适应性将日益明显。 23．他律的涵义及其特点？

（1）涵义“他律”，是指那种不重视人的价值,靠外部力量使人接受一定的道德观念和履行一定的道德规范，并依靠社会舆论和社会奖惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈矩。故他律不是靠人的理性和信念，而是靠外力强制，不是靠人的自觉，而是推崇对上和服从权威，它的根本功能在于外在制裁。

（2）特点他律道德具有以下特点：一是权威性，二是约束性，三是强制性，四是被动性，五是他教性。 24．自律的涵义及其特点？

（1）涵义自律与他律道德不同。“自律”是指人们行为的约束力和驱动力依靠理性、信念和道德良心，依靠内心自觉，而不是靠外力强制。它尊重人的价值，强调自主、自治和自我教育，重视发挥人的主体性智慧、潜能及创造力。自律道德的根本功能是内在制裁，它要求主体自我约束、自我选择、自我规划、自我评价；并要求建立良好的内心法庭，对自己的言行进行自我裁决。

（2）特点自律道德有以下几个特点：一是自觉性，二是自主性，三是内控性，四是自教性。

25．如何理解他律与自律的关系？ 现代著名的道德教育学家的研究表明，人的道德发展的基本规律是从他律向自律发展的过程。他律是低层水平，自律是高层水平，达到自律，人的思想就解放了，就能够充分发挥主体的能动性。

皮亚杰、柯尔伯格通过大量的实验证明，他律道德是自律道德发展的基础，自律道德是他律道德的升华，两者不是独立抗衡，而是相互协调、相互影响，在人的道德发展中是一个由低级向高级发展的辨证统一过程。同时，他律与自律在人的道德生活中又是不可缺少的。

当一个人还处在年幼时期，身心发展尚不成熟，缺乏知识和生活经验，必须利用道德规范的外控力来约束他的言行。但随着个体身心发展的成熟，知识与经验日益增多，其道德水平逐渐由“他律”转向“自律”，个体的自觉程度提高了，内控力增强了，就无须用过多的清规戒律来约束他，道德教育重心应该依靠更多的理性启迪，使遵守规范富于自觉性，从他律的规范性约束转化为自律的行为。

马克思说：“道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础是人类精神的他律。”这句名言明白地告诉我们，道德教育的最高目标应是培养有自律道德的人，即造就主体性道德人格。道德教育虽然不能直接以这种极高的目的和标准去要求所有学生，但从发展的角度看，道德教育可以、也应该努力促使学生逐渐从他律道德走向自律道德。

26．如何理解灌输的实质？ 灌输在性质上是一种强制、封闭的教育。以美国发展心理学家柯尔伯格为代表的西方各派教育理论，其主旋律就是反对道德灌输，科尔伯格指出：“灌输既不是

教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”

（1）在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生最终形成特定社会所要求的固定的价值观和行为习惯。

牛津大学道德哲学家赫尔指出：“当一个教师的目的是试图用某种观点和学说去封闭学生的思想时，他就是在进行道德灌输”。之所以试图封闭或禁锢学生的思想是旨在使学生只接受或具有某一种特定的道德价值观或道德规范体系。 所以，从目的上看，所谓道德教育与道德灌输的区别并不在于教育者试图用正确的还是错误的道德价值观去“教”学生，而在于教育者是否用某种单一的道德学说去“教育”,“培养”，“塑造”或“禁锢”，“封闭”学生的思想，如果是，所谓“多样性”与“开放性”就荡然无存，所谓道德的“发展”就无从谈起，所谓的“道德教育”就难免成为不折不扣的道德灌输。

（2）在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规范。

我们国家前几十年的历史中，马克思主义曾遭严重曲解，共产主义道德在很多时候只是用来反对“资产阶级道德”实则实行封建道德的幌子。结论：在道德内容上，作为检验标准的不是有多少人“普遍认可”或“一致同意”，更不是个人愿意与主观判断，而是人类实践、人类理性，是社会历史发展的理想、方向与规律，是有理性的人类历史的和具体的社会实践。

（3）在方法上，使用一些专制性的、强迫性的和非理性的甚至反理性的方法来传授一定的道德内容，达到一定的道德目标。

灌输并不是一种具体的德育方法，而是指一种教育与教学的指导思想。一般将灌输与启发对应起来，作为任何道德教育方法都具有的两种截然相反的性质。这两种性质的根本对立在于，教育的方法是否符合儿童道德理解水平和发展规律，是否考虑儿童的兴趣、意愿与自由。以常用的“说服”发为例，如果是“启发性的”，就是真正的说服或说理教育，如果是灌输性的，就是只空洞的或抽象的道德说教、道德鼓动、道德宣传，这种灌输型的“说服”一定是“说而不服”的或无效的。 27．灌输有哪些弊端？

（1）灌输教育存在着道德立场上的错误。

“灌输教育”必然要把社会或学校中的人区分成道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者，教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”,并认定自己所灌输的道德正确无疑，以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任。这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断变化和发展，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到灌输教育的实际效果。

（2）灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。

从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机多么善良，用以灌输的道德多么高尚，灌输教育把人当作道德容

器的思路和做法，违背了人类最基本的道德准则，因而这种道德教育本身就是不道德的。

灌输教育存在着方法上的弊端，表现在：

第一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今

中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。

第二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。

第三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。

28．原始社会德育内容的特点是什么？

（1）由于人类生存的需要，以血缘关系为基础的(氏族、部落中的)原始的集体主义是道德教育内容的核心，维护氏族、部落存在所需要的忠诚、勇敢、勤劳、复仇等等道德法则成为德育内容的重点；

（2）原始的集体主义、平等、民主等道德原则局限于一定的氏族、部落之内

（3）在学校德育产生之前，原始社会的德育内容与整个德育系统一样是与生活、劳动融为一体的，德育属于生活教育、民俗教育的范畴，这就决定了原始社会的德育内容在呈示形式上具有非专门、不自觉的特点。 29．古代学校的德育内容有哪些主要特点？

（1）道德法则本身具有浓厚的等级色彩。比如战国时期，秦国的商鞅曾经处罚过歌颂变法的百姓，原因是他们没有议论朝政的资格。无独有偶，斯巴达的执政者也曾经下令屠杀了两千多个用自己的勇敢拯救了国家的奴隶，理由是他们违背了奴隶不得参加保卫国家的行动、具有勇敢精神的禁令。由于学校德育的从教者、受教者大都是统治阶级成员，德育目的也是培养“治才”，所以学校德育内容中充

斥着类似于君君、臣臣、父父、子子等等级制度及其维护方面的道德内容。 （2）由于教育目的是培养“劳心者”，所以古代德育内容中存在鄙视体力劳动的倾向。《论语》中就有弟子向孔子问稼而遭到夫子的冷遇的故事。原因很简单，因为根据当时的制度，王公的职责是“坐而论道”，士大夫的责任是“作而行之”，只有百工、商旅、农夫和妇功主要是进行体力劳动的，而后者是所谓的“劳力者”、下等人。 （3）由于道德教育内容本身的等级性导致了内容呈示形式上的绝对灌输的特色。道德教育的内容就是宗教和古典文献的记诵和刻板的“规矩”(行为规范，如洒扫、应对、进退、衣服冠动者主要通过劳动与生活实践接受统治阶级意识形态的影响，同时也形成、养成符合自己阶级要求的一些道德内容，例如中国古代农民阶级的平均主义、勤劳、节检、厚道等道德观念。 30．现代学校德育内容的主要特点是什么？

现代社会(资本主义，尤其是机器大工业产生以来)给学校德育内容带来的显著变化有以下几点。

（1）自由、平等、博爱等等反映资产阶级反对等级制度要求的道德观念进入学校德育内容。尽管资本主义社会并未实现真正的平等，但是以“平等”、“公正”、个性自由为特色的道德教育内容成为近现代学校德育的特点仍然是事实。

（2）由于商品经济、市场经济的需要．道德教育中出现了对自强、诚信、效率、开放与宽容等价值观念的强调。

（3）随着学校德育由对灌输模式的批判走向对自主道德、理性能力等等的强调，德育内容的呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习主体性的努力。当然，现代德育实际上包含着资本主义和社会主义两种性质对立的学校德育形态，这两种形态在德育内容上也有巨大的差别。比如对集体主义的看法、对共产主义道德体系以及公民道德教育内容的看法等等。不过如果我们将它们与古代社会的学校德育相比，其共同性还是很多的。

31．各国德育内容的差别主要表现在哪些方面？

（1）价值取向的差别。这一差别首先表现为体系上的不同。例如受儒家影响较大的东方民族对家庭、集体、国家一般采取的是集体主义的立场，而欧美诸国个人主义传统决定着他们更强调个人的权利与自由。价值取向上的差别还表现在具体价值范畴的理解上。比如对“谦虚”、“节俭”等美德的理解，中国人与西方人的差异很大。道德价值体系和具体理解上的不同当然会直接影响学校德育内容。

（2）存在方式的差别。许多宗教传统较为浓厚的国家，例如亚洲的泰国、印度，欧洲的德国、英国。德育课就是宗教课，或者两者之间有较密切的联系．其道德教育的内容与宗教教育的内容联系在一起。而中国、法国、日本等国家的学校德育虽然不能说与宗教无关，但至少在学校教育范围内没有直接的联系。

（3）呈示形式的差别。我们注意到，东方国家采取直接道德教育模式的较多，德育内容是直接呈示的；而西方国家采取间接德育模式的较多．强调德育内容呈示的隐蔽性。主要原因在于受儒学影响较大的东方民族认为学校教育的主要责任之一是道德教育，向学生传授正面的价值观念是完全必要的；而西方人认为道德教育的责任并不在学校，而是在教堂和家庭，道德教育不能够采取灌输的方式。

32．各国德育内容的发展有哪些共同趋势？

在当代社会，尽管由于历史与文化的不同导致了世界各国德育内容的千差万别，但是德育内容在发展的趋势上仍然有一些趋同。这表现在——

（1）对“全球伦理”的确认。所谓“全球伦理”“指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识。没有这样一种在伦理上的基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或独裁的威胁。而个人或迟或早也会感到绝望”。这一点是本世纪初以来对学校教育内外广泛存在的价值相对主义的一种批判、反思的结果，同时也是世界各国面临的许多道德问题(如生态伦理问题，人口、发展、人权、消灭贫困、战争与和平问题等)越来越具有全球性的联系的结果。

（2）对综合道德能力培养的共识。基于两个原因现当代学校德育较为重视道德判断能力的提高。这两个原因一是全球化导致的道德价值多元化需要个体的鉴别和选择能力，一是个体道德自由与对社会和集体的道德责任之间的平衡也需要个体的辩证决断的能力。但是仅仅靠判断力的培养是难以解决道德教育的所有问题的，现当代德育内容中对实践及其他综合的道德能力的强调亦已成为趋势。

（3）教育内容结构上的共同理解。从内容构成角度看，道德教育应当包括哪些内容，一直是现当代德育理论和实践探索的问题。

从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为以下四个方面：文

明习惯、基本道德(美德)、公民道德、信仰道德。

（4）注重国情和国策教育

当今世界各国德育都力求通过本民族的创业史、斗争史及整个历史发展过程，唤起青年一代的民族自尊心和自豪感，培养他们的爱祖国、爱人民的情感，培养他们的民族意识、宗教意识和国家价值观念，以使他们成为本民族、本阶级的接班人，并为自己的祖国的繁荣富强做出贡献。

（5）注重公民教育

公民教育，也称公民素质教育，最早是由16世纪欧洲一些资本主义国家提出来的。近几年来，随着各国经济文化和社会发展的需要，又重新受到重视。作为一个合格的公民必须具备三个方面的发展：德智体美劳各育全面发展，个性充分发展和智力因素与非智力因素的同步发展。其中，健全的人格培养是贯穿这三方面发展的共同目标，也是公民素质教育中对公民的社会价值规格所作的规定。

（6）注重劳动教育

劳动教育指的是对学生加强劳动观点的教育，也就是要培养学生尊重劳动、热爱劳动和劳动人民的思想感情，并使学生通过劳动实践掌握一定的劳动技能、养成良好的劳动习惯和创造精神。 33．制约德育内容的决定因素？

（1）一定社会的教育目的和德育目标。学校德育内容是为达到学校德育

目标服务的，是服从于和服务于学校德育目标的，而学校德育目标又是服从于和服务于教育目的的，因此，学校德育内容必须根据教育目的、学校德育目标的要求来确定。教育目的、德育目标对德育内容的直接制约作用，间接地反映了社会对德育内容的根本制约作用因为教育目的是根据社会需要和受教育者身心发展需要的统一性要求确定的。

（2）学生品德形成发展规律和年龄特征。学校德育内容的确定必须考虑学生品德发展的规律。只有遵循学生品德发展的规律和年龄特征，使德育内容的深度和广度与学生品德发展的“最近发展区”相耦合，才能使德育内容不仅是学生可接受的，而且才能使德育成为一种发展性的德育。 l

（3）当前形势任务和学生品德实际。学校德育内容的确定还必须考虑当前形势任务的要求和学生品德的实际状况及水平。在不同的历史时期，由于国内外社会政治经济等形势发展的具体状况及主要任务不同，因而它不仅对学生品德上的要求也不同，同时也导致学生思想状况的不同；此外，不同学生的品德发展实际发展水平是存在差异的，因而要使学校德育内容切合学生品德实际，其有针对性，取得实效，其确定必须考虑当前形势任务的要求和学生品德实际。 34．马克思主义经典作家是如何理解“生活”的？

生活在马克思主义的经典作家那里主要包含以下几层意思 （1）生活是属人的，它表征着人的存在方式。生活始终是对于人而言的，只有人才有生活，动物的存在只能称为生存，在此意义上，生活是人的“专利”。这说明生活和生存不同，而只有生活才能揭示人之为人的特征，表征人的存在方式。马克思指出，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。”,“意识在任何时候都只能是被意识到了存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”。把生活和人密切联系在一起，其中一个重要乃至根本性的原因是生活反映和实现了人的自由、自觉和自主的能动性特征，是人的活动区别于缺乏自主性的、只能是受动的动物之生存，只有在生活中，人才能不断地丰富、超越和生成自身，实现

人的本质。

（2）生活包含了人的活动的所有方面。在马克思的哲学中，生活是一个包容性很强的概念，几乎人的所有活动都包含在内。在经典作家的著作中经常使用诸如此类的词汇：“物质生产”、“物质生活”、“生成”、“精神生活”、“个人生活”、“国家生活”、“日常生活”、“政治生活”、“实践”、“社会生活”、“现实生活”等，这一切都可以看作是人的生活的组成部分，因为它们都是人的活动，指向人本身的生成，从不同的角度象征着人的存在方式。

（3）生活是以物质资料的生产为前提的，是主客体的统一。无论是马克思主义以前的哲学还是现代西方哲学，在谈到生活的本质和起源时，大多把生活归结到主观的方面，其中体现出的本质主义的和抽象主义的思维方式，至少没有充分注意到现实的物质资料的生产在人的所有生活中的基础作用，也没有充分运用生成性思维方式和关系性的思维方式来考察人的生活，马克思主义认为，生活必须首先以物质资料的生产为基础，这是人类历史得以可能的基本前提，

（4）生活使自然、人、世界得到了统一。关于世界的统一性也是所有哲学孜孜以求的问题，不同的哲学家给出了不同的解答。马克思主义哲学并不关心那种与人无关的世界，也不主张在人的现实生活之外寻求世界的统一性或者把世界的统一性归结为生活中的某一方面。世界是人生活于其中并在生活中开拓出来的，与人和人的生活无关的世界并不存在，世界就是人的生活世界。在生活世界中，一切都与人联系在一起，和人相互作用，是人的现实生活把整个世界统一在一起。这样，物质与精神、社会与自然、主体与客体等等都统摄在人的实际生活过程之中。

35．如何理解作为道德教育之根基的“生活”的内涵？

根据马克思主义经典作家对生活的阐释，作为道德教育之根基的生活在内涵上基本可以表述为：人与人之间能动而现实的交往实践过程。

（1）我们所谓的生活主要是指人与人之间的关系层面上展开的。生活的主体和承载者是人，并在人与人之间展开，换句话说，生活不仅是属人的，是人所特有的活动，而且它主要是在主体间的关系纬度上进行的。与之相对的是，自然物的活动以及人与物之间的作用。自然物的活动之具有合规律性的特点，动物的存活只能是生存，它与受意识支配的人的生活有着质的不同。所以，生活是人所特有的已毋庸置疑，但并不是人的所有生活对道德和道德教育来说都具有同等的意义，我们重点考察和分析的是在人与人之间的关系纬度上展开的生活。

（2）生活是能动而现实的。由人是活动的主体便可以合乎逻辑地得出生活之能动的这一结论。从根本上讲，生活的能动性来源于并表征着、实现着人的能动性，生活的能动性与人的能动性是一致的。能动性就表明生活并非是受某种外在于生活本身的，绝对的，占支配地位的力量主宰的，也不是纯粹自在的，它是人按照自己的意愿创造出来的，不断地超越和创造出新的生活是生活本省固有的特性。

（3）生活还是现实的。生活中的自由与创造始终离不开现实的社会历史条件的制约，不能脱离人的肉体生命的存活这一简单而基本的前提，否则，一切都将化为乌有，再美的精神之花也无法绽放。马克思正是在承认这一历史前提下对人和社会进行研究的。而迄今为止，这个基本的事实却仍没有得到足够的重视，

（4）生活是以交往实践的形式存在的。生活既是在人与人之间的关系中展开的，而人与人之间的相互作用模式之不同人与物之间关系的一个最大特征就是前者是以交往实践形式出现的。交往实践，是人与人之间互为客体的实践模式，

凸现的是同样具有主体性和能动性的两个主体间的相互作用。在针对物的对象化实践中，虽然人也在接受着来自物的影响，但只有人是能动的，它们之间的关系称不上是交往。在本质上，交往与人、人类社会和人的生活同在，它既满足了人的生存需要，同时也是人自我认识、自我确证、自我发展和自我完善的要求。

（5）生活还具有过程性的特点。生活得以上几个特征决定了生活必须表现为动态的过程，而不是静态的实体或者某种一次性的活动。具体来说，过程性首先表明生活不是静止的超时间的存在，它没有固定不变的生活程序，生活总是不断和完善的，生活处于流变和发展之中，依事件而展开自己的内在之维，或者从另一个角度看，时间就是生活的一个要素，没有时间和超时间的生活是不存在的。据此，我们可以得出，无论对个体还是人类，只要生命不停止，历史仍在继续，那么，人的生活都将延续下去。 36．如何理解道德与生活的关系？

（1）道德源于生活 l

具体来说：①物质生活是道德产生的基础。 之所以说物质生活是道德产生的基础，不仅是因为物质生活在人类的所有生活中占据基础地位，是人类一切历史得以可能的基本前提，同时，还因为人类最初的道德就是直接来源于维持人类生存的物质生活的需要，直至今天为止，道德也不是完全与物质利益无关的，也同样是建立在物质生活基础之上的。所以，物质生活对人来说是第一位的，是包括道德在内的人的所有历史的前提，

②从事实的层面上考察原始初民的道德，不难发现，人类最初的道德就

直接来源于维持生存的物质生活的需要，是人类在千百次的物质生产的劳动实践经验中总结、积淀而来的。原始初民的生产力水平极为低下，大自然在原始人那里充满了险恶，为了获取足够的食物并保住每个人的生命不受到方方面面的威胁，在与大自然的长期斗争的过程中，人们逐渐形成了一定的规则，只有遵循这些规则才能满足物质需要，保证每一个人的生存。

（2）道德在生活之中

道德在生活之中主要是从道德的存在方式或道德价值的实现方式这个

方面来说的。道德在生活之中即意味着道德不是可以从生活中提炼出来能够脱离生活而单独存在的东西，它既是人类存在、社会生活实践过程中的本体论规定，也只能通过人的生活实践展现出来，具有和现实生活不可剥离的特性。对于道德在生活之中．我们还可以分别从两个方面去考察：

①从横向的方面去把握，道德在生活之中就说明道德判断的标准最终只

能是生生不息的生活，在生活还未开始的时候或者在生活之外并没有谁能给人设定一种最高的道德，这种道德即便是有，像幸福之类，也只是形式上的，需要在具体的生活中才能赋予其实际的内涵。

②从纵向的角度来理解．道德在生活之中也说明道德要随着生活的流变

而变异，生活是具有过程性的不断发展变化着的，那么，道德也同样不是静止不变的，它追随生活的变化而不断呈现出新的特征。

（3）道德为了生活

如果说前两个方面主要是从道德的产生和道德存在的方式来考察道德和生活的关系的话，那么，从道德的价值或意义来看．人在生活中创造道德本身不是目的，目的是为了更好地生活。换句话说，从道德与生活的相互价值关系上，生活更具有本然性的意义，道德是为生活服务的，而不是相反。

道德对生活的作用或价值主要见于以下几方面：

①道德对维持生活秩序，使生活能够存在和正常运行提供了担保。如前所述，生活是在关系中存在并展开的，从生活中的最基本的层面——物质资料的再生产和人自身的再生产，到现代社会高度自觉的政治、经济、文化等活动，无一不需要秩序的存在。而道德作为一种应当如何的生活实践原则，它在客观上起到调节人际关系、维持社会生活秩序的作用，使人们彼此之间能相安无事、互相合作、共同生存和发展。道德最初也就是源于这种生存意义上的维持物质生活秩序的需要，道德的混乱即意味着生活的无序、意味着生活无法正常进行，建立在道德基础之上的制度、法律等的作用也大打折扣。在这一点上，道德表现出了对生活而言的必要的工具性作用。

②道德对生活的作用并不仅仅表现于用以维持生活秩序的外在的强制性和约束性的力量，同时，道德又体现了人类生活中不可或缺的内在的意义纬度，是精神生活的一个重要组成部分。相对于精神生活中的真和美的纬度，道德表达了人对善的理解、对应当如何的追求，这为生活指明了方向的同时，还体现了人对世界、对自我所特有的一种把握方式，人要在这种方式中自我认识、自我肯定和自我确证，找到人之为人的原因和依据。 37．为什么要把道德教育的性质定位于生活性？

把道德教育的性质定位于生活性，则表明生活道德教育和以往的种种脱

离生活的道德教育尤其是科学化的道德教育相比较。并不仅仅是停留在教育手段或策略的变化上，也不是为挽救道德教育脱离生活的危机而采取的权宜之策，而是一种质的变化，是一种从高度形而上的层面对道德教育的本质予以审视而作出的本体性的观照。以生活性的观点再来看道德教育过程，道德教育应是人文的、丰富的和实践的而非科学化的、单调的和知性的，是生动具体的道德体验和实际行动，而非静态的毫无生命力的机械存在，是与生活合为一体而非与生活相隔离的另外一个世界，进而言之，它就是生活本身。并且，笔者认为，以生活性来概括道德教育的性质，是对道德教育性质的最为贴切和最为生动的表达。

显然，和科学化的道德教育相比较，强调道德教育的生活性一方面固然是对道德教育的根本性质进行彻底反思而得出的结论，但另一方面也是意在突出科学化的道德教育所不具备的以生活为基础的道德教育之实践的、情感的、综合的、发展的方面，它们更好地矫正和弥补了科学化道德教育的不足。科学化道德教育重知轻行，把道德和道德教育从活生生的有血有肉的生活氛围中剥离出来这一点，正是以生活为基础的道德教育所要克服的。 38．为什么要把生活作为道德教育的根本途径？

把生活视为道德教育的根本途径，固然是基于对脱离生活的或非生活化

的道德教育方式之弊端的深刻批判和认识，是对科学主义道德教育方式的反动和矫正，但同时更是植根于生活和道德、道德发展、道德教育之间的内在联系，植根于生活教育和其他方式相比较所具有的优势和基础性。

为什么要把生活作为道德教育的根本途径：

（1）从道德哲学的角度来看，道德在生活之中。如前所述，从道德哲学或伦理学的视角来看，道德在本质上是生活性的。这一方面是说，道德不仅源于生活、为了生活。而且从道德的存在方式上看，无法把道德从人的生活中分离出来，它和生活水乳交融，本身就是生活的内在组成部分，换言之，道德就是道德的生活，另一方面则是说，道德的种种要素在人的生生不息的生活实践中得到了完美的结合与统一，理与情、形式与内容、内在的心理与外显的行为等等，都在具体的生活中自然地融为一体，任何一种形式的拆解得出来的都不是完整的道

德。

（2）从道德发展心理学的角度看，个体的道德是在生活中发生、发展的。儿童道德心理发生、发展的规律也在一定程度上制约着人们对教育方式的选择。从道德发展心理学的角度来看，现代心理学研究证明，儿童的道德发展既不是先天本能的自动展开，也不是外部环境力量的机械外烁，更不是来自什么超人力量的神的启示，而是主体在与周围环境，即与人交往的生活实践中主动建构起来的。

（3）从教育学的角度看。生活具有道德教育的功能。

从理论的层面上，生活本身具有教育的价值，这是由教育、人和生活

三者之间的关系所决定的。从教育和人之间的关系来看，一般而言，教育是通过种种途径塑造人、发展人，最终使人成为人的过程，教育的质的规定性就在于它是一种培养人的活动。而从生活和人的关系来看，生活虽然是由人创造的，但同时生活也构成了人的存在方式，人创造出的生活也无时不在制约、影响和改变着人，亦即，过什么生活就会使人成为什么样的人。

从经验的层面来看，生活具有教育的功能，这几乎是为古今中外的无数

历史事实所证明了的一条真理。如果对教育作广义的理解，即并不限于学校教育的狭小范围，那么，人类社会的一切生活无不对人产生着这样或那样的影响，在这个意义上，社会就是一个大学校，生活本身就是教育，当年陶行知也正是在此意义上提出自己的生活教育主张的。

（4）从生活和其他教育方式、途径之间的关系上看，把生活作为道德教育的根本途径，还在于和其他教育方式相比较，生活教育所具有的种种优势。 39．和其他教育方式相比较，生活教育具有哪些优势？

（1）来自于亲身生活的道德认识和体验是真实、深刻而全面的，它比任何一种传授都要丰富得多、鲜活得多。与之相比较，那些不是从生活中直接感受的道德内容则大为逊色，无法取代生活经验的真实性以及对人产生的综合性的、全方位的影响。

（2）生活教育是自然而然的，和人自成一体·并非像其他教育方式那样从外面对人施加影响。因而能取得更好的教育效果。由于生活和人是同一的，生活并不是外在于人的，所以生活教育不是外在于人的，也不是从外面施加的，人通过生活而受到教育，教育就成了人的生活和生长的过程。从教育的视角来看，生活这种方式对个体来说是自然的，它对个体所发挥的教育作用常常是身处其中的个体所不易觉察的，所以效果也就更加突出。

（3）任何一种道德教育的方式最终都必须通过生活才能发挥作用。无论是侧重于认知的道德教学、重在实践的特意开展的典型的教育活动，还是现代西方道德教育理论中开发出来的种种道德教育的具体方法和模式(像价值澄清、关心模式、体谅模式、人本主义的模式等等)，这些方法和模式要想最终发挥作用、对个体道德产生实质性的影响，并把教育的成果固定下来，使之成为个体德性的稳定的组成部分，就必须通过个体的日生活实践。不通过生活，就无法实现道德教育的最终目的；不通过生活，个体的道德就没有一以贯之的特性，就容易消失和变化。所以，最终要通过生活才能使其他教育方式发挥应有的作用，实现理想的教育效果。

（4）生活还是实现道德之个体意义的根本途径。对于人来说，道德并不是外在于人的束缚人和压抑人的力量，它是人在生活中为了满足自己的生活需要而创造出来的一种东西。确切地说，它是人自我认识、自我肯定和自我发展的一

种手段，因为道德的存在，使人的生活才能够井然有序、维持下去；因为道德的存在，才使人的生活变得更加美好，使人的精神世界更加丰满；同时，也正因为道德的存在，才使得人具有了世界万物 所不曾具备的独特光辉。 40．精神分析学派道德发展理论的基本观点。

精神分析学派的道德发展的理论包括两个部分，一是关于道德产生的理

论；二是关于道德发展的理论。

（1）道德的产生——人格结构理论

弗洛伊德把人格分成3部分：本我(id)、自我(ego)和超我(superego)，道德的获得在于儿童超我人格的发展。

①本我——奉行“快乐原则”

在弗洛伊德的人格结构中，本我是最原始的、天生的无意识结构部分，像一口充满了各种欲望和冲动的沸腾的大锅，急切寻找出路．要求尽快得到满足。这部分对外部环境、道德、习俗、禁忌等一无所知，所追求的目的在于争取最大的快乐和最小的痛苦，其所奉行的唯一原则就是“快乐原则”。这一部分是行为的最初原动力，是一切活动的最原始的源泉。

②自我——奉行“现实原则”

然而，本我不加约束地满足本能冲动的要求是不现实的，为了生存，人必须更好地适应周围的现实而不能让欲望随波逐 流。拖延即刻的行动，考虑现实的作用，这就叫做自我。自我奉行“现实原则”，责任在于把本我需要的满足纳入现实的轨道。但是，实际上，经常在自我和伊特之间，出现不严谨的理想情况 ——骑手被迫沿着马想走的路，骑着马行进。”为进一步控制本我、监督自我，还需要更高层次的控制系统，这就是超我。

③超我——根据“至善原则”来活动

超我是人格的象征，是社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明的部分。它根据至善的原则来活动，限制本我，指导自我，以实现理想化的自我。因此，在正常情况下，在三者保持平衡的情况下，人们所表现出的行为都是合乎道德 规范的，人格将获得正常发展，如三者丧失平衡，就会引起精神病，并可能引发不道德的行为。

（2）道德的发展 ， 在弗洛伊德看来，道德是儿童超我人格的发展，是儿童早期经验中成人道德标准的内化，是一种更为深刻的家庭情绪反映。弗洛伊德认为，超我通过两种途径发挥其功能：

一是良心。当儿童受某种冲动的驱使而做出不适当的行为时．父母便加以制止、惩罚、训练，这一部分因惩罚而内化的经验最后以“良心”的形式表现出来，对以后类似的行为 起抑制作用。

二是自我理想。

当儿童做出适当的行为，合乎成人要求的行为时，就会受到父母的鼓励、表扬，以后碰到类似的情境，儿童仍会重复这种行为，、这种因奖励而内化的经验最后以“自我理想”的形式表现出来并最终成为行动的标准，对以后类似的行为起到激励的作用。

41．精神分析学派道德发展理论的教育意义。

（1）精神分析学说强调道德发展的过程是一个从无意识的过渡到有意识的、从不自觉的过渡到自觉地、从生理上的自制到心理上的自制的过程，这一点有一定的合理性。现代心理学对道德发展的研究在一定程度上支持了这一过程的

合理性，像杜威的道德发展阶段论、科尔伯格等人的道德发展阶段论都承认道德的发展经历了一个从不自觉到自觉，从单纯受生物冲动的支配到受发展起来的理性发展支配的过程。以致有许多理论家认为，这一过程反映了个人道德心理发展的一个基本规律。

（2）重视非理智因素特别是强调情感在道德行为形成和道德发展中的作用，对道德教育有重要启示和指导意义。当代到的心理学的研究，重认知和行为者多，而重情感者少，精神分析学派重情感的特征无疑使它成为当代道德心理学研究中一个举足轻重的力量，对当代道德认知、行为的心理学研究是一个重要补充。精神分析学派强调情感尤其是儿童早期的情感在道德发展中的作用，指出儿童是通过它所敬仰、爱戴的人来塑造自己的人格和道德形象，这一点对学校道德教育有重要的启示和指导作用。

（3）强调儿童早期经验在道德发展中的作用，认为儿童的早期经验即可促进儿童道德的成长，也可妨碍、阻止儿童道德的发展。这一观点，从正面讲，启发人们重视儿童的早期教育，从反面讲，则提醒人们，对儿童的早期训练必须合理得当。

42．简述柯尔伯格的道德认知发展理论

（1）道德发展理论

柯尔伯格关于儿童品德发展的理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的道德发展理论的基础上发展起来的。通过对许多国家和地区的儿童进行长达20年的研究，柯尔伯格发现，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段。

I习俗前的水平

在这一水平上，儿童已经能够区分文化中的规矩和好坏，懂得是非的名称。对正确与错误、好与坏的判断的基础是行为产生的具体后果．而不是人们习俗上的一般标准。这一水平又可分为两个阶段：

阶段(1) 以惩罚和服从为定向。避免惩罚，无条件地服从权威就是好的。处于这个阶段的儿童往往根据行为的后果，而不是意图或具体的环境做出判断。

阶段(2) 以比较行为的工具作用为定向。所谓正确、好的行为就是那些可以用来满足一个人的需要，有时也可以满足别人需要的行为。人们之间的关系是根据像市场上的交易那样的关系来判断的。

Ⅱ习俗的水平

在这一水平上，不管后果怎样，凡是按照家庭、集团或国家需要行事的就是好的。这一水平也分两个阶段：阶段(3) 以人与人之间的和谐一致，或使自己成为“好孩子”为定向。

阶段(4) 以维护权威和社会秩序为定向。倾向于权威、固定的法规和维持社会秩序。尊重权威、维持既定的社会秩序等就是道德的行为。

Ⅲ 习俗后自主的或有原则的水平

在这一水平上，儿童努力摆脱集团和个人的权威来考虑价值．着重根据个人的选择自愿采取的标准。这个水平也有两个阶段：

阶段(5) 以法定的社会契约为定向。能意识到个人的价值和意见是相对的，有些个人的权利是重要的．不能侵犯的。既强调遵守法律，也强调法律是社会一致同意的产物，其目的在于使人们和睦相处，如果人们感到法律不符合他们的需要，可以通过共同协商和民主的程序来改变法律。

阶段(6) 以普遍的伦理原则为定向。根据良心做出的道德决定就是正

确的。所谓根据良心的决定就是自主选择出来的、具有全面性、普遍性、融贯性的伦理原则的道德判断。这些原则包括普遍的公平原则、人权平等原则、尊重个人人格尊严的原则等。

柯尔伯格根据上述实验研究的结果，指出，儿童这一道德发展的过程有以下几个特点：

①发展的阶段是有一定顺序的，即个人是通过这些阶段而达到道德上的成熟，发展的时间尽可早迟，但是这个顺序是不变的。

②道德的发展源于个体的社会实践活动．源于主体和社会道德情景的相互作用。

③道德发展的过程是一个充满矛盾的过程，是一个不断解决道德冲突的过程。如果一个人所遇到的道德问题是他现阶段的道德思维所不容易回答的，而且要求他做出比现阶段更高的反应，那么，其道德思维就很可能从现阶段过渡到更高一级的阶段。

④逻辑思维的阶段和道德推理的阶段是平行的。每一个道德阶段的获得都需要有一个特定的理智发展阶段。

⑤不同的文化和社会环境。个体道德的发展水平可有不同。这些不同的发展速度与社会环境的影响有关。研究证明，社会环境和教育虽不能改变发展的顺序，却可以加速或延缓这种发展。

（ 2） 道德教育的观点

为使学校道德教育富有成效，柯尔伯格认为教师必须遵循以下原则：

(1)教师必须认识儿童当时所处的正在发生作用的道德发展阶段；教师必须既是一个“道德哲学家”，又是一个“道德心理学家”。

(2)教师必须在儿童内心激起对有问题的道德情境真正道德上的冲突和分歧，儿童认识上的矛盾和冲突是促进儿童道德发展的内在动力。传统的道德教育强调向儿童提供所谓的“正确答案”，因而不能有效地引起儿童道德阶段的变化。

(3)要向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。只有当成人的道德说理高于儿童一个阶段时，才会被儿童同化到他的思维中去。低于儿童理解水平的道德说理容易被儿童拒绝，而高于两个阶段的道德说理不能为儿童所理解。 43．柯尔伯格的认知发展理论对我国学校道德教育的启示。

（1）柯尔伯格的理论在一定意义上为我国学校道德教育提供了心理学的依据。目前．人们普遍认为，柯氏理论虽有不尽如人意的地方，但到目前为止，仍没有哪一理论能像它一样为学校道德教育实践提供较系统、科学的指导。因此，西方许多国家都把这一理论作为制定、设计学校道德教育计划的依据。我国的心理学工作者曾根据皮亚杰、柯尔伯格的研究模式，对我国儿童的道德发展进行研究，研究结果表明，我国儿童的道德发展也经历了一个与柯氏的发展阶段大体一致的趋势。因此，我们认为，柯尔伯格的理论对我国儿童的道德教育工作有一定的借鉴作用，它可以作为我国道德教育工作的一个重要的心理学依据。

（2）柯尔伯格根据自己的研究提出的反对灌输的观点对我国学校道德教育的实践也有一定的启发意义。目前，我国在德育理论上虽然也反对传统的教条式的灌输，然而在学校教育实践中，形式主义的说教式的教育仍是一种突出的教育方式。在实践中利用灌输的方法进行道德教育一方面会降低儿童理智发展的能力从而失去道德发展所必需的理智工具，另一方面也不利于培养学生的刨造精神和民主意识，从而使道德教育收不到应有的效果。因此，在对学生进行道德教育时，无论是政治思想课的教学，还是其它形式的教育，都应当尽可能地避免强制

性的灌输和形式主义的空洞说教。

（3）此外，柯尔伯格强调通过学校的隐蔽性课程对学生进行道德教育对我们也有一定的启发作用。过去，在这一方面我们从理论上重视不够，往往忽视了学校气氛、环境、师生之间和学生与学生之间的非正式关系等对学生的巨大影响。事实上，我们有许多学校在利用校风、学校环境对儿童进行教育方面做出了很大成绩。 所以，教育工作者所面临的任务是总结这些好的经验，并自觉地把学校的隐蔽性课程作为对学生进行品德教育的重要手段。 44．德育对象的主体地位体现在哪些方面？

在德育过程中，德育对象表现出双重特性，既充当德育的客体，同时又

是自我教育的主体。但即使是作为德育的客体，他们也表现出积极的能动性，而不是消极被动的接受外界影响。

德育对象的主体地位体现在两个方面： （1）个性道德需要得到发展

个性积极性的源泉就是个性的需要。需要是个性发展的动力。发展着的个性由于不断出现新的需要也就成为需要发展的结果。

个体的道德需要实际上就是个体的某种道德态度，是人存在的一种方式，更是人的一种素质。个体的道德需要蕴涵着一种内在的升华力，需要层次越高，就越趋向精神性，就越有道德价值。而德育的重要职能便是形成和发展这种道德需要，如个人尊严感的建立、道德理想的形成、道德信念的确立等。

需要的发展、选择和满足，是形成个性的一个重要任务。要通过教育，使受教育者从无道德需要到有道德需要，从非道德的需要到大道德的需要，从低层次的道德需要发展到高层次的道德需要。

2．个性得到尊重

“尊重”是人类最根本的道德需要，因而也是道德的核心内容。道德学习就是在尊重（自尊和尊人）这种道德需要基础上产生的。

有了“尊重”这个基础，德育对象就有了道德学习的动力，才能产生道德自主构建。这样的道德教育是愉快的、幸福的；而缺少“尊重”这个基础，德育对象是被动的、不情愿的，甚至是痛苦的。其实这种道德教育本身就是不道德的。

这个要求在教育学上的特征就在于，要予以尊重的不是已经成熟的个性，而只是处于形成过程中的个性。把学生作为一个人来对待是一件很困难的事情，要做到这一点，要求教师花费很多的时间和精力，因为要做到这一点就不允许漫不经心的、肤浅地待人。同时，尊重学生把每个学生看作一个人，是一件很复杂的工作，它需要教师的智慧和良心。 45．德育过程的概念及其要点。

（1）德育过程的概念：

德育过程即思想品德教育过程。它是以形成受教育者一定的思想品德为

目标，教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。社会主义学校的德育过程是教育者根据社会对年轻一代的德育要求以及学生思想品德形成的规律，对受教育者施加教育影响，通过受教育者能动的认识、体验、践行从而形成品德规范，发展其品德心理，培养品德能力的的教育过程。

（2）对德育过程的这一概括包含以下几个要点：

①德育过程是一种教育活动过程，是思想品德教育活动的展开、运行、延续、发展的过程。

②德育过程是有目的的活动过程。

这里所说的目的就是按一定社会对受教育者思想品德的要求和受教育者思想品德形成规律所确定的德育目标。即通过教育，受教育者在思想排品德规范、思想品德心理发展、思想品德能力方面所要达到的规格要求。德育过程就是要借助一定的教育手段、方式实现既定德育目标要求的过程。

③德育过程是教育者与受教育者共同参与的过程。

现代德育理论也强调充分发挥受教育者能动性，重视教育者与受教育者的共同参与，重视教育者的教育活动与受教育者的自我教育相结合，即教育者的组织、教育、引导与受教育者能动的认识、体验和践行结合。 46．德育过程与思想品德形成过程的区别与联系？

所谓思想品德形成过程是针对受教育者而言的，指个体接受外界的影响（包括教育影响），经过自我消化，形成个人品德的过程。 （1）区别：

①德育过程是教育者与受教育者共同参与的双边活动过程；思想品德形成过程是个人独自的自我教育活动；

②德育过程是教育的组成部分，是教育过程在德育方面的具体化，其实施属于教育活动过程；而思想品德形成过程属于人的素质发展的范畴，是人的素质在德的方面的发展（人的素质包括德、智、体、美、劳）。

③德育过程接受教育者特定的教育因素；思想品德形成过程中接受外界的影响是多种复杂的。

④德育过程是有目的、有计划的自觉影响；思想品德形成过程包括自发

的客观影响。

⑤德育过程是教育者有意识的培养学生具有社会所需要的品德，克服与社会相矛盾的思想言行；思想品德形成过程中品德形成的结果，可能与社会要求是一致的，也可能是不一致的。

由此可见，德育过程与思想品德形成过程有着显著的区别，不能混为一谈。一方面，不符合实际情况；另一方面，会把德育过程扩大到无限的范围，将自觉的教育影响过程混同为自发的环境影响过程，忽视教育者在受教育者品德形成中的目的性、方向性、主导作用；忽视受教育者品德形成中的阶段性、可朔性的特点。

（2）联系：

德育过程是教育者培养受教育者品德的过程，如果从受教育者的角度看问题，德育过程也是受教育者个体品德的形成过程，只不过是在教育者有计划、有目的的影响下，受教育者按社会要求的品德规范，形成个体品德的过程罢了，这是两个过程一致性的一面。另外，德育过程既然是教育者培养受教育者品德的过程，教育者就必须考虑受教育者品德形成的规律性。他不仅要考虑社会的需要，也必须考虑受教育者品德形成发展的要求（规律）。只有当教育者将社会的需要与受教育者的品德发展要求结合起来，德育过程和品德形成过程才能产生最佳效果。

47．与其他教育过程比较，德育过程有什么特点？

与一般社会影响、其他教育过程和个体品德形成过程相比较，德育过程具有这样几个特点：

（1）计划性与正面性

德育过程与一般社会影响的区别主要表现在计划性和正面性两个方面。 所谓“计划性”，是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序

状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影口自过程。学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉地影响学生。所以它更有可控性、针对性，也更有效率。当然，学校德育的计划性是以尊重道德学习主体的需要、品德发展的实际等道德学习主体性为前提的。同时为了实现这一尊重，计划性应当与灵活性相结合。

所谓“正面性”是与计划性密切相关的。这是因为我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式。因此德育过程的正面性特征的内涵主要有二：第一．德育价值的正面性；第二，德育方式的正面性。

（2）复杂性与多端性

与智育、体育、美育等教育过程相比较，德育过程的首要特征是它的复杂性。相对说来，智育、体育、美育过程较为单纯而德育过程较为复杂。其主要原因是因为道德教育所要完成的任务往往是对个体利益的调整、态度的改变和行为的约束。

苏联教育学家曾经列举过决定“教育”过程复杂性的因素。这些因素是：“对儿童各种各样影响的汇合(学校、家庭、街道以及各种非正式组织的影响)；儿童的某些已形成的观点、志向、习惯、爱好；揭示学生内心状况的困难(学生常常是自己也不知道造成自己状况的原因)；同一教育活动所得到的不同的结果；儿童个性的好动性。”应当说这一描述基本上表现了德育过程中影响因素、影响过程、影响结果的复杂性。由于德育过程复杂性的存在，道德教育就不可能是一蹴而就的，它需要包括教育者和受教育者在多方面的协同，需要实现教育与再教育、自我教育的统一。

所谓“多端性”是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。我们知道，一般而论，智育主要从认知出发，美育主要从情感出发，体育主要从行为出发开始教育过程。但是道德教育则不然。道德教育可以从知、情、意、行任何一端开始进行教育。德育过程之所以有多端性主要原因在于，第一，“知、情、意、行具有相对独立性和相互渗透作用 这就为每一具体的过程的多种开端提供了可能性”。第二，“教育实践中的大量事实表明，受教育者每一种思想品德的形成．其知、情、意、行的发展的方向和水平，是经常处于不平衡状态的，这就需要在德育过程中充分利用这种多种开端的规律．开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知、情、意、行几方面都得到相应的发展”。

（3）引导性与整合性

道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。假如我们将道德教育与个体品德发展过程本身相比较，则我们不能不认为“(道德)价值引导”存在与否乃是德育过程与个体品德发展过程的区别所在。这就是所谓的德育过程的“引导性”特征。

由于引导性特征的存在，我们再谈道德教育和道德学习的主体性时就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性”。所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个主体，必须发挥两个活动主体的主体性。虽然教师的主体性发挥的出发点和最终目的永远都是学生学习主体性的发挥，但是学生的道德建构所需要的最佳价值环境却需要教师去精心组织和安排。舍此就不能称之为道德“教育”。所谓“交互主体性”是指主体之间的关系。它既包括师生之间，也包括道德学习个体与其他人例如同学之间的关系。同时这

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