儿童发展心理学4

第十章儿童性别角色的社会化

性别：就是我们通常称谓的“男性”或“女性”。这是根据生物学特征对人类群体的基本界定。作为男性，其性染色体由XY组成，有性腺、畢丸，而女性的性染色体由XX组成，性腺是卵巢。男女性的外部生殖器也不同。

性别角色：是被社会认可的男性和女性在社会上的一种地位，也是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称。

性别同一和性别角色同一：一个个体要适应社会，发展自我，学会认识自我的性别，并选择相应的性别角色行为是十分重要的。根据身体结构和功能来确认自己是男性，或是女性，这就是性别同一。根据社会对性别角色的要求来确认自己，则是性别角色的认同。

性别恒常性的发展阶段 （1)性别认同〔2—3岁）

（2）性别稳定性〔4-5岁)，即知道人的性别不会随年齡变化而变化 （3）性别一致性(6-7岁)，即懂得人的性别不会随服饰、形象或活动的改变而转变。 认识性器官有助于性别认同的稳定性。

第十一章儿童交往的发展

依恋：依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体联系的一种倾向。依恋是婴儿与抚养者之问一种积极的、充满深情的感情联结。它对于激发父母和照顾者更精心地照料后代，对形成儿童最初信赖和不信赖的个性特点有着重要的影响。

依恋发展的过程

（1）第一阶段(出生到3个月)：对人无差别反应的阶段。这个期间婴儿对人的反应几乎都是一样的，哪怕是对一个精致的面具也会表示微笑。他们喜欢所有的人，最喜欢注视人的脸。见到人的面孔或听到人的声音就会微笑，以后还会咿呀“说话”。 （2）第二阶段(3到6个月)：对人有选择反应的阶段。这时，婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应明显减少，但依然有这些反应。 （3）第三阶段（6个月一3岁）：积极寻求与专门照顾者接近。婴儿从6、7个月起，对依恋对象的存在表示深深的关切。当依恋对象离开时，就会哭喊，不让离开，当依恋对象回来时，会显得十分高兴。只要依恋对象在他身边，他就能安心地玩、探索周围的环境，仿佛依恋对象是婴儿安全的基地。

婴儿的依恋行为表现明显的情景：

（1)依恋对象最易抚慰婴儿，使婴儿安静下来；

（2)婴儿为了做游戏或得到安慰，更可能接近依恋对象; （3)有依恋对象在旁边，婴儿感到害怕的可能性降低。

依恋类型：

（1）回避的。.这类儿童对母亲在场或不在场影响不大。母亲离开时,他们并无特别紧张或优虑的表现。母亲回来了，他们往往也不予理会，有时也会欢迎母亲的到来，但只是短暂的，接近一下又走开了。这种儿童接受陌生人的安慰就像接受母亲的安慰一样。实际上这类儿童并未形成对人的依恋，所以有的人把这类儿童称为“无依恋的儿童”。

（2）安全的，这类儿童与母亲在一起时能安逸地玩弄玩具，对陌生人的反应比较积极并不总是偎依在母亲身旁。当母亲离开时，他们的探索行为会受影响，明显地表现出一种苦恼。当母亲重又回来时，他们会立即寻求与母亲的接触，但很快地又平静下来，继续作游戏。

（3）反抗的。反抗性依恋的儿童逢到母亲要离开之前，总显得很警惕，有点大惊小怪，如果母亲要离开他,他就会表现极度的反抗。但是与母亲在一起时又无法把母亲作为他安全探究的基地。这类儿童见到母亲回来就寻求与母亲的接触,但同时又反抗与母亲接触，甚至还显得有点发怒的样子。如儿童见到母亲立即要求母亲抱他，可刚被抱起来又挣扎着要下来。要他重新囬去作游戏似乎不太容易，不时地朝母亲那里看。

形成依恋类型的原因

母亲或别的照顾者在抚养婴儿时

（1）对于婴儿发出的各种信息能敏感地及时作出反应，即所谓的敏感性和同步性; （2）与婴儿相互作用时，尤其在指导儿童时,充满热情、鼓励和温和。

依恋的发展是个双向过程，既有婴儿对父母的依恋，也有父母对婴儿的依恋，因而婴儿的依恋向哪种类型发展，不只是与父母的教养活动有关，还可能与婴儿本身的气质特点有关。

耳聋婴儿的依恋发展比正常儿童慢，唐氏综合症的儿童与母亲的相互作用甚至有异常。可以这样认为，母亲对儿童的反应性，部分是由儿童自身的气质特点以及母亲本身先前存在的倾向造成的；同时母亲的反应又影响了儿童依恋的性质。要使儿童获得安全的依恋，母亲必须学会合理地养育儿童的行为方式。

依恋的理论

1.习性学理论：鲍尔贝

认为依恋是一套本能反应的结果。

印刻一词来描绘小动物的依恋过程。出壳后对第一次看到的那个大的活动的客体一一通常是母禽，发生依恋。那个被依恋的客体,不论走到哪里它们就会紧紧地跟随到哪里。当这个对象不见时,它们就会出现焦虑。

习性论者强调了婴儿早期的社会信号：哭、笑、依附等在依恋形成中的作用,还把依恋看成是由母子双方共同协调发展起来的双向过程。 2.心理分析理论

满足其生物学上需要的对象保持接触时投入具有性特征的能量“里必多”的重要性。

心理分析模式的一个关键概念是：依恋是由内部的、直接的成熟过程所激起的自然现象，并以需要的满足为中介。 3.社会学习理论

依恋是一组通过学习获得的行为，依恋是母子相互作用的双向过程 4.认知理论

婴儿的依恋必须具有某些认知能力。

首先，婴儿必须学会区分环境中不同的人，若缺乏这种能力，就会把周围接触的人都看成是同样的，既不能发展对专门人的依恋，也不会在见到陌生人时感到害怕。 其次，婴儿必须具有认知永久客体的能力。当他所依恋的对象不在眼前时，依然知道这个对象还存在，并期望他重新出现,分离的焦虑特别依赖这类能力。

早期依恋对儿童发展的影响

（1）对照料者(父母〕的依恋为婴儿提供了情绪安全的基地，也为日后父母教育儿童打下了基础。

（2）依恋的强烈程度不能决定儿童发展的方向。 （3）儿童与照料者父母的依恋关系不是一成不变的，它会随着家庭内部关系的变化而变化 （4）儿童个性是儿童经验的历史与现实活动统一的产物，它既是发展过程中的一个连续体,又具有相对的可塑性。年龄越小可塑性越大。

同伴的作用

1、同伴是强化物 2、同伴是范型

3、同伴帮助去自我中心 4、同伴给予稳定感和归属感 5、同伴是社会化动因

赛尔曼的儿童的友谊发展阶段：

(1)第一阶段(3-7岁)，这时儿童还未形成友谊的概念。同伴就是朋友，一起玩就是友谊。

(2)第二阶段（4-9岁)，单向帮助阶段。儿童要求朋友听从自己的愿望和要求。顺从自己的同伴就是自己朋友，否则就不是朋友。

(3)第三阶段〔6-12岁)，双向帮助阶段。儿童对友谊的互动性有了一定的了解，但有明显的功利性，还不是患难与共的合作。

(4)第四阶段〔9-15岁)，亲密的井享阶段。友谊随时间推移而发展，儿童逐渐懂得忠诚、理解、共同兴趣是友谊的基础。他们互相倾诉秘密、互相帮助、解决问题。但这时的友谊有强烈的排他性。 (5)第五阶段〔12岁开始〕，是友谊发展的最高阶段。择友严密,建立的友谊能保持很长时间。

角色采择四个阶段：

(1)自我中心的观点，儿童还不能将自已对事件的解释与别人的理解区分开来。 (2)社会信息的角色采择〔6-8岁)，儿童巳意识到别人有不同的解释和观点。 (3)自我反省（8-10岁)。儿童知道每个人都认识到别人有自己的思想和情感，知道不仅别人有不同的观点，而且别人也能理解儿童的观点。

(4)相互角色采择〔10-12岁)。儿童能从第三者、旁观者、父母或朋友共同的观点看两个人之间的相互作用。

(5)(12-15岁以上)社会和传统体系的角色采择。

游戏的作用：

1、游戏和认知的发展，游戏促进儿童认识的发展，儿童当前的认识水平又决定着游戏水平。

【要求3-5岁儿童取一支粉笔。这支扮笔放在儿童手及不到的盒子里。如果要解决这个课题，就必须把两根短棍夹在一起，然后才能伸到盒子那里去拿。实验分三个组进行。一组儿童看着成人表演如何操作棍子、夹子，最后取到粉笔；另一组儿童只是看到成人解决问题的部分示范；还有一组儿童玩弄这些工具，在游戏中解决问题。结果发现，看着成人解决问题的一组儿童在自己解决问题时并不比做游戏的那组儿童更好一些，而做游戏解决问题的儿童比看成人部分解决问题的儿童完成得更好些。从这个简单的实验中可以看出游戏有助于儿童任务的完成。】 2、游戏和社会能力，游戏中的想象性游戏对儿童社会能力的促进最大。

【儿童可以在假想的情境里,按照自己的意愿扮演各种角色,体验各种角色的思想和情感。通过游戏还可教会儿童如何在游戏集体里发挥自己的作用，学会如何使自己的行动与自已扮演的角色以及别的儿童相协调】

3、游戏与情绪，游戏为儿童学会适当的情绪控制和表达提供场所，而具有不同情绪的儿童在选择游戏上有不同表现。

【假装性游戏的一个重要特征是它为表现情感和控制情感提供了种种机会，因为冲突或令人害怕的情境或遭遇只是以小型化的形式存在。那些做冒险性或有仇恨的假装性游戏的儿童可以从中获得某种能力和力量，或者产生移情作用。实际上它可能正在建立一种观察别人的情绪、表现或控制自己情绪的比较好的组织图式。儿童在成长的过程中要学会把攻击性行为与恰当的自我坚信区分开来，把冲动与有意义的行动区分开来，把自我中心与共享区分开来。】

4、游戏与个性，对儿童个性的发展有一定影响，儿童的个性特征对游戏技能和游戏习惯有深入持久的影响

【把儿童分成想象力强的与低的两个组，提出如下问题：你跟一个动物或一个假想的人一起谈过话吗？”并告诉儿童:“我们正在找一个未来的宇航员,这个宇航员在星际航行时要经过很长一段与周围人隔离的时期。”然河他要求每个未来的宇航员安静地坐下来驾驶飞船，谁什么吋候不想坐了,可以打信号告诉实验者。他发现那些想象力丰富的儿童可以坐很长时间。想象力丰富的儿童一般与父母有密切的感情。】

关键期：人或动物的某些行为与能力的发展有一定的最佳时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为和能力得到更好的发展；反之，则会阻碍其发展甚至导致行为与能力的缺失。

动作技能：是一种自动的、迅速的、正确的、柔和的动作，它不是一个单一的动作，而是一连串的上百个肌肉与神经的协调的动作。

第十二章儿童道德的发展 皮亚杰的道德认知发展理论 研宄方法：对偶故事法 主要研究方向：

（1）儿童对游戏规则的理解和使用 （2）对撒谎和说真话的认识 （3）对权威的认识。

儿童道德判断发展的阶段

（1）前道德判断阶段(1. 5~7岁)。

①集中于自我时期（1.5~2岁；)，与感知动作思维相应，所有的感情都集中于身体和动作本身。

②集中于客体永久性时期（2~7岁〕，与前运算思维相对应，从集中儿童自身,转向集中注意权威一父母或其他照料者。道德认知不守恒。 （2）他律道德阶段或道德实在论阶段〔5~10岁〕 特点：

①认为规则是万能的、不变的，不理解这些规则是由人们自己创造的。

②在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者是好的,否则便是坏的，还以为别人也这样看。

③判断行为的好坏是根据后果的大小，而不是根据主观动机。前面所举的6岁儿童对打破杯子的判断就是一例。

④儿童把惩罚看作是天意，赞成严厉的惩罚。⑤单方面尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。

（3）自律道德或道德主观主义阶段(9~11岁以后) 特点：

①认为规则或法则是经褂商制定的，可以怀疑，可以改变； ②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为动机；

③与权威和同伴处于相互尊重的关系，能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人

④能把自己置于别人的位置，判断不再绝对化,看到可能存在的几种观点； ⑤惩罚较温和、贴切，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正。

柯尔伯格的儿童道德认知发展理论与皮氏的共同点： 1、道德发展有一个固定的、不变的发展顺序； 2、肯定道德判断要以一般的认知发展为基础； 3、强调社会相互作用在道德发展中的作用。

班杜拉的社会学习理论

特点：

1.三位一体的交互决定论

班杜拉汄为的“三位”就是指个体的行动或行为、周围环境以及个体的认知、动机及其它因素。这三者是互相决定、共同起作用的，可以是一果多因,或一因多果。p代表个人因素，B代表行为因素，E代表环境因素。

P--B代表主体因素与行为之间双向的相互影响和决定关系。主体的信念、期望、意向、自我概念等认知因素支配引导其行为；行为及其结果通过向行为主体提供反馈，影响并决定思维的内容与形式以及行为主体的情 绪反应。

E--P代表环境因素与主体因素之间的双向作用。主体的信念、期待、情绪反应习惯、认知能力等的发展与变化是榜样示范、社会劝导等社会、影响力的结果。主体以其生理的、心理的以及社会的主体特、征影响其社会环境。

B--E代表行为与环境之间的相互决定关系。行为作为人与环境之间的关系中介，是人用以改变环境使之适合人的需要的手段。行为也受环境的制约，采取与环境相应的行为，否则行为将会无效。 2.替代强化 3.观察和模仿

观察学习的内涵：一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应得到矫正。同时，在这一过程中，观察者并没有对示范反应作出实际的外显操作

攻击性行为：指对人与事物带来有害结果的行为，儿童攻击性的行为是通过外部强化、替代性强化和观察与模仿范型获得的。

攻击行为产生原因：1．挫折；2．自卑、嫉妒与骄横；3．缺乏交往技能；4．缺乏移情能力；5．模仿；6．家庭影响；7．媒体的影响1）电视暴力2）拳击赛、电子游戏、互联网

攻击行为发展的理论

(1)攻击性儿童对敌意性线索表现出偏向的注意； (2)攻击性儿童对他人行为的解释中存在归因偏见； (3)攻击性儿童的行为反应和问题解决策略存在缺陷； (4)攻击性儿童对攻击行为的后果往往抱乐观的期待。

攻击行为的矫正 1．宣泄法 2．暂时隔离法

3．认识训练（移情训练） 4．游戏治疗

利他行为：是由同情他人或坚持内化的道德准则而表现出来的亲社会行为。

移情：指儿童在觉察他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪反应，是理解和贡献其他人情感的能力。

影响儿童亲社会行为发展的因素 1．认知和情感因素 2．移情能力 3．自我概念

4．社会文化的因素 5．强化的作用

自我控制：是指个体在无人监督的情况下，从事指向目标的单独活动或集体活动。自我控制既是个体社会化的重要内容，也是个体实现社会化的重要工具。

自我控制的測量方法：注意力集中与分散的测验，图形配对测验、迷津测验，抵制诱惑和延缓满足测验等。

提高自我控制水平的训练方法： 1.有意转移注意力

延缓满足是测定儿童自我控制的一种手段。缺乏自控力的儿童不能等待一段时间以得到更想得到的东西。为了能延缓满足，让孩子学会不去想渴望得到的东西的特征，或把这些东西诱人的地方想象为不能食不能用的东西是有效的方法。如把喷香的奶酪想象为是棉花、云彩。 2.自我暗示 3.自我监督

有的儿童上课喜欢做小动作，回家做作业时也经常干些与做作业无关的事。家长或教师可以教儿童自己监督自己的行为。若儿童出现了离开任务的行为，让他们立即将这行为记录下来，并作为重新回到学习中去的提示。儿童可以根据自己的分心情况计与每次完成任务时分心的次数，并逐渐提高要求,直至最后做到集中注意，一次也不分心。 4.积极鼓励

实验者准备让儿童做一个玩糖果的游戏，游戏机每隔一分钟发一颗糖，累积的糖全归儿童所有，但是他不能去拿。拿一粒糖，机器就自动停止发糖。实验前实验人员与儿童聊天,对其中一半儿童加以肯定：“我听说你们这些孩子平时很有耐心，为了得到一样好东西愿意等待。”而对另一组儿童只是谈些无关的事情。结果显示，被认为有耐心等待的儿童比没有受到这种表扬的儿童延缓时间长得多。这说明积极鼓励能提高儿童自我控制的水平。 榜样

5.观察一个延缓满足的榜样也能改善儿童自我控制。

让儿童经常观察宁可立即得到小的奖励,而不愿等待大的奖励的儿童，这个儿童也会变得不愿等待;若徬样是个不为小刺激所动，通常选择延缓后得到更丰富奖励的儿童，观察的儿童也会学会耐心等待。 6.对工作难度的准备性

先用测验来确定儿童愿意选择做难的工作的基准水平。儿童可以选择或者是干一件较难的事情，一分钟得到3分钱；或者是干―件容易的事一分钟得2分钱。选择可以重复几次。接下来是把儿童随机分成三组。一组儿童训练做较难的工作，另一组儿童做较容易的工作，但奖励是一样的，第三组儿童未作接受努力的训练。经训练一段时间后,重测其基准水平。结果发现，经过努力训练做较难的工作一组的儿童选择较难工作的比例高于低努力组的儿童，说明高努力奖励的训练有利于提高儿童选择高目标和高成就的奖励。

小学生品德培养的途径

（一）提高小学生的道德认识水平

1.生动具体，形象鲜明地讲解道德概念 2.为学生创设道德讨论情景

3.为小学生提供道德评价的示范与实践 （二）激发和培养学生的道德情感 （三）进行道德行为的训练 1.激发学生的道德动机 2.指导学生的道德行为方式 3.进行道德行为习惯训练

矫正学生不良品德的教育方法

（一）消除疑惑心理和对立情绪，建立相互信任的师生关系 （二）提高道德认识，讲究谈话艺术

（三）消除自卑心理，培养自尊心、自信心

（四）通过实践，锻炼学生与诱因作斗争的意志力 （五）注意年龄特征、个别差异，区别对待

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