中学物理实验过程中的课程改革

中学物理实验过程中的课程改革

在中学物理实验教学过程中确定以实验为基础，用实验来展开激发学生的实验兴趣，发挥学生参与教学的主动性和积极性，培养学生操作实验、设计实验的实践能力和创造能力．加强实验教学的研究，尽量把验证性实验改为探索性实验，把演示实验改为边讲边实验，通过挖掘教学内容的学术性，有机地把课内探索延伸到课外．总之，尊重科学，实事求是，面对群体，以实验创新教育为前提，使学生达到掌握物理实验技能和科学方法，养成科学态度，学会运用实验手段解决物理问题的能力为指导思想，强化实验 教学目标，要求学生在实验的全过程中自始至终抓好“七个正确”：其一，选择仪器正确；其二，安装调试实验装置正确；其三，操作规程正确；其四，观察方法正确；其五，测量读数正确；其六，处理数据正确；其七，实验结论正确．

1．探索改革实验教学模式，发挥主导、主体功能

大力探索改革不适应新时期形势的中学物理实验教学模式，建立起按科学设计实验教学程序、优化实验教学过程、指导实验方法、培养创新能力的“引导—探索—实验—掌握”教学模式．这种教学模式应充分发挥教师的主导作用，突出学生的主体地位．教师充分相信学生，使学生主动参与实验．课本让学生看，实验让学生做，思路让学生想，疑难让学生议，错误让学生析．让学生独立设计实验，利用物理实验，发挥学生的主观能动作用，最大限度地调动学生自主学习的积极性和主动性．变单向信息传递为双向式、多向式信息传递与交流，教师在课内讲重点、关键点和注意点，发挥好主导调控作用．主要方式是采取提问、答疑、讨论、观察实验现象、动手操作等．在实验中，加强对学生实验方法和创新能力的培养．

按教学大纲规定必做的分组实验，采用一人一组，总体安排，并将学生分成三种类型：第一类是理解能力差，反应较慢，动作缓慢；第二类是思维敏捷，动作粗糙；第三类是独立思考，动手能力强．不管哪类学生整个实验过程全部由学生自己独立完成，教师必要时答疑引路．另外要还改革实验报告的书写，实验报告不要求统一的格式，只要求与中学物理教学相联系，写出本实验成功的关键、有何不足．

2．改革考试方法，加大实验考核力度

中学物理实验考试总体要求是把考理论和考操作结合起来，全面反映学生实验课的基本要求；不论哪类学生考试的原则都是把考实验和做实验结合起来．考试成绩由平时考核成绩、理论考试成绩、操作考试成绩几个部分组成，三者的比例为２∶２∶６．平时考核内容包括上课到位率、认真程度、实验报告的书写等三个方面；理论考试可全面考查学生掌握实验基础知识的广度与深度；方法是在期中、期末考试卷中加大实验理论题的比例．操作考试是根据教学大纲的要求把实验操作能力要达到的教学目标加以分解，并按实验内容难易程度将考试分解为考基础实验，一般以大纲中规定必做的实验为主，时间一般安排在每学期期中、期末前两个星期内．另外对2中第二、三类学生还要增加综合性和设计性实验的考试，所谓综合性实验考试是将不同的实验进行组合，综合解决较复杂的问题，要求学生利用本实验手段去解决新的问题，时间一般安排在高中物理会考前一个月内．考设计性实验时，根据教师提出的实验目的要求，学生自行设计实

验方案，完成实验，时间安排在课外科技制作课上进行，它主要考察学生的创造能力．

3、利用设计性实验培养学生的创新能力

我们在抓好演示实验和分组实验的同时，努力开拓实验教学的新构想，探索设计性实验教学的新路子．设计物理实验需要灵活、综合地运用所学的物理以及相关学科的知识和技能，还需要学生：(1)查阅资料，设计实验原理和实验方法；(2)根据实验要求，正确选择实验仪器；(3)设计独特的实验构思；(4)独立进行实验操作．因而利用设计实验能有效地培养学生解决物理问题的能力和创造能力，对学生进行科学方法教育．

（1）设计性实验选题的原则

设计性实验选题的原则是不要求突出实验内容的复杂性，题目只给出实验目的和要求，由学生根据目的要求去独立查阅资料，独立制订实验方案，在自己认真思考的基础上，提出自己分析、解决问题的设想，然后在教师的指导下独立地去解决，最后写出实验报告．

（2）设计性实验类型

从设计性实验形式上，我们将设计性课题分为两种类型：第一，给定某种仪器设备，要求完成某一物理量的测定或某一物理现象的观察研究；第二，只提出测量要求，不限定实验方法和所用仪器，完成某一物理量的测量任务．

(3)设计性实验内容的分类

设计性实验的内容可以分为以下三类：

第一，测量某一物理量的课题．如“测定动摩擦因数”的课题，给学生刻度尺、秒表、天平、砝码、细绳、带有滑轮的长木板、滑块ｍ、重物Ｍ、弹簧秤、支架等，由学生设计出实验方案这类实验便于结合实际，促进学生把基础知识转化为能力．

第二，探讨研究和应用的课题．譬如在初中物理第一册第14面提出“毫米刻度尺测不出一张纸的厚度，也测不出两张纸的厚度，但是能测出一百张纸的厚度，而一张纸的厚度，只要把测出的厚度除以总数就可以知道了”．我们在教学中向学生提出：“给你一个圆柱体、大头针、刻度尺、测出一张纸的厚度”的课题．然后注意引导学生进行分析讨论，设计实验方案.

第三，研究测量方法的课题．例如在伏安法测电阻后，我们提出：“一位无线电修理工手边有最大阻值为50Ω的滑动变阻器R0和未知电阻Rx各一只，除用伏安法测量Rx外，还有哪些方法能测出它的大小(器材自选)”这样的研究课题，让学生根据课题要求，设计出六种测量方法． 这类实验可使学生学习和掌

握一些实验中经常用到的测量方法，可培养学生的变通能力．

正当我们束缚于教学活动的机械和被动，迷茫于教学理论的空洞和乏力之时，新一轮基础教育课程改革拉开了序幕。作为一个实际从事教学活动的教师，同时又作为一个教学理论研究者，怀着激动，带着憧憬，便有了如上的理解。这种对教学的理解也许带有相当多的理想色彩，可它同时也指明了新的前景。借用胡塞尔的话说，我不想教诲，只想引导，只想表明和描述我所看到和体验的东西。我将尽我的知识和良心首先面对我自己但同样也面对大家来讲话。我们的评判标准主要取决于旧的思维，我们的事业则主要取决于新的思维。最终我们将选取何者？我们能否用丰富的、令人满意的内容来填充我们心灵的空虚？新世纪教学的生命活力维系于此，新世纪教学理论的命运维系于此，新世纪教师教学生活的质量同样维系于此。 教学理论界，无论是把教学视为一种特殊的认识过程还是把教学视为传授知识经验的过程，抑或把教学视为教师的教与学生的学相统一的活动还是教师和学生的交往过程等，但把教学视为教育工作的核心和主导途径是共同的。这一点似乎是不证自明、毫无疑问的。然而，在我看来，正是在这个似乎不证自明、毫无疑问的前提下，人们往往把教学仅仅视为达到既定教育目的的手段，从而关注教学的科学性或有效性，至于教学本身的目的或价值的合理性常常被忽视甚至被遗忘了。因为，在实际的教学活动中，教学目的已经被置换为教育目的的具体化也就是教学目标了。既然如此，教师关心的当然应该是如何才能达成具体的教学目标，而不是这些具体的教学目标是否真正为教学活动的价值追求。这样，教学便蜕化为一种价值无涉的活动，一种纯粹的技术活动，而对这种活动也就只能用科学性来衡量了。所谓科学性即有效性，自然地，科学化便成为教学的追求目标。因之，教师在具体的教学实践活动中，注重的当然是教学的结果而不是教学的过程，强调的当然是教学方法的有效性而不是教学方法的伦理性，衡量的当然是学生的终结性的结果而不是终结性结果的合理性，这无疑是教学的工具价值观在教学实践活动中的具体表现。对此，我们可以提出犀利的批判，也可以将其视为社会上的一种狭隘的功利主义在教学实践活动中的具体反映。可是，我认为，教学的这种工具价值观恰恰适应了长期以来我们实行的高度集权的课程管理体制，或者说，长期以来我们实行的高度集权的课程管理体制恰恰孕育了教学的这种工具价值观。在高度集权的课程管理体制下，广大教师无权干预课程和教学评价制度，只能在既定的规范钳制下忠实地向学生传递既定的课程内容，而不敢越雷池一步。即使是极具创造性的教师，充其量是在教学方法上作些文章。所以，虽然改革开放２０年来教学改革不断，新教学方法层出不穷，但我们似乎并没有真正改变教学实践活动的机械、被动性质，教师厌教，学生厌学现象随处可见，也就是大家常说的“教学缺乏应有的生命活力”。 新一轮基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程政策的调整、课程结构的重建、课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材更新、课程资源的开发利用、评价体系的建立、教师教育以及制度创新等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。显然，教学改革是课程改革的一个内在组成部分。但是，教学改革决然不是课程教材改革的附属，应该看到，没有相应的教学改革，课程改革就很可能流于教材的更替。因此，课程改革迫切需要教学改革的积极呼应，教师应主动地参与到课程改革中来，并在发挥主体作用的过程中，促使新课程与新

教学相得益彰。教师如果抓住这次课程改革的契机，重新认识和理解自己所从事的教学工作，将会焕发教学活动的生命活力，进而重塑自己的教学生活。 毫无疑问，教学是一种价值追求活动，对于指导教学的教学理论需要建基于对教学的科学认识基础之上。但是，对教学的科学认识本身又是深深地蕴涵着教学的价值认识的。因为，教学认识本身是教学事实认识与教学价值认识的统一，或者说，教学认识本身也就是教学价值认识，而教学价值认识本身就是教学人文理解的产物。由于长期以来我们对科学的狭隘理解，认为科学是绝对客观的，是价值无涉的，教学理论要追求科学化，当然就要尽可能排除人为因素的干扰，任何价值因素的渗透。可以说，要求教学活动全面科学化的教学理论，造成了只见教学事实的人，进而成为现实中教学工具价值观的认识论根源。实际上，只要承认科学是人为的，是为人的，就应该承认科学也是人文的。人为的并不是纯主观的，为人的并不是纯功利的。解决科学主义与人文主义之争的途径在我看来是对科学的人文理解。相应地，我们需要思考人类何以有教学这种实践活动？教学是一种人为设计，内含着人类的价值追求、理想愿望，是为人的，因而也是人文的活动。如果纯粹把教学作为一种工具，教学也就失去了其丰富的人文价值和人文精神。强调教学的人文价值和精神，并不否认科学发展对教学的意义。我们只是表明，科学决不会解决教学的全部问题，试图这么做就误解了科学，也误导了教学。克服教学的工具价值观，弘扬教学的人文价值和精神，展现教学的意义，我认为应该把教学看作是人类的一种生活方式、一种存在方式。这无论对教师还是对学生来说，都是极其有启发性的。

教学既然是人的一种生活方式、一种存在方式，就要追寻这种生活和存在方式的意义和价值。生活并不是空闲的游戏，它需要辛苦和劳作、克己和牺牲，这种辛苦和劳作、克己和牺牲，是否值得？这决不是一个纯思辨的问题。因为，假如我们（教师）不能为教学活动注入真实的情感，我们就不可能获得教学生活的成功。失去了成功的体验，那么他的一生是可悲的；对学生来说，他用最宝贵的时间参与教学活动，如果从来就没有成功的体验，那么他的一生是遗憾的。教学生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中。从这一点上说，教学不仅仅是手段，它本身更是目的，是与我们生活的幸福密不可分的。如此看待教学，我们便能给教学一种内在的保证和快乐，努力提高人的品性，超越对人性的一切贬损。在这样的教学过程中，我们才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义，我们才愿意为之付出真诚的努力。正是在我们对教学付出真诚努力的过程中，我们才可能摆脱教学工具价值观的羁绊，真正体验到教学生活的幸福。

当课程由“集权”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不仅仅是由规定了的教学计划、教学大纲、教科书构成的文本式课程，而更是由教师与学生共同建构和生成的体验式课程。新一轮基础教育课程改革从根本上改变了教师的角色，教师成了课程的主体，拥有了前所未有的课程开发权和教学自主权。相应地，教学改革也不再是单纯的教学方法改革，而是整个教学思想、观念和思维方式的根本变革。我认为，克服教学工具价值观，确立教学的生活价值观，是保证教师自身教学生活幸福的基本前提，因而也是新一轮基础教育课程改革所呼唤的教学基本理念。

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