2011心理学概论 - 教师资格证培训 ppt.Convertor

第一章 导论

第一节 心理学的研究领域和学科性质 一、心理学的研究领域

定义：心理学是研究心理现象及其规律的科学。 心理是人脑的功能，是人脑对客观现实的反映。 （一）理论心理学 1.研究内容 2.学科分支 普通心理学 社会心理学 发展心理学 生理心理学 比较心理学 实验心理学 普通心理学

普通心理学的研究内容：心理学的基本原理和心理现象的一般规律。 心理学的基本原理：心理的实质问题；心理的结构问题 心理现象：心理过程、个性心理

心理过程：认识过程（感觉、知觉、记忆、注意、想象、思维）、情绪过程、意志过程

个性心理：个性倾向性（需要、动机、兴趣、态度、信念、理想、价值观、世界观）、个性心理特征（能力、气质、性格） (二)应用心理学 教育心理学 咨询心理学 管理心理学 消费心理学 环境心理学 法律心理学

二、心理学的学科性质

自然科学的性质：研究对象、历史渊源、研究方法 社会学科的性质 超科学的人文性质

综合交叉的性质：心理现象发生的主体、产生的器官、内容、形式、实质 三、学习、研究心理学的意义 树立科学的世界观与人生观

破除封建迷信，认清邪教本质，抵制和克服不良思想的毒害 为研究自然科学和社会科学提供必要的心理科学依据 能指导人类更好地从事各种社会实践活动 第二节 心理学的研究方法 一、一般方法论和研究原则 （一）一般方法论

辨证唯物主义、历史唯物主义 （二）基本原则

客观性原则 系统性原则

理论与实践相结合原则 伦理性原则 发展性原则 教育性原则

二、具体研究方法 (一)观察法 1.定义

2.分类（特点、优点、不足） (1)参与观察与非参与观察

参与观察（优点：获得素材丰富而具体，便于研究深入

不足：会影响问题分析的客观性;主观性） 非参与观察（优点：获得素材客观真实，少主观影响

不足：素材表面化，不利于细致深入） （2）自然场所的现场观察与人为场所的情景观察 自然场所现场观察（优点：自然，简易，客观

不足：表面，被动） 人为场所情景观察（优点：主动； 不足：被试不自然） （3）长期观察与短期观察 （4）全面观察与重点观察

观察法的注意点：要有明确观察目的、随时观察记录、掌握时间重复观察 (二)实验法 1.定义

自变量、因变量

2.实验室实验法与自然实验法

（1）实验室实验法（控制实验情境、被试、实验刺激、被试反应） 优点：主动，测量准确可靠

不足：被试不自然，影响结果客观性、准确性 （2）自然实验法

优点：被试表现自然、真实 不足：干扰较难控制 （三）个案研究法 1.定义

2.分类 ：以个人为单位的个案与以社会群体为单位的个案 3.基本特点

深入研究，探求问题实质 因果分析，提出对策、建议 4.优点和不足

优点：实践上应用范围广泛，个案研究促进心理学理论发展 不足：被试提供信息失真，研究者的期望或设想影响被试 (四)调查法

1.定义：以样本了解总体情况 2.分类

一般调查与专题调查

事实特征调查与征询意见调查 结构式调查和非结构式调查

当面访谈法、邮寄问卷法、电话调查法 3.优点：

优点：短时间内获得大量一手材料，对总体相关情况作出合理推理 不足：被试提供信息可能不准确；数据的有效性不高；设计好问卷难 （五）内省法 自我内省

口头或书面报告

三、常用研究技术和手段

实验和研究设计法：实验设计、准实验设计、非实验设计 对数据的统计处理法：描述统计和推断统计

逻辑思维推理法：分析、综合、比较、分类、抽象、概括；归纳、演绎 四、心理学研究中的伦理问题

尽量避免在研究中造成对被试可能的伤害 不能强迫被试参加研究 保护个人隐私

保护被试免受伤害的三个实践原则： 1）实验条件与日常条件相似 2）被试自愿参加

3）不给被试留下更痛苦的感觉

第三节 心理学的发展历史与流派 一、心理学的发展历史 （一）孕育阶段

1.古代西方 古希腊的哲学家 亚里士多德 《灵魂论》（植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂，动机来源趋乐避苦） 德谟克利特 （朴素的唯物主义者 原子论思想） 柏拉图 （神学唯心主义者 现象世界 理念世界）

2. 欧洲文艺复兴后期（心理学思想从唯心主义转向唯物主义） 法国的笛卡儿：人为机器，可被研究；后发展为理性主义

英国的洛克：实证主义；心理来自经验与环境的互动；观念联想 3.其他（古代中国、古代印度、古代阿拉伯和古埃及等） （二）确立阶段

1.生物学：达尔文，1859，《物种起源》） 2.德国生理学

德国柏林大学教授缪勒：特殊能量的说法 赫尔姆霍兹：色觉理论和听觉理论） 费希纳：心理物理学 3.正式诞生

1879年德国的冯特在莱比锡建立世界上第一个心理实验室为标志，心理学 具备客观性、可验证性和系统性

冯特的贡献：心理科学独立；实验心理学创立；心理学专业队伍建立； 二、心理学理论流派

理论流派 代表人物 主要观点 人性观 评价 精神分析 弗洛伊德 早期理论：潜意识；梦；泛性论 恶 略 后期理论：本能学说（生的本能、死的本能）；人格理论（本我、自我、超我） 行为主义 华生、斯行为是通过学习获得的 无善恶 金纳 人本主义 马斯洛、研究健康人；自我实现理论；罗杰善 罗杰斯 斯的自我理论；马斯洛的需要层次理论（生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要） 认知心理 信息加工过程 偏人本 学 主义 三、心理学的研究现状和发展趋势 （二）研究现状

各学派间相互包容，和谐共存

新的分支学科和交叉学科、边缘学科不断出现 心理学的研究方法综合化，研究手段现代化 （二）发展趋势 综合化 本土化 实用化 跨学科

第二章 心理过程

第一节 感觉：信息的输入和登陆

感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映 一、感受器

感受器的功能（收集信号、转换能量）

适宜刺激（每种感受器都有专门负责收集的信号对象） 感受性（人对刺激物的感受能力）

二、阈限（引起感觉需要的最小刺激量称为阈限） 绝对阈限（刚能够引起感觉的刺激的最小强度）

差别阈限（刚能够引起差别感觉的刺激间最小差异的强度） 阈下刺激

感觉适应（明适应和暗适应） 三、感觉的作用

感觉过程是认识活动的起点，维持正常的心理功能。 环境中刺激的数量能促进大脑皮层系统的发育。 第二节 知觉：信息的识别

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。 一、知觉的组织

1.守恒

知觉恒常性是指人能在一定范围内不随知觉的改变而保持对客观事物相对稳定特性的组织加工的过程。 2.图形和背景的区分

知觉的选择性是指人总是有选择地以少数事物作为知觉的对象，舍弃其余对象，被舍弃的事物就成为衬托对象的背景。 二、对象识别 模板匹配理论 原形匹配理论

符号识别理论（特征分析理论）： “群魔殿”模型（映像小鬼、特征小鬼、认知小鬼、决策小鬼）

三、自下而上的加工和自上而下的加工

自下而上的加工（使小的知觉单元组合起来，构成更大的单元）

自上而下的加工（影响因素：上下文的语义背景、知识、过去经验、期望） 第三节 注意：信息的选择 一、注意的概念

注意是心理活动对一定对象的指向、选择和集中。 注意使人能从复杂的环境中选出有意义的、符合主观需要的和与当前活动相一致的事物，避开不重要的、附加的事物，并把心理活动的焦点集中在所选的事物上，直至达到目的为止。

注意的功能：选择、保持、调节、监督心理活动的功能。 二、无意注意和有意注意 （一）无意注意

无目的，无需意志努力 引起无意注意的条件：

—— 刺激特点：刺激物与周围事物的差异；刺激物的强度，是刺激物的相对运动

——人的自身状态：需要、情感、兴趣、过去的经验 （二）有意注意

有目的，需要意志努力 三、注意的基本品质特点 注意的广度 注意的稳定性 注意的分配 注意的转移

四、影响注意品质的因素

个体的先天素质（神经系统的特点） 后天的训练

兴趣（保护人们对事物的兴趣） 五、自动化

自动加工：不需大量注意资源、几乎不受资源量限制，加工固定 控制加工：依赖注意资源，受资源量限制，应用灵活 第四节 记忆：信息的储存与提取

记忆（是人脑对过去经验的保持和再现<回忆和再认>）

一、记忆的分类

记忆内容： 形象记忆、情绪记忆、运动记忆、语词逻辑记忆 记忆时间：感觉记忆、短时记忆、长时记忆 识记目的：有意记忆、无意记忆

理解在识记中的地位：机械记忆、逻辑记忆 回忆时的意志努力：外显记忆、内隐记忆b_ _t 二、记忆系统 记忆系统 编码 储存时间 储存容量 感觉记忆 物理特征 短时记忆 言语听觉 ≤2秒 ≤1分钟 取决于感受器的生理特征，如视觉约9个英文字母 7±2（5-9）组快 长时记忆 语义编码 1分钟以上 表象编码（形象记甚至终生 忆、情绪记忆、运动记忆） 四、长时记忆信息的遗忘

遗忘（已经记住的信息不能再认或再现） （一）遗忘理论 消退说 干扰说 抑制说

（二）遗忘规律

遗忘在质上的表现：选择性，重构性

遗忘在量上的表现：艾宾浩斯曲线；前摄抑制或倒摄抑制；位置效应 第五节 思维：信息的演算 一、思维及其分类

思维：大脑对客观事物概括的和间接的反映。 分类：

思维借助的载体：动作思维、形象思维、语词逻辑思维 思维成果的形式：直觉思维和分析思维 思维运行的方向：发散性思维和聚敛性思维 思维的新颖性：受制思维和创造思维 二、类别和概念学习

分类是简化环境的有效手段。 概念形成

三、问题解决的思维方式 尝试错误 顿悟 类比

启发式，主要形式之一是反推法

问题解决的阶段：准备期、潜伏期、明朗期、验证期（华莱士）

问题解决阶段的认知观点：表述问题、寻找可行的解决方法、作出决策 四、影响问题解决的因素 问题呈现的方式 多余刺激的干扰 定势的影响 功能固着 动机的作用

第三章 个性心理

第一节 个性心理概述 一、个性心理结构简介

个性指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。 个性倾向性：兴趣、需要、动机、态度、理想、信念、价值观、世界观 个性心理特征：智力、能力、气质、性格 个性与人格同义

二、影响个性心理发展的因素 生物性因素 身体因素 家庭因素

自然环境因素 学校因素 社会实践

社会文化因素

三、个性心理在教育中的作用 因材施教 职业指导

第二节 个性理论与测验 一、主要个性理论简介 （一）精神分析理论

弗洛伊德精神分析理论：人格结构理论（自我、本我、超我） 荣格的精神心理学理论：意识、个人潜意识、集体潜意识 埃里克森的个性发展阶段理论 （二）行为主义人格理论

班杜拉的观察学习理论：观察学习和自我调节 人的行为的决定因素：环境、直接经验、间接经验

（三）人本主义理论 马斯洛的需要和动机理论（生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要） （四）类型理论

克瑞奇米尔的类型论：强壮型、瘦长型、矮胖型 谢尔顿的类型论：内胚叶型、中胚叶型、外胚叶型 荣格的类型论：里比多流向；外向型、内向型 威特金的类型论：场依存性、场独立性

霍兰德的类型论：社会型、理智型、现实型、文艺型、贸易型、传统型 （五）特质理论

人格是由个体的一组特质所组成，特质是构成人格的基本单位，特质决定个体的行为；特质在时间上又稳定性，在空间上有普遍性；特质可用来预测人的行为。 特质的概念 特质的分类

——奥尔波特的特质理论：共同特质和个人特质 ——卡特尔的特质理论：表面特质和根源特质

——艾森克的特质理论：外内向和情绪性的两个相互垂直的人格维度，32种基本人格特质

二、常见个性测验简介

1.卡特尔16种人格因素问卷：16个根源特质

2.艾森克人格问卷：分成人和青少年两种问卷，4个分量表（精神质量表P、外内向量表E、情绪稳定性量表N和效率量表L） 3.明尼苏达多相人格调查表（ MMPI）：10种人格特质 4.Y-G性格测验：12个人格特质 5.投射测验 投射的概念

分类：联想法、构造法、完成法、选排法、表达法

主要投射测验：罗夏墨渍测验、主题统觉测验、儿童统觉测验 三、心理测验的有关指标及使用心理测验注意事项 （一）信度

信度：稳定性或可靠性，指一个人在同一心理测量中，几次测量结果的一致性。） 再测信度

副本信度（又叫等值信度） 分半信度 （二）效度 效度：指一个测验在测量中要测的行为特征所具有的准确度，也就是说这个测验的测量结果与想要测量的内容的相关系数。 内容效度

效标关联效度

影响效度的因素：测试的长度；被试的选择 （三）常模

常模指心理测量中的比较标准。即心理测量中常用的标准化样本分数。 （四）心理测验的基本原则 保护被试隐私 做好预备工作

主试做好充分准备 第三节 性格特征 一、性格的概念

定义：表现在人对现实的态度和行为方式中的比较稳定的独特的心理特征的总和。

理解：对现实态度的个性特征，在行为方式方面的个性特征， 性格的社会制约性

二、性格的结构特征 （一）现实态度特征

对别人、集体、社会态度的性格特征 对劳动 和工作态度的特征 对自己态度的性格特征 （二）性格的意志特征

意志是为了达到一定目的，自觉地调节自己的行为，并与克服困难相联系的心理过程。

1.自觉性——盲从和独断性 2.坚定性——执拗和动摇性 3.果断性——优柔寡断 4.自制力——任性 5.勇敢——怯懦

（三）性格的情绪特征 情绪的强度 情绪的稳定性 情绪的持久性 主导心境

（四）性格的理智特征

感知、记忆、思维等方面的特征 （五）性格的可塑性 第四节 气质 一、气质的概念 定义：气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特性 特点：气质是表现在心理活动的速度、强度、灵活性方面的动力特征，气质的天赋性，气质的稳定性和可变性 二、气质类型

胆汁质：不可遏制型 多血质：活泼型 粘液质：安静型 抑郁质：弱型

三、其他气质类型介绍

（一）柏尔曼的气质激素理论 甲状腺型 肾上腺型 脑下垂体型 副甲状腺型 性腺型

（二）巴甫洛夫神经活动类型学说 神经系统的基本过程：兴奋和抑制

动物神经系统三特性：兴奋和抑制的强度、平衡性、灵活性的独特结合

强而不平衡的类型（“不可遏制型”）：胆汁质 强、平衡、灵活的类型（“活泼型”）：多血质

强、平衡、不灵活的类型（“安静型”）：粘液质 弱型（“忧郁性”）：抑郁质 四、气质的教育学意义 在教育上的应用 因材施教，培养个性 第五节 能力 一、能力概述

定义：能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。

理解：潜在能力是实际能力形成的基础和条件；而实际能力是潜在能力的展现。 分类：

1)一般能力和特殊能力

2)认知能力、操作能力和社交能力 3)模仿能力和创造能力

能力和知识的关系：

1）区别：能力是属于人的个性心理特征，知识本身则是人类社会经验的总结和概括；获取知识在先，能力发展在后，能力会随年龄增长而停滞和衰退。

2）联系：能力是在掌握知识的过程中逐渐形成和发展起来的，能力又影响学习和掌握知识的快慢、难易、深浅和巩固程度。 二、天才

概念：天才是各种能力的最完备结合。它使人能高效率地、创造性地完成某种或多种活动。

重要的能力品质或特征：一般能力方面，观察问题的敏锐和机警、良好的记忆力、独立的思维能力、创新能力；特殊能力方面，高水平） 形成许多因素（先天素质、接受教育、实践活动） 关于天才的定义

Marland：一般能力；特殊的学科倾向；创造性思维或多产性思维；领导能力；视觉艺术或表演能力 Renzulli：

三、智力 ●定义

智力是个体适应环境的能力 智力是个体学习的能力

智力是个体抽象思维的能力， 智力是智力测验所测的能力） ●能力和智力

美国心理学家认为智力包括能力 苏联心理学家认为能力包括智力

四、智力的结构理论

1.二因素论（英国心理学家斯皮尔曼） G因素（普通因素） S因素（特殊因素）：口语能力、算术能力、机械能力、注意力、想象力、智力

速度

2.群因素论（美国心理学家L.L.瑟斯顿） 7种平等的基本能力：计算（N）、语词流畅（W）、语词理解（V）、记忆（M）、推理（R）、空间知觉（S）、知觉速 度（P） 五、智力测验

比纳--西蒙智力测验：

测量智力发展水平，分成20个发展水平，发展顺序从2岁到成人。 IQ（智力商数）=MA（心理年龄）/CA（实际年龄）×100 韦克斯勒（D.Wechsler）智力量表：

韦氏成人智力量表、韦氏儿童智力量表、韦氏学前儿童智力量表 语言部分：资料、理解、算术、相似性、数字广度、词汇 操作部分：数学符号、填图、分组设计、拼图、实物装配 其他形式的智力测验：

奥蒂斯独立管理心理能力测验 温得克人事测验 魏斯曼人事分类测验 第四章 心理发展 第一节 心理发展概述 一、什么是心理发展 （一） 心理发展涵义

心理发展是人的一生中心理方面所经历的所有富有规律性的变化，具体包括认知（感知觉、记忆、思维）、情绪、个性和社会性等几个方面。 发展=获得+丧失

心理发展指有顺序的、不可逆的，保持相当长时间的变化。 发展使个体更有适应性、更具组织性、更高效、更复杂。 发展是个体先天遗传与后天环境共同作用的结果。 （二）儿童心理发展的特征 连续性与阶段性 定向性与顺序性

不平衡性（个体内差异） 差异性（个体间差异）

二、心理发展的研究意义

揭示心理发展的量变和质变的客观规律；

阐明制约心理发展的根本原因以及各种因素的相互作用；

从儿童心理的发生、发展过程探讨人类心理现象发生、发展的一般理论问题。 因材施教

三、心理发展的研究主题和任务 （一）心理发展的研究主题

1.在发展进程中遗传与环境的作用

2.在发展进程中儿童自身的积极作用(儿童具有主动建构起内部的心理结构以理解周围世界的能力）

3.发展过程中的关键期（或敏感期）

4.不同领域发展的相互作用（社会性与认知的发展是相互影响、相互促进的）

（二）心理发展研究的任务

注重早期心理发展，为今后的学习和工作打好基础； 有的放矢地教育（因材施教） 四、心理发展特有的研究方法 （一） 横向比较研究 定义：就某一方面的心理发展，通过在同一时间段内对不同年龄的儿童进行比较，能够迅速有效找出差距所在。 优点：迅速有效，经济节省

不足：非具体个体发展轨迹；存在“一致性效应”或称“世代变迁” （二）纵向跟踪研究

定义：在相当长的一段时期内（跨越几年或更久）对相同的被试组进行反复跟踪调查的研究方法。

优点：获取详细资料，确定发展中具有稳定性的人类心理品质 不足：耗费大量时间和精力，可能被试流失，存在“时代-历史的混淆”或称“时代变迁”。

（三）跨文化研究

定义：将隶属于不同文化群体的儿童的一种或多种行为和能力模式加以比较。

第二节 认知发展

一、皮亚杰的认知发展理论

（儿童认知发生、发展的规律和机制） （一）皮亚杰理论的基本观点

首先，儿童认识的发生是主、客体相互作用的结果，认识起源于连接主、客体的动作（活动）。认识只取决于联系具有某种先天素质的主体和客体经验的动作。人的动作有两类：一类是直接作用于客体的个别动作，另一类是由个别动作组成的动作系统或认知格式。

前者产生关于客体的知识；后者产生逻辑-数学知识

其次，认知结构的构建和再构建才是认知发展的本质所在。主体通过同化作用，将刺激整合于自己的认知结构之中，使认知结构保持稳定和发生量变；通过顺化作用，即认知结构受被同化的刺激的影响而发生改变，使认知结构发生质变。（举例）

最后，儿童认知发展取决于认知结构的发展水平，而这又是由个体的逻辑（朴素的心理逻辑）发展水平所决定的。

（二）认知发展的阶段

1. 感知运动阶段（出生至2岁）

智慧水平：动作逻辑；客体永恒性；位移群；因果关系萌芽 2.前运算阶段（2岁至7岁） 表象性思维；自我中心；半逻辑 3.具体运算阶段（8岁至12岁）

思维从动作向运算转变；思维的灵活与平衡；可逆性 4.形式运算阶段（13岁以后）

区分内容和形式，形式推理；假设演绎 （三）认知发展与平衡化

传统认知发展的三个经典因素：成熟、经验、社会环境

皮亚杰用“平衡化”的概念来阐述认识发展的机制。平衡化指的 是一种动态的过程，其目标指向是达到更佳的平衡状态。从适应的 角度看，就是指同化和顺化趋于更佳的和谐一致。

每一认知阶段内发展涉及平衡化，阶段与阶段之间的更替嬗变同样涉及平衡化，平衡化的本性其实就是“自动调节”。 二、心理测量流派的智力发展理论 （一）传统智力理论

智力因素是造成认知发展表现的关键 （二）新智力理论 1. 智力三元理论

（美国耶路鲁大学心理学家斯腾伯格） 情境亚理论、经验亚理论、成分亚理论 只有从智力活动发生的内部条件（成分）、外部条件（情境）以及连接内、外世界的经验这三方面综合加以考虑，对智力的描述才可能的全面的。 2. 多元智力理论

（哈佛大学心理学家加德纳）

七种智力：言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力和内部智力。 自然智力、精神-存在智力

三、信息加工心理学对认知发展的研究 （一）注意的发展

注意发展的原因：一是个体的成熟，二是儿童对刺激、活动的兴趣发展。 注意发展的着重体现：一是儿童在配置心理资源时会逐渐以一种整体系统的方式进行，二是儿童逐渐具备了选择的能力。 （二）记忆的发展

记忆的策略：复述、组织、精细化加工、提取线索的使用 广义的知识

（三）概念的发展

儿童最早的概念分类是基于所知觉到对象的相似性； 之后，儿童对概念的理解很快拓展到主题和分类的关系方面（即将对象按照功能和抽象的关系加以组合）；

最后，在中学阶段，儿童能够摆脱知觉的相似性而理解刺激之间的层级关系。 （四）问题解决技能的发展

皮亚杰认为儿童思维（解决问题）能力的发展，是经历了质的飞跃，从非理性发展到逻辑阶段。 多数信息加工理论家却认为，是由于记忆、注意以及其他一些基本的认知技能的逐渐获得而使问题解决的能力得到改善。

四、语言的获得与机能 （一） 语言的获得

语言包括语音、语法、语义三个成分 1. 语言发展的阶段

（1）呀呀语阶段：1岁左右开始开始产生第一个能被理解的词

（2）单词句阶段：1岁左右开始

（3）双词或三词组合阶段：1岁半到2岁开始 （4）完整句阶段：2-3岁开始 2.语言获得的理论 强化说

先天决定论 相互作用论：认知结构的发展是语言发展的基础，认知结构的构建和在这一进程中儿童的主动参与是语言发展的动力。 （二）语言的机能

语言是社会交往的重要工具 1.语言对认知的影响 2.语言对自我调节的影响 3.语言对文化社会的影响

第三节 情绪、自我意识和社会性的发展 一、情绪的发展

情绪的表达、情绪的确认、情绪的理解 （一）早期情绪的发展 情绪的表达

情绪的确认和模仿：习惯化和去习惯化；社会参照 早期情绪的功能是协调人际之间的社会交往，以后，儿童会像成人一样表达和确认各种复杂的情绪并理解。 同步性交往 （二）依恋 依恋的定义 1. 依恋的出现

出生-3个月：对人无差别反应阶段 3个月-6个月：对人有选择反应

6个月-3岁：积极寻求与专门抚育者的接近 2.母子联系

婴儿由此展现出最基本的情绪状态和表达技能，而 且在与抚养者交往的进程中开始了最初的社会化。 3. 对依恋的评估

Ainsworth：安全依恋、焦虑-回避型依恋、焦虑-矛盾型依恋 4.依恋发展的决定因素

家长的关爱、重视、温和、耐心 （三）害怕和焦虑的发展与克服 害怕的适应意义

克服：找原因，和依恋发展程度有关，关爱尊重 二、自我意识及性别角色的发展 （一）自我意识的发展

作为客体的自我：自我概念；自我同一性 作为主体的自我：自我独特感（横向比较）；自我稳定感（纵向比较） 自尊：自我评价

自我调节的发展：延迟满足

成熟的自我意识：

——个体意识到自己的身体特征和生理状况

——个体能认识并体验到自己内心所进行的心理活动

——个体能认识并感受到自己在社会和集体中的地位和作用 （二）性别角色的发展及男女差异 确认并认同自己的性别，了解异性与自己所属性别的差异，发展与性别相一致的个性，学会扮演相应的性别角色的过程就是性别角色的发展过程。 影响性别角色的因素：生物学因素，更多的是社会文化因素

性别角色发展结果的差异：交往、言语技能、社会认知、问题解决策略、关注的生活重点

三、道德的发展 参见“教学心理”

第四节 心理发展的年龄特征与教育

（从身体，神经系统兴奋与抑制，语言，思维，情绪、个性和社会性等方面入手） 一、幼儿期（3至6岁）儿童身心发展的特征与教育 二、小学儿童身心发展的特征与教育 三、中学生身心发展的特征与教育 四、大学生身心发展的特征与教育

第五章 教学心理 第一节 教学设计 一、教学设计的理论

（一）教学设计的涵义与基本程序

教学设计是教师对教学过程中的教学目标、教学内容、教学对象、教学媒体等基本要素进行系统、科学的分析，在此基础上将这些教学基本要素有序、合理地进行组织，并形成教学计划教学方案的过程。

教学设计的过程：分析和制定教学目标，分析和组织教学内容、方法与媒体，教学评价的实施

（二）教学目标的分析与制定 1.教学目标层次分析

美国心理学家布卢姆将教学目标分为三个基本领域：认知、情感、动作技能。 教学目标分类的特点（教学目标是有层次的，教学目标分类是跨学科的） （三）学习者起始状态的分析 1. 学生起始能力的分析 学生的背景知识； 目标技能；

学生对所学内容的态度 2.学生的学习方式分析

（四）教学内容的分析与设计 1.了解教材编排的思想与特点 2.分析教学中的重点和难点 3.合理组织教学内容

教学任务分析是指对教学中学生要达到的单元目标（或更次一级的学习目标）规定的能力所需学习的知识、技能及其相互的联系进行剖析。 加涅的认知学习分为言语信息（是什么）、智力技能（对外办事）和认知策略（自我监控）三类。

（五）教学媒体的选择与应用

选择应重点考虑教学目标、媒体特点、媒体的可控程度等因素。 1.多媒体组合应用

2.选择适合学生思维水平的传媒符号 3.发掘媒体促进学生思维发展的功能。 二、有效教学的方法

教学方法的选择，首先受制约于教学目标的要求。此外，教学内容特点、教师个性与特长、学生年龄特征也影响教学方法的选择。 （一）先行组织者

在讲授法中应用奥苏贝尔的有意义学习理论中的先行组织者。引导性材料被称为组织者，因为先于教学内容之前介绍，因而被称为先行组织者。

先行组织者策略包括选择材料、设想学习过程、呈现预备性材料、从中抽象出新信息、运用活动强化等。关键是引导学生在新旧知识间建立联结。 说明性组织者和比较性组织者

（二）发现学习与掌握学习 1.发现学习与发现教学法 发现法的基本模式是，教师不直接将学习内容提供给学生，而是为学生创设问题情境，引导学生去探究和发现新知识和问题。 布鲁纳认为发现教学法优点有：一是发现行为有利于激发孩子的智慧潜能；二是发现行为有利于培养内部动机；三是发现行为有利于学会发现的技能；四是发现行为有利于知识的保持。

发现教学法发展到发现式教学方法群，如体验学习教学法、积极学习教学法、内容不完全教学法、个案研究法、紧急情况研究法、智力激励法、主题法。 2.掌握学习法

掌握学习法由布鲁姆提出，其基本观点是，只要恰当注意教学的主要变量，就可以使90%以上的学生达到掌握水平。教学变量，主要是学习时间和适当的教学。学习所需的时间是能力和教学质量的函数。

（三）程序教学与计算机辅助教学

程序教学是一种个别化自我教学的形式，采用行为主义原理设计，学习方式一般为“直线式”（所有的学生按同样的顺序通过同样的学习内容）和“分支式”（在相同的序列中，作出错误回答的学生进入分支序列补救，之后再重新回到程序上）。

计算机辅助教学（CAI），是将程序教学的基本思想和方法与现代化的电子计算机系统结合起来的一种个别化教学形式，其基本特点是人机互动与交流。

常用的计算和辅助教学模式有：储存学生资料；练习模式；个别指导模式；模拟教学模式。

发展：教学环境网络化、教学媒体多样化、教学设计职能化。

（四）头脑风暴法

头脑风暴法是奥斯本提出的一种培养创造力的方法。

遵循原则：一是对提出的观点不作任何评价，鼓励产生更多的想法；二是鼓励自由思考、标新立异、大胆想象；三是以获取想法的数量而非质量为目标；四是鼓励改进或联合他人的设想。

三、情感与教学

情感、情绪影响人的认知。布鲁姆认为学生学习过程中的动机强度，即情感准备状态，是影响教学质量的重要变量。情感的准备状态有：对学科的态度；对整个学校学习的态度；对自我的态度。

情感与教学的关系对教学设计的启示：在教学方法设计方面，注重教学情景的创设，激发学生兴趣与探究动机；在内容与练习设计方面，可采取分层教学，让不同水平的学生都能体会到学习成功的乐趣；在教学评价上注重激励性评价，激发学生进取的信心和力量。 第二节 认知 教学 一、认知教学的基本原理

本质强调教学以学生认知发展为基础 （一）认知教学的基本特征

1. 皮亚杰的认知发展教学理论（认知本质上是一种建构的过程） 2. 信息加工的心理学理论（教学应匹配学生内部认知过程） 认知教育应具有三个方面的特征：

1.认知教学强调教学适应学生的心理发展水平 2.认知教学强调教学应促进学生认知的发展

3.认知教学致力于发展学生的问题解决与创造能力 （二）行为主义教学观与认知教学观 行为主义教学观：学习主要是通过练习和刺激反应式的强化来实现的；强调训练的作用

认知教学观：学习是一个知识的自我构建和理解的过程 认知教学观的特征：

1.从教学目标看，教学应辅助学生进行有意义的知识建构；

2.从教学任务看，教学应提供更多高认知水平的任务，让学生获得在问题解决中的学习机会；

3.从教学环境来看，教师应鼓励学生合作学习，充分沟通，通过社会性互动来发展自己对知识的理解；

4.从教学方法来看，更多的采用发现式、探究式教学方法，让学生做课堂教学领域中知识建构的主人。

（三）建构主义教学与情景教学 1.建构主义教学理论

建构主义教学观强调教学中学生自我主动地建构新知识，以旧经验面对新经验。 基本观点：一是知识不是被动地接受，而是由具备认知能力的学生在教学中主动建构。二是学习是自我组织的过程，教学过程中学生不是去“发现客观世界”，而是主动地将新知识融入原有的知识结构。 2.情景认知教学理论

情景认知教学理论的产生，是认知教学研究从孤立的认知过程研究向具有人性的

认知现象研究的过渡，其最大特点在于，强调学生的认知是情境化的，不能脱离复杂的社会情境而独立存在。 二、问题解决的教学

心理学家加涅认为，问题解决属于学习的较高层次，问题解决涉及言语知识，智力技能和认知策略的综合应用，它在教学中有着重要意义。 (一)问题解决的特征 问题的定义

问题解决的特征：（1）问题解决是一个认知过程；（2）问题解决需要应用先前的知识；（3）问题解决是目标指向性的活动；（4）问题解决是个性化的活动。 （二）问题解决过程与策略

杜威的5步骤模式：产生困难；对困难的界定；借助已有的知识确定解决问题的策略；验证假设；产生迁移

华莱士问题解决模式：准备；孕育；明朗；验证 问题解决的四个相互联系的环节：认知问题与任务；表征问题；产生与执行策略；反思结果

（三）问题解决与创造力的培养 问题解决“专家”的特征：专家比新手更能有效地组织信息；专家记忆容量较大，提取信息速度更快；专家花更多的时间来进行问题的表征，而且在更深的层面上表征问题；专家有比新手更强的认知与自我监控的能力。

解决问题的教学应关注：(1)提高解决问题需要的贮备知识的质量；（2）掌握问题解决的思维方法；（3）引导学生通过反思发展自我监控能力；（4）培养学生积极的情感与信念。

创造性思维是创造力的核心要素，它表现为思维的独创性、发散性、灵活性、突发性等方面的特征，有联想思维、直觉思维、灵感思维等不同的表现形式。 创造性教学法：教师转变观念，为学生创设创造性教学环境；教学中渗透创造性人格与创造性思维培养；培养创造性人格。 第三节 教师心理 一、教师的心理特征

（一）教师的职业心理特征 热爱学生 善于启发 勤学敬业 以身作则

（二） 教师的个性心理特征

从能力方面看，教师的基本能力表现为为敏锐的观察力、准确的记忆力、丰富的想象力、优良的注意分配能力和敏锐的思维能力等。教师的特殊能力表现在教学设计、教学组织、教学决策、教学监控等方面。现代教师还要能够以教育科研来改进教学的科研型教学专家。

在情感方面，教师应有以“师爱”为特征的积极情感。教学心理学表明，教师还应有良好的性格、坚韧的意志。 （三）教师的教育信念

教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，这种观念系统深入影响着教育效益。

教学效能感一般是指教师积极的教学信念，包括教师对教学关系、教育与学生发

展的认识与信念，以及教师对自己教学效果与能力的认识与信念。因而，教学效能感既有认知成份，也有情感成份。 二、教师的威信发展与维护

教师的威信是指由于教师的资历、声望、才能与品德等因素构成的优秀品质而使人产生的尊敬感和信赖感。 树立威信的渠道：

（1）教师以高超的教学水平及良好的道德品质感染学生； （2）教师发展良好的师生关系；

（3）教师应以良好的生活习惯与作风、端庄的仪表影响学生； （4）给学生良好的第一印象。 教师威信的维护与发展： （1）巩固已获得的威信；

（2）提高威信的水平与全面性； （3）防止威信的下降和丧失。 三、教师的专业成长

（一）教师专业成长的历程 1.依据教学的年限划分

布登：教学第一年的教师处于存活阶段，第2-4年为调适阶段，第5年以上称为成熟阶段。

2. 依据教师的发展需要划分。

本茨等：依赖权威、允许质疑与探索、组织个人教学方案、分享与更复杂的关注四个层次。

3. 依据教师关注的重点划分 佛勒等：职前关注、早期存活的关注、教学情境的关注、以及关注学生四个阶段。 （二）专家型教师的特征

具有教学专长的教师可称为专家型教师。 专家型教师的基本特征：

（1）专家型教师有丰富的、组织化的专门知识，并能有效应用。这些知识既包括学科知识，还应包括教学法知识及实践方面的情境知识。舒尔曼指出教师应具备三类知识：原理规则知识；案例知识；策略知识。 （2）解决教学领域内问题的高效率。

（3）专家型教师在教学问题解决时体现更多创造性。 （三）教师专业成长的一般途径

1.在实践中，不断更新教育教学的原理规则知识。

2.在教学情境中发展和丰富案例知识。常用的方法有：观摩教学；微格教学；教学案例研究。

3.在教学反思中发展教师的策略性知识。 第四节 教学中的品德问题 一、品德学习理论与教学意义 （一）中国传统品德学习的思想 荀子、孔子

（二）皮亚杰的品德发展理论

皮亚杰认为，品德成熟表现在尊重法则和社会公正两个方面。 “他律”向“自律”的发展。

（1）自我中心阶段（2-5岁） （2）权威阶段（6-7、8岁） （3）可逆性阶段（8-10岁） （4）公正阶段（10-12岁） （三）柯尔伯格的品德发展理论

道德发展与认识发展关系密切。道德发展是认识发展的一部分，而道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，后者为前者的必要条件。“道德两难论”是柯尔伯格研究道德发展问题的主要方法。 品德发展的三水平六阶段模式： （1）前道德水平（0-9）。第一阶段：以惩罚与服从为行为规则；第二阶段：朴素的享乐主义与功利性为原则。 （2）因循水平（9-15岁）。第三阶段：“好孩子”取向的准则；第四阶段：以权威和社会秩序为准则。

（3）原则水平。第五阶段：以社会契约与法则为准则；第六阶段：以普遍的道德原则和良心为准则。

（四）品德发展理论在教育中的应用

首先，品德教育应与孩子道德认知水平相适应；

其次，在教学中教师要引导学生思考德育教育问题，在思辩过程中澄清价值。 二、不良品德行为的转化

（一）品德态度形成的过程与条件

品德态度，是指在日常生活中，人们对具有道德意义的现象、对象表现出的一定心理倾向性、评价性的反映。

品德态度的形成经历顺从、认同和内化三个阶段。 （二）过错与不良品德行为的转化过程

转化过程的三个阶段：醒悟阶段；转变阶段；自新阶段。 过错及不良品德行为的矫正策略常有：（1）防范协约；（2）表征性奖励；（3）控制强化物情境；（4）榜样学习；（5）过矫正。 第六章 学习心理 第一节 学习概述 一、学习的定义

学习的五个层次：第一个层次的学习，指人和动物的学习；第二个层次的学习，指人类的学习；第三个层次的学习指学生的学习；第四个层次的学习，指知识技能的学习；第五个层次，指机器学习。

桑代克认为学习是尝试错误的过程；华生、巴甫洛夫、斯金纳等人强调外部行为的变化；奥苏贝尔、加涅等人强调认知结构的变化。 金布尔从行为主义立场出发，认为学习是由强化练习引起的潜在反应能力的较为持久的改变。

理解金布尔关于学习的定义：第一，学习的结果是学习的主体要发生较为持久的改变；第二，学习不仅发生外在行为的变化，也会发生内在心理的变化；第三，学习是一种活动的过程；第四，要受到强化；第五，要练习。 二、学习的意义

学习是人和动物为了生存和发展的需要。只要我们善于学习，善于适应环境，我们就会在变化中求发展，在发展中更好地求生存。 三、学习类型

潘菽的《教育心理学》根据内容和结果将学习分为四类：知识的学习；技能与熟练的学习；心智的、以思维为主的能力学习；道德品质与行为习惯的学习。 奥苏伯尔从两个维度对学习进行分类：根据学习进行的方式分为接受式学习与发现式学习；根据学习材料的性质与学习者已有的知识经验的关系，分为意义性学习与机械学习。

加涅：言语信息学习；智力技能学习；认知策略学习 四、学习风格

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。学习风格具有独特性、稳定性，兼有活动和个性两重功能。

学习风格由生理要素、认知要素、情感要素、意志要素和社会性要素等五个方面的要素构成。 五、学习策略

国外学者关于学习策略的定义，主要是从四个方面来描述学习策略的：（1）认为学习策略是具体的学习方法或技能；（2）是学习的调节和控制技能；（3）是内隐的学习规则系统；（4）是学习方法和学习的调节控制的统一体。

燕国材把学习的策略定义为：旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、技巧等所作的优化组合、精巧安排。 国内黄旭认为，学习策略是个体在特定的学习情景里，用于促进其获得知识或技能的内部方法的总和。

丹塞路从其学习策略的定义出发，认为学习策略可以划分为基本策略与辅助策略两类。

迈克卡等人把学习策略分为三大部分，即认知策略、元认知策略和资源管理策略。

黄旭：1）识记策略； 2）加工策略；3）组织策略；4）理解监控策略；5）情感策略

六、学习的生理机制 高觉敷主编的《西方心理学的新发展》将关于学习和神经系统关系的看法归纳为八点：（1）学习是多阶段信息处理过程；（2）学习发生在脑的许多部位；（3）学习是以神经网络状态的变化而被编码的；（4）在网络内，学习编码是神经元的集体活动或一组相互作用的神经元的集中趋势；（5）网络状态的变化是由许多突触传递中所发生的可塑性变化的结果；（6）突触传导性的变化可能是时的，也可能是长期的；（7）长时记忆突触的变化似乎与RNA有关；（8）强化有利于突触的有效变化。

第二节 学习理论 一、学习的联结理论

（一）桑代克的联结—试误说

联结学习理论的代表人物是桑代克，联结论的主要特征是：认为学习的实质在于现成刺激与反应的联结或行为改变的过程；这种联结是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的；强调对学习过程的客观研究。桑代克认为心理是人的联结系统，学习就是联结。桑代克所关心的不只是对刺激情境采取行为趋势，而且还注意是什么使刺激反应一起出现。他相信，刺激与反应是借助于神经连接而联结。 他的理论涉及刺激与反应的神经联结，他根据其动物实验研究建立了S-R学习理论范式。桑代克总结出了三条主要的学习规律：效果律、练习律（应用律和失约律）、准备律。

（二）斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳把学习公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳认为，学习行为的产生是由可起到强化作用的刺激而引起的，而且所有动物（包括人类）都是如此的。

强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。 所谓强化，指任何能够提高一个特定反应出现概率的事物。所谓“强化物”，是指能够增加反应可能性的刺激。 如果从强化物本身的性质来看，强化物可以分为自然的强化物和人为的近似强化物。如果从强化的方法来看，强化又可以分积极强化（正强化）和消极强化（负强化）。

二、学习的认知理论 苛勒的顿悟理论

托尔曼的认知学习理论： S-O-R公式；中介变量；符号学习理论；认知地图、潜伏学习

加涅将学习过程划分为八个阶段：（1）动机阶段；（2）注意（知觉选择）；（3）获得阶段；（4）编码阶段；（5）回忆阶段（寻找和恢复）；（6）概括阶段；（7）操作阶段；（8）反馈阶段。

从联结论向认知观的转化引起了学习观念的变革。现代认知观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主要建构者。认知理论对学习结果的评价是质的而不是量的，它决定于学生的知识结构和知识的加工水平，而不是学会了多少知识。学习的认知理论重视学习者的能动性，适合于解释人类较为高级的认知学习现象。 三、建构主义学习理论

学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，构建自己的理解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是信息的简单积累，还包含新旧经验所引发的观念和结构重组。

建构主义教学对教师提出了一些新的职责：

（1）教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生的辅导者，成为学生学习的高级合作者；

（2）教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题；

（3）教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可以通过实验、独立探索、合作等方式学习；

（4）教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡；

（5）教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式；

（6）教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。 建构主义也要求学生积极建构知识：

（1）建构主义要求学生在复杂的真实情境中完成任务；

（2）建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务；

（3）学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。

建构主义学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。教学的中心由教师向学生转移。建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者，他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价努力，具有反思与批判能力，具有创新精神。建构主义也意味着教师和学生的作用的变化，教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。

另外，家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其它一些关键的参与者都要改变思想观念，积极地面对建构主义所带来的学习和教学革命。 第三节 非智力因素与非智力因素

一般认为智力因素包括五个方面：注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力。广义的非智力因素认为除智力以外的一切对学习有影响的心理因素。狭义的非智力因素有：动机、兴趣、情趣、意志、性格。 一、动机与学习 （一）动机概述

动机是行为的内在动力，是人们在完成任务中力求获得成功的内部原因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

（二）激发和培养学习动机

凯勒在1983年提出凯勒-ARCS模式：注意、相关、自信、满意。 学习动机的培养与激发常采用的方法有：（1）树立远大的目标；（2）激发需要；（3）明确问题；（4）及时反馈，了解学习成绩；（5）积极的鼓励；（6）适当组织竞赛活动；（7）期望与评价；（8）自我实现；（9）将学习任务与成就动机结合起来。

二、兴趣与学习

兴趣是一个人对客体的选择性态度，是在需要的基础上形成的，当需要达到满足时，就产生情绪的快感，这种选择性态度，称作为兴趣，兴趣随年龄的增长有所变化。

培养学生的兴趣：（1）让直接兴趣与间接兴趣相互转化；（2）培养广泛的兴趣，让学生掌握多方面的知识，才能有效地发展智力；（3）培养兴趣的持久性，是掌握知识，开发智力的必要条件；（4）好学与愿学结合，激发学习动机与培养学习兴趣相结合；（5）好学与乐学结合；（6）让兴趣发展逐步深化；（7）中心兴趣与广泛兴趣相互促进；（8）好奇心、求知欲、兴趣密切联系逐步发展；（9）兴趣与努力不可分割。 三、情绪与学习 （一）情绪的作用

情绪与认识紧密相联，消极情绪阻碍智力发展，积极情绪推动人的智力发展。美好的心境能使人产生学习兴趣，良好心境能使注意力集中，记忆效果好，想象力丰富。情绪有调节作用，能引起和维持人的行动，排除障碍。 （二）培养愉快心情 （1）适当满足需要；（2）增长知识，提高认识；（3）教师要用健康积极的情感去影响儿童，要消除消极情感对幼儿的腐蚀；（4）培养和保护孩子的好奇心，引导他们去探索，去理智地思考，促进智力发展；（5）利用艺术陶冶学生的情操；

（6）让情绪逐步向情操发展；（7）情感与认识相互促进；（8）情感与需要相互制约。

四、意志与学习 （一）立志与学习

确立行动目标；选择达到目的的行动方式和方法。 （二）笃信与学习

“笃信”含有树立信心的意思。首先要有确信感，相信自己的决心可以实现；其次要建立信念，对某种目标有坚定的信念，自然就会充满信心；最后要形成理想，理想远大，坚定，信心就会充足、牢固。 （三）有恒与学习

有恒含有恒心的意思。

五、性格与学习

陶行知：一是努力奋斗，二是实事求是，三是独立意识，四是创造精神。

一个具有优良性格特性的学生，可以保证其具有正确的学习动机、稳定的学习情绪、持久的学习兴趣和顽强的学习意志，提高心智活动水平，获得学习活动的圆满成功。

在塑造良好性格方面，应该：（1）做事认真、培养一丝不苟的精神；（2）诚实、勤劳、正直、勇敢、热情、开朗；（3）善于独立思考，善于观察，勤奋好学，具有自信心和独立性；（4）独立学习与合作学习结合；（5）个人学习与合作学习结合；（6）自我激励；（7）自我定向；（8）自我发现；（9）自我调控；（10）自我检查；（11）自我评价；（12）自我实现 非智力因素对学习的影响：（1）无论是什么年龄的学生，智力与非智力因素对学习都有影响；（2）只要是属于智力正常范围，非智力因素与学业成绩都存在着显著相关；（3）学习优秀者，其非智力因素的特征为：有较强学习动机、自信心强、意志坚韧、有好胜心、勤奋刻苦、学习兴趣浓厚、善于独立思考、情绪稳定等；学习落后者的非智力因素特征为：缺乏坚韧的意志、没有浓厚的学习兴趣、学习不够自觉、情绪波动大、缺乏明确持续的学习动机等；（4）非智力因素可以通过一系列有效的教育手段加以培养；（5）愿学是成功学习的前提、基础，没有这个前提、基础，其它四种学习都不可能产生；（6）独立学习是最高层次，让学习者养成独立学习的态度、能力与习惯，乃是我们所追求的最高境界与最终目的；（7）任何一种学习与其它学习处在相互制约之中。 第七章 社会心理 第一节 社会化概述 一、社会化概述 （一）什么是社会化

社会化是个体与社会的相互作用中，接受社会影响，掌握社会行为规范、价值观念，成为符合该社会要求的社会人的过程。

社会化一方面是个人在社会环境及社会有意识施加的教育影响下，通过自身对社会环境、教育与影响所作出的能动反应与选择,使自己由自然人转变为能适应社会环境、参与社会生活、履行一定社会角色的社会人的过程；另一方面社会化又是个人不断地适应社会环境、积极参与社会生活与社会实践，创造新的社会经验与社会文化影响社会、影响他人的过程。

（二）社会化的可能性

个体的社会化有生物遗传素质的基础 人有超越本能的学习能力 人有较长的依赖生活期 人有掌握语言的潜在能力 （三）社会化的特点

个人的社会化与个性化是辨证的统一过程 个体的社会化具有能动性 社会化是个终生的过程 （四）社会化的种类

1. 从横向角度来进行划分

根据社会化的具体内容来对其进行划分，主要包括：政治社会化、民族社会化、法律社会化、道德社会化、性别角色社会化等。 2. 从纵向的角度进行划分

根据个体在其成长的不同时期所经历的社会化来划分的。在人的一生中所经历的社会化的类型有：早期社会化、预期社会化、发展社会化、反向社会化和再社会化。

（五）影响社会化的因素 家庭 学校

伙伴群体 工作单位 大众传媒

其他，如个体所处的社区的特点、其所属的阶级的性质。 （六）社会化的意义

首先，从个人角度分析，社会化是个人适应社会、参与社会生活，在社会环境中进行独立生存的必要前提； 其次，从社会的角度来分析，社会化是人类社会运行和人类文化延续与发展的前提条件：（1）社会化保证了社会的正常运转和存在。（2）通过社会化，个体接受了某一个社会的共同的社会文化与社会目，而社会文化与社会目标的一致性是确保社会稳定和正常秩序，是促进社会整合的重要因素；（3）社会化是传递人类知识，延续社会文化的重要途径；（4）社会化推动了社会的发展和变化。 二、自我意识

（一）什么是自我意识

自我意识是个体对自我存在状态的知觉和认知。

自我意识是伴随着人的社会化过程中产生和发展起来的，是个体对于所属于自己身心状况的认识，对自己的心理特征，以及对自己与他人关系的认识。 自我意识包括“主我”与“客我”两个对立部分，前者是指主观的“我”，即对自己活动的觉察者；后者是指客观的“我”，即被察觉到的自己的身心活动。 自我意识的心理成分包括自我认知、自我体验、自我控制三个部分。其中，自我认知是主我对客我的认知和评价；自我体验则是指个体对自己怀有的一种情绪体验，也就是主观的我对客观的我所持有的一种态度；自我控制是个体对自己的言行与思想所进行的主动控制，也就是主我对客我的控制与约束，它主要表现为发动作用和制止作用。

（二）自我意识的社会性

自我意识是个体在社会化过程中产生与发展起来的。 （三）自我修养

个体的自我修养来源于个体的自我意识。 第二节 社会认知

社会认知是社会个体对他人的心理状态、行为动机与意向进行推断与判断的过程。

一、社会认知的三要素 （一）认知者

不同的人对于相同的刺激会作出不同的认知结果。这在于认知者过去的经验、性格和需要不同，其认知的结果也会不同。 （二）被认知者

被认知者又叫做认知对象，被认知的外部表情、言语声调、行为表现等都是影响社会认知的具体信息。 （三）认知环境 二、社会认知的范围 对他人情绪情感的认知 对他人人格的认知

对人际关系的认知 三、印象与印象的形成 （一）印象的定义

印象是认知者以自己过去经验为基础，对认知对象的属性进行分析、判断后对其总体特征作出的主观解释。 （二）印象的特点 间接性 稳固性 综合性

（三）印象形成的模式 累加模式 平均模式

加权平均模式

（四）印象形成过程的信息加工观点的解释

印象形成过程的实质是认知者对认知对象的有关信息的选择与加工。认知者要对认知对象的三方面信息进行选择：认知对象的自然特征的信息；认知对象的社会特征的信息；对认知对象的心理特征的信息。

在印象形成过程中，认知主体在选择、获得各种信息的同时，按照逻辑一致性和情感一致性的原则，将各种信息进行综合，形成一个对认知对象的总的印象，并以此决定自己的行为方式。 四、社会认知的偏差 首因效应与近因效应 个人好恶评价 晕轮效应

社会刻板印象 内隐的人格理论

五、社会认知的归因 （一）归因的定义和概念

个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行为原因进行解释与推测的过程，叫做归因。 （二）归因的理论 1. 海德的朴素心理学

人们都相信一个人某种行为的发生，必有其原因这种原因有可能来自于外部环境，也有可能来自于内在的主观因素。他把前一种归因，称为情境归因，后一种归因，称为个人倾向归因。 2.维纳的两维度成败归因理论

维纳把人的行为的成败归为四类原因：稳定的内在原因如能力；不稳定的内在原因如努力；稳定的外在原因如任务的难度；不稳定的外在原因如运气。 稳定 不稳定 内在 能力 努力 外在 任务难度 运气 维纳的两维度成败归因理论 （三）凯利的归因理论

凯利认为在个体对他人的行为进行归因时，无论是做情境归因，还是做个人倾向归因，往往都先设定一定的参照点。首先是个体会根据他人行为的特殊性、连续

性与一致性等原则进行归因，其次，归因的第二个参照点是他人的其他条件。 （三）归因的偏差 基本归因偏差

行为者和观察者偏差 防御性归因偏差 第三节 社会态度 一、态度概述 态度是个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有持久性与一致性的反应倾向。

态度是由认知、情感、意向（或称行为倾向）三要素所构成的比较持久的个人内在系统。

二、态度的形成与改变

个体态度的形成过程事实上也就是态度的改变过程。

首先，从社会化的角度来说，态度的形成与转变过程蕴涵在个体的社会化过程。 其次，从动态的具体发展过程来说，态度的形成与转变是一个从依从到同化到内化的分的阶段过程。

态度转化的三个阶段：服从-认同-内化 第四节 人际关系 一、人际关系概述

（一）人际关系的定义

人际关系是人们在社会生活中，人与人之间彼此为寻求满足各种需要而建立起来的相互间的心理关系。它表现为个体之间带有浓厚的感情色彩的心理上的亲疏远近。

（二）人际关系与社会关系的区别和联系

社会关系泛指人们在社会生活中所结成的一切相互关系。社会关系有高层次与低层次之分。

在复杂的社会关系背后，隐藏着人与人之间的情感关系与心理上的距离，这些都是具体人际关系的反映与体现。

具体的社会关系是人际关系的载体，它为人际关系的产生与发展提供了先决条件，并在一定程度上制约着人际关系。但人际关系与社会关系是依靠不同的条件来维系的，人际关系是根据社会个体之间由于彼此之间相互需要的满足而产生的心理力量与心理距离而维系的，社会关系则是依靠社会规范来维系的。 二、人际吸引 熟悉性和临近性 相似性与互补性 外貌

对等性或互惠性 能力

其他因素，如个人人格特征、双方的默契程度等，都会影响个体之间的相互吸引程度。

三、友谊与爱 （一）友谊 友谊是由兴趣、爱好或者性格相同、相似的人在社会生活与社会交往中培养和发展起来的一种彼此关心、相互帮助的感情，是在心理相容基础上形成的个人之间强烈而深沉的情绪依恋。友谊最显著特点是不排斥他人。

友谊的发展：互不相识、注意到对方的存在、双方的表面接触、双方建立友谊、形成亲密朋友 （二）爱情

1.爱情的成分和种类

爱情是比友谊更为强烈的存在于男女双方之间的彼此吸引、彼此仰慕、彼此倚赖的一种感情。

爱情包含亲近、激情和承诺三种基本的成分。爱情具有排他（她）性。 2. 罗米欧与朱丽叶效应

罗米欧与朱丽叶效应指如果在两人的恋爱过程中，出现外在的干扰力量，恋爱双方的感情和关系反而会得到加强。 四、人际关系测量 （一）社会测量法

由美国心理学家莫雷诺创立，其根本目的在于了解群体内成员之间的心理关系。 群体凝聚力=各选择者的选择总分之和/（群体总人数?最大选择总分） ?100% 此外，还可以用人际关系图来表示群体内成员关系。 （二）参照测量法

前苏联心理学家是在社会测量法的基础上发展起来的。这种方法优于社会测量法的地方在于其测量结果所揭示的不限于好恶方面，而是能够进一步揭示人们在人

格特征、行为方式、意见等方面重视他人的情况，因此通过参照测量法可以发现与了解群体内的权威任务。 （三）社会距离测量法

这种方法由波加杜斯首创，主要用来揭示群体中人与人之间的心理距离。 第五节 利他行为与侵犯性行为 一、利他行为

（一）利他行为的概念

利他行为是不期望他人任何回报的自觉自愿的助人行为。 四个特征：以利他为目的、自愿的、不期望报答、利他者会有一定的付出或损失。 （二）利他行为的分类

利他行为可分为非紧急情境下的利他行为与紧急情境下的利他行为；

此外利他行为还可以分为自我利他主义取向的利他行为与纯利他主义取向的利他行为。

（三）影响利他行为的因素

利他者因素：个人的认知、移情、个人品质以及年龄与性别等都会对他的利他行为产生影响；个体个人品质是利他行为产生与否的重要因素；个体的年龄与性别在一定程度上也会影响利他行为的产生与否。

受利者因素：其本身的特点，包括他的性别、年龄外表等。

情境因素：良好的社会文化环境的因素；他人利他行为的示范作用；利他者单独一个人在场等因素都会有助于利他行为的产生。 二、侵犯性行为

（一）侵犯性行为的概念

侵犯性行为又称为攻击性行为，这是一种故意伤害他人的身心健康的行为。 按照侵犯时动机的不同，可分为手段性侵犯行为和目的性侵犯行为。手段性侵犯性行为的目的是为了能够有所收益，而并非使受害者遭受痛苦，目的性侵犯行为则完全是以伤害他人，损害他人的身心健康，给他人造成痛苦和不幸为目的的侵犯性行为。

侵犯性行为必须同时具有几个特点：第一是侵犯性行为是一种有意识、有意图的行为，它受一定的动机和目的驱使，否则就不能称之为侵犯性行为；第二是侵犯性行为是一种外显行为，如果仅仅有伤害他人的意图，但没有表现在外在行动上，则不属侵犯性行为；第三，侵犯性行为的伤害他人身心健康的行为。 （二）侵犯性行为的解释 1.生物学的解释

动物的攻击性、雄性激素和遗传基因等 2.心理学的解释

弗洛伊德认为是人的破坏性本能引起的；道拉德的动机论认为挫折和侵犯往往有关；班杜拉的社会学习理论认为侵犯性行为是通过有意或无意的观察学习而得的。

(三)影响侵犯性行为的主要因素

个人因素：个人所受到的挫折（如个人需要得不到满足，曾受他人的攻击等），个人的性格与认知水平、道德观念等。

客观外在条件：侵犯性榜样、社会媒介中的暴力宣传与当时的情景。 第六节 社会影响与群体心理 一、社会影响

社会影响就是由于社会压力的存在，而使个人的行为方式与态度朝社会占优点的方向变化的过程。个体的社会化过程，正是在社会影响的作用下进行的。 （一）从众与服从

从众指个人的观念与行为在群体压力与群体规范、群体目标的影响下，向与群体中大多数成员相一致的方向而变化的现象。 影响个体从众的因素有：（1）群体人数；（2）群体凝聚力和群体吸引力；（3）成员在群体中的地位；（4）与自己类似地位的群体成员的从众与否；（5）个人的心理特点。 在外界压力下，个体改变自己的观点或行为，以符合外界要求的现象被成为服从。外界压力可以是权威，也可以社会要求与领袖意志等。 服从的消极作用。 （二）暗示与模仿

暗示一般是在非对抗性态度的条件下，用含蓄、间接的方式对他人的心理和行为产生影响，使他人的思想、行为与暗示者的相一致。暗示有他人暗示和自我暗示两种方式。

模仿是指在无外在控制条件下，个体由于受到他人行为的影响，而使自己的行为与他人行为相同的行为方式。 二、群体心理 群体（或称团体），是一群人在共同目标的指引下和共同规范的约束下，相互影响、相互作用、协同活动的一个组合。 （一）社会促进与社会抑制作用

社会促进作用又称社会助长作用，指由他人的意识（包括他人在场或与他人共同活动）所带来的个人行为效率的提高。

如果个人由于意识到他人在场或与他人一起活动而使得行为的效率降低则是社会抑制作用。 （二）群体决策

群体决策是指对一个事情由群体共同商讨所作出的决定。 群体决策优点：集思广益；激发创造力；增添群体活力和凝聚力；心理顾虑较少，有助于决策结果的顺利落实。

群体决策的缺点：费时费力；极化现象；压制性思维 （三）群体领导

领导是指群体在特定的条件下，为实现既定目标，而对所在群体和所属成员进行引导和施加影响的过程。其中致力于实现这个过程的群体中的特定人物被称为领袖和领导人。

领袖人物产生的三种解释：品质论、情境论、交互作用论。 领导方式：独裁式、民主式和放任式。

第八章 心理健康教育 第一节 心理健康

一、什么是心理健康

（一）心理健康的三个层面的标准

心理健康即是心理的健康状态，非病状态； 心理健康即是良好适应状态；

心理健康必须符合更为理想状态的标准。 （二）心理健康的一般定义

张春兴：“一种生活适应良好的状态。大体而言，一个心理健康的人，多能符合下列若干条件：（1）情绪较稳定，无长期焦虑，少心理冲突。（2）乐于工作，能在工作中表现出自己的能力。（3）能与他人建立和谐的关系，并乐于和他人交往。（4）对于自己有适当的了解，并且有自我悦纳的态度。（5）对于生活的环境有适切的认识，能切实有效的面对问题，解决问题，而不逃避。” 二、心理辅导、心理咨询与心理治疗 （一）心理治疗

心理治疗是“运用心理学上研究人性变化的原理与方法，对心理疾病患者，或生活适应困难者予以诊断与治疗的一切措施”。 （二）心理辅导

心理辅导是指对当事人进行心理方面的辅导和引导。心理辅导的对象为一般人，属于教育性措施，辅导的目的在于助人成长。 （三）心理咨询

心理咨询是辅导的一部分，咨询的目的除助人成长外，还有协助当事人学习应付环境的技巧、并帮助他们获得解决困难的能力。 （四）三者的区别与联系

心理辅导是最大的概念，其服务的对象面也最大，可以是正常人；心理咨询次之，需要心理咨询服务的对象问题稍重一些，但没有达到症状严重、需要治疗的地步；而心理治疗服务的对象范围最小，它面对的是病人而非正常人。 三、学校心理健康教育工作 的模式和形式 （一）学校心理健康教育工作的模式 1. 教育型模式

心理学大百科全书》认为：咨询心理学始终遵循着教育的而不是临床的、治疗的或医学的模式。咨询对象（不是患者）被认为是在应付日常生活中的压力和任务方面需要帮助的正常人。咨询心理学家的任务就是教会他们模仿某些策略和新的行为，从而能够最大程度地发挥其已经存在的能力，或者形成更为适当的应变能力。

2.发展型模式

《心理学大百科全书》认为：咨询心理学强调发展的模式。它试图帮助咨询对象得到充分的发展，扫除其正常成长过程中障碍。 3.文化模式

所谓学校心理健康教育工作的“文化模式”是指学习主动充分地利用文化——尤其是校园文化——为载体，让学生在校园文化环境中获得积极的实际体验，更渗透式地、更含而不露地对学生的心理产生影响，从而达到让学生心理健康和发展的目的。

（二）学校心理健康教育工作的形式 1.个别心理咨询

2.心理测试：一般可以采用的心理测试工具有性格测试、智力测试、心理健康状况测试、学习能力测试、专业选择指导测试等。

3.心理健康教育：通过讲座、媒体（如校报、广播台、网络、黑板报等）宣传，针对不同年龄不同时期的学生，开展广泛的心理健康教育活动。

4.心理类课程：主题是可以关注心理学知识、心理健康、心理发展等各方面。 5.团体心理辅导：可细分为团体心理咨询与治疗、团体心理辅导、团体心理辅导活动。

6.相关教育和培训：考虑到学校心理健康教育工作专职人员的缺乏，对学校教师整体的相关教育和培训工作就显得相当重要。 7.家长学校

8.朋辈咨询：又称同伴咨询。这一方法适合大学生或初高中混合的中学。学校的心理健康教育工作机构对经过选拔（如性格良好、乐于助人等）的学生进行相应的培训，让他们成为小咨询员协助专职的咨询员开展工作。

9.学生心理社团：通过学生自发的组织开展学校心理健康教育工作是相当有效的方法。

10.外展训练：又称户外拓展训练。训练目标也由单纯的体能、生存训练拓展到人格、管理训练，帮助参与者了解自我、挑战自我，发掘潜能，增进自信心，加强团队合作。

11.科研：通过心理测试和心理咨询、辅导等活动了解学生心理状况，开展科研活动，是有实力的学校在心理健康教育工作中很重要的一环。

12.校际合作：借助相关工作开展良好的学校的力量或者中小学借助高校专家的力量搞好学校心理健康教育工作是校际合作的一部分内容。 第二节 学生中常见的心理问题及对策 一、常见问题的内容分类及其应对办法 学习问题

人际关系问题 自我管理问题 自我发展问题

二、常见问题的内在心理根源分类及其对策 自卑感

非理性观念：完美化、消极化、灾难化 生活无意义感：多见于青春期之后的学生。

三、常见问题的特定的发展时期和阶段分类及其对策 适应问题

专业职业发展指导问题

第三节 校园危机干预方法 一、危机的定义

危机的6种定义。总的来说，所谓“危机”，是指个体无力应付困境的一种状态。 二、校园危机干预的一般方法 （1）确定问题；

（2）保证求助者的安全； （3）提供支持；

（4）检查替代性的解决方法； （5）作出计划； （6）获得承诺。

三、严重精神障碍的鉴别与处理

严重的精神障碍常见的包括精神分裂症、燥狂抑郁症以及偏执性、反应性精神病等。

其最主要的症状标志为：无自知力、妄想、幻想以及难以控制自己的情绪和行为，无法适应日常的学习、工作和生活。

鉴别和处理：掌握基本的辨别症状的知识，及时发现疾病，使病人获得早期干预

和治疗。

四、自杀问题的处理 对自杀的误解有：（1）与想自杀的人讨论自杀将诱导其自杀，（2）威胁别人说要自杀的人不会自杀；（3）自杀是一种不合理行为；（4）自杀者有精神疾病；（5）自杀会遗传；（6）想过一次自杀，就会总是想自杀；（7）一个人自杀未遂后，自杀危险可能结束；（8）自杀是冲动性行为；（9）一个想自杀的人开始表现慷慨和分享个人财物时，其自杀的危险性下降。 常见的危机干预措施有以下三种：（1）个别咨询与干预；（2）集体干预；（3）控制谣言等失真信息的传播，避免造成人心的集体混乱。 五、伤害问题的处理

首先，核实事件的真相是必要的；

其次，如果情况属实，可对发生暴力伤害行为的可能性作基本的评估。这类危机干预的要点在于阻止伤害行为的发生，保障可能被伤害者的安全。

Piercy对潜在暴力处理提出了九种模式：进行教育、避免冲突、安抚情绪（缓和气氛）、转移注意、暂时休息（暂停）、显示武力、隔离、管制、使用镇静剂。 六、性问题的处理

常见的性危机问题包括性越轨、受到性骚扰或性侵犯、怀孕等。 处理性危机事件应当注意当事学生的环境、环境变化（如事件发生后的家庭态度）和社会文化心理因素。

如果学校能在事前就防范这类问题进行知识教育和生活技能训练（比如自我保护、防身技能），则效果肯定比事后补救要好。 七、其他突发应激事件的处理

除了上述常见的危机干预事件之外，其它需要危机干预的还有突发性的应激事件。

八、危机干预时的保密问题

在危机干预的过程中遵守保密原则是基于法律、伦理和道德三方面的原因。 第四节 教师的职业压力与心理健康 一、教师的职业压力模式

心理学家J ? S ? Greenberg提出的职业压力模式中，与职业有关的压力主要有两大类：一是工作的压力，包括工作的本质、在组织中的角色、生涯发展、工作中的人际关系、组织结构和气氛等；二是组织外的压力，包括家庭问题、生活危机、财务问题。 工作上的压力：其一，来源于工作本质的压力；其二，来源于组织中角色的压力；其三，生涯发展；其四，工作中的人际关系；其五，组织结构与气氛。 组织外的压力：其一，家庭问题；其二，生活危机；其三，财务问题。 二、教师应关注自身的心理健康

影响个体健康程度的内在特质包括，个体的焦虑程度、神经质程度、个性的弹性和宽容度、A型性格、期望值、非理性观念。 在处理职业压力方面，教师可以：（1）了解职业压力模式，关注自己的身心健康；（2）增加自己的职业认同度，尤其要检讨自己的职业兴趣、性格适合度、价值观等与职业满意度关系密切的因素；（3）参与各种学习和培训，提升自己的教育技巧，使自己更胜任教师工作，从而减轻自己的职业压力；（4）消除或改善个人特质中不利的因素，尤其是非理性观念心理因素，提高自身的压力承受力；（5）学习问题解决之道，有技巧地处理好职业生涯中可能遇到的困境；（6）劳逸结合，

学习放松自己的身心；（7）建立自己的心理支持系统。

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