人力资本的内涵、属性和特点

人力资本的内涵、属性和特点 ——兼评当前一些模糊观点 ●饶年华

内容摘要 本文把人力资本作为一种生产要素，以非人力资本为参照对象，通过辨析当前一些相互矛盾的模糊观点，来阐述人力资本的内涵，并进一步指出人力资本的两重属性，即作为一种生产要素具有“物”的属性，和与其载体人的不可分离性而具有的“人”的属性。在此基础上，再从形态、产权特点、生产、使用、交易5个方面，分析人力资本区别非人力资本的特点。 关键词 人力资本 内涵 属性 特点 人力资本的内涵

1．在探讨人力资本内涵之前，有必要先区分一些容易混淆的概念——人力资本、人力资源、人力资产

关于人力资本与人力资源：清华大学魏杰教授(2002)认为：“两者是迥然不同的概念，人力资源是企业员工整体的劳动素质、生产技能和知识水平，培养手段是不断招募优秀员工并对现有员工进行职业技能的教育和培训；而人力资本指的是劳动者投入到企业中的知识、技术、创新能力和管理方法的总称。具体来说，它只包括企业中的两类人，一类是掌握核心技术的技术人员，另一类是具有企业家素质的经营者”。对于此种区分，中国人民大学方竹兰教授(2002)指出：“其优点是抓住了在企业改革过程中，如何激励中、高级人力资本等一些重大问题，因而有着很强的针对性和实践意义。但把一般劳动力剔除在人力资本之外，在研究方法上，是以偏概全，以静替动，也不符合人力资本理论所提示的深刻内涵和固有研究方法体系”。我们认为：人力资源与人力资本这两个要领所定义的角度虽不同，但所表述的实际内容却一样。前者是从管理学角度来定义人的劳动能力，注重的是人力的开发、使用和合理配置；后者是从经济学角度来定义人的劳动能力，注重的是人力的投资、收益和财富的增长。

关于人力资本和人力资产：刘小蜡、李鸣(1998)认为：“人力资产与人力资本是两个不同的概念，资产可理解为财产，或民法上的‘物’，有时也特指企业占有的财产，它是物类产权的客体。资本严格来说是一项产权，是投资者获取利润收入以及为确保获取利润而拥有的权利。因而，人力资产是指在活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和，即劳动力。而人力资本是人力资产的资本化——即通过与非人力资产结合而资本化为人力资本”。对于此种区分，我们认为并不妥当、也无必要：因为资产是会计学上的术语，应该是具有可计量性、存在性等特点。而将蕴藏在人体内的、具有潜在性、非现实性的特点的劳动能力，用人力资产这个概念来描述，不够准确，也不如人力资本这个概念更能体现问题的实质——即劳动力是知识经济条件下财富增长的根本要素。 2．人力资本与人力资本产权

刘大可(2001)认为：“人力资本是指投入到生产中的人的知识、技能、体力、经验等；而人力资本产权则侧重于研究拥有这些人力资本的人与其人力资本的关系，以及不同人力资本所有者之间的关系，它们之间概念不同”。而刘小蜡、李鸣(1998)，姚树荣、张耀奇(2001)认为：“资本是一项产权，是投资者获取利润收人以及为确保获取利润收入而拥有的权利，本质上体现了人与人之间的经济利益关系”，从而把人力资本与人力资本产权等同起来。

我们同意刘大可博士的观点：即人力资本与人力资本产权是两个不同的概念。人力资本这个概念之所以在提出后马上能得到学术界的认可，是因为它继承了古典经济学中把人力当成生产要素的观念，不管是劳动、土地的两要素，还是劳动、土地、资本的三要素和劳动、土地、资本、管理的四要素等，都不否认劳动力是创造社会财富的必不可少的要件。同时它还把人力当成了一种资本，从而解释很多“经济之谜”和事实，如索洛残值来源问题、“里昂梯夫之谜”、“库兹涅茨之谜”和现代经济增长等问题。由此可见，人力资本是从生产要素角度来定义和提出的，而人力资本产权虽和人力资本相关但却是不同的概念，它强调的是在人力资本的使用中所引发的人们之间相互认可的行为关系或经济权利关系，其产权概念是从物的产权概念中借用过来，即产权“不是指人与物之间的关系，而是指由物的存在及关于它们的使用所引起的人们之间相互认可的行为关系”。它的一个重要功能是“能帮助一个人形成他与其他人进行交易时的合理预期”。可见这种行为关系或经济权利关系是通过交易或使用才能体现出来。没有交易，也就无所谓产权。在鲁滨逊的世界里，产权是没有任何作用的。 3．人力资本内涵

综上分析，我们认为：人力资本是作为一种生产要素而存在于人体内的具有经济价值的所有知识、技能、体力和健康等的总和，能为其投资者现在和未来带来一定量的收入流。这一定义符合西方经济学和马克思主义经济学所共同认可的一些基本观点，因而能为人力资本理论的讨论和发展建立起一个可以沟通的平台。从人力资本的内容来说，马克思主义经济学与西方经济学都认同它是蕴藏在人体内体力与智力之和。人力资本和其他非人力资本一样，都是一种生产要素，这一点，双方也没有多大的歧义。人力资本的投资主体可以是个人，也可以是公司或社会，但不管是谁，它都需要投资才能形成，并都能为其投资主体带来未来收益。 人力资本的两重属性

作为生产要素的人力资本，和非人力资本一样，都具有“物” 的属性。从形式上比较，人力资本也是一种生产要素，两者都是促进经济和生产发展的一个重要变量，其目的都是为了产出的最大化；从投资角度比较，对载体本身的投资同对物质资本的投资一样，投资者，不管是其载体、组织还是社会，都是为了追求投资效益的最大化；从内涵上比较，人力资本是指蕴藏在人体内的所有体力和智力的总和，是表现为一种劳动能力。因而它和非人力资本一样，也可以成为商品，进行交易和买卖，其目的是为了实现载体收益的最大化。但人力资本区别于非人力资本的最显著特征，是具有“人”的属性。首先，人力资本和其载体——人的不可分离性(周其仁，1996)，决定了人力资本具有“人”的属性。其次，载体即个人的偏好会影响人力资本与非人力资本的结合及结合程度，载体的行为与意志会影响人力资本发挥的实际效果。如果载体讨厌其工作环境或工作条件，会直接导致工作变迁或消极怠工、“偷懒”等等无效率的行为的发生。而且载体的“有限理性”、“搭便车行为”及“机会主义”倾向也会使得人力资本不能发挥出其最大价值，载体的反抗性还会导致“关闭”或暂时“存放”起人力资本，甚至破坏非人力资本。 人力资本的特点

作为一种生产要素，人力资本的两重属性决定了它有区别于非人力资本的特点：

1．从形态上分析，人力资本具有无形性和“生命性” 人力资本在形态上和无形资本一样，是看不见，摸不着的，但它是确确实实存在的。因为人力资本主要体现为一种劳动能力，而劳动能力是蕴藏在人体内的体力和智力的总和，它在未使用时是不存在的，只有通过劳动才能体现出来，即“劳动力的使用就是劳动本身”。而有形资本即使不使用，它仍然存在，不会自然消失。同时人力资本还具有‘‘生命”特征，因为人力资本必须依赖其载体才能存在。当人力资本载体在幼年或童年时，它主要是在积累而不是使用人力资本，只有等到载体到了成年后，它才能逐渐体现出来，而当载体到了晚年后，它又会自动慢慢消失直至载体死亡后消亡。但非人力资本，不管是无形资本还是有形资本，都是无生命的，一旦形成，就永远存在。所以人力资本也不如非人力资本那样容易“压榨”，并且不能像非人力资本那样能让其他人继承。 2．从其产权分析，在自由社会里，人力资本的归属权是惟一而且永远不变

对于各种权能究竟归谁掌 握、领有，我们认为只能看它们的实施体现谁的意志和利益。因为真正的所有者、占有者、支配者和使用者只能是体现权力意志和享受实施利益的主体。如果某些人虽然也实际上操作着这些客体，但他们只能遵循别人的意志行动，得不到相应的利益，那么他们 就没有真正获得这些权能。

人力资本产权可分归属权、使用权、支配权、收益权、迁移权等等。除归属权能外，其他权能和 非人力资本产权权能一样，可以由不同主体所有。如人力资本的使用权或支配权，在其没有进入交易或暂时“关闭”起人力资本之前，都是由其载体所有。而一旦进入交易，其权能则起码部分要由交易对方所有，(人力资本与其载体不可分离，导致了载体实际上仍然拥有部分使用权或支配权。)再如人力资本的收益权，仍然可以同非人力资本一样，按照“谁投资，谁拥有”的原则来进行分配。由于任何主体对人力资本的投资，都必须要花费人力资本载体一定的时间、精力、努力和消耗一定的能量，所以其载体都必须拥有部分的收益权，这种收益权的体现可能是直接通过工资等收入的形式体现，也可能通过人力资本本身的增殖来体现，因为人力资本拥有得越多，其未来的收益也就越多；而对于非载体的其他投资者，如企业，它们由于对其进行了投资，所以也自然拥有收益权，这种收益是通过企业利润增长来体现的。至于收益权具体如何分配，则取决于投资者与载体的相互谈判能力、社会传统或习惯，及人力资本的稀缺程度等等。但人力资本的归属权，在自由社会里，却只能归其载体所有，而且直到人力资本的消亡也不会改变，不像非人力资本，其归属权可以进行交易，并在不同的主体之间进行换手。如果人力资本的归属权也可以交易，那人就成为了商品，成为一种财产或工具了。

所以我们认为周其仁(1996)、张维迎(1996)的观点是值得商榷的：人力资本与其载体的不可分离特点，决定了人力资 本所有权“天然”属于人力资本载 体，并且是“独一无二的所有权”。

首先，人力资本与非人力资本一样，都和各自的载体不可分离，不能脱离各自的载体而单独存在，这是它们的共性。只不过人力资本的载体是“人自身”，非人力资本的载体是“物自身”。所以从人力资本与其载体的不可分离的特点，直接推出其所有权天然属于载体，在逻辑上并不严谨。其次，他们的结论也很模糊。如果所有权是指狭义上的所有权即归属权，那么把奴隶作为例子，则不恰当。因为在奴隶社会，奴隶从头到脚都是奴隶主的财产，因此其劳动成果就法定属于奴隶主。我们认为在自由社会只是狭义上的所有权即人力资本的归属权才是真正“天然”属于其载体。 3．从使用上来看，人力资本具有“主动性”，而非人力资本则具有被动性

和非人力资本相比，人力资本在使用中具有“主动性”。即人力资本实际输出的大小与其载体的状态是密切相关的。如巴泽尔所言：它是一种“主动的财产”(hJl)一nedged propeny)。张五常认同并继续发挥了这一观点：“劳力和知识都是资产。每个人都有头脑，会作自行选择，自作决定。我要指出的重要特征，是会作选择的人与这些资产在生理上合并在一身，由同一的神经中枢控制，不可分离。??跟这些资产混在一身的人可以发奋图强，自食其力，自加发展或运用，也可以不听使唤，或反命令而行，或甚至宁死不从。”人力资本的“主动性”特征在使用或消费中主要是体现在以下几个方面：一是人力资本的载体会“主动”去选择和非人力资本结合，而非人力资本只能被动去适应人力资本。在专制的社会里，这种“主动性”是通过低效率的生产方式来表现；而在自由的社会里，这种“主动性”还可以通过变换工作、单位或迁徙等方式来体现。二是当人力资本与非人力资本结合后，如果人力资本的载体只能得到维持其劳动力再生产的收益，而不能分离其创造价值中的剩余时，人力资本的载体就会“偷懒”，“搭便车”，更严重的就是“关闭”其人力资本(周其仁，1996)。三是当人力资本与非人力资本结合后，如果人力资本受到激励，它就能在使用或消费中表现出很强的适应性和创造性。他们可以在与非人力资本结合时，通过“干中学”，从不适应到适应，从不熟悉到熟练到熟练地使用非人力资本。而非人力资本则只能在被动中被消耗或使用。 4．从生产角度分析，人力资本具有再生性和增殖性，而非人力资本则只是消耗性

非人力资本一旦投入使用或在消费后，其价值会通过折旧的形式逐渐以等值的方式转移到其产出的产品中去，直到全部消耗光；也会因技术更新和进步所带来无形的精神磨损而造成其价值的减少。但人力资本恰好相反，它是在使用或消费后具有再生性，不仅能使人力资本继续存在，而且通过使用还能使其本身增殖。因此人力资本在使用过程中其边际效应是递增的，而非人力资本却是递减的。但从生产角度来看，财富的创造只能是由劳动者，而非人力资本只是通过人力来转移其价值，并不会给社会增加额外的价值。同时人力资本还能够创造出远远超过其载体本身所消耗的价值，并将非人力资本的价值和其载体自身的价值发挥到最大。社会财富的增长越来越依赖人力资本这种生产要素，就充分说明了这一点。 5．从交易的角度来分析，人力资本总处于一种“不信任”地位

在交易过程中，人力资本价值具有不可证实性特征。人力资本在使用前，其形态特征是无形的，因而无法确切地估算出它的价值，同时人力资本价值只有在使用中才能体现出来，而其实际表现出的价值总依赖于载体本身的意志、努力程度、心理状态等等不确定性的因素，而且人力资本价值的衡量是变化的，不惟一的。这种变化包括：一是使用环境的变化，人力资本的专用性使得同样的人力资本在不同的环境中可以有完全不同的价值判断，两个不同行业的专业人士之间或同一行业不同专业的人力资本之间的差距不会小于一个文盲与一个大学生之间的差距；二是使用绩效的变化，人力资本的价值无法在事前完全确定下来，总是要将一部分留在使用过程甚至使用以后加以确定，尤其在高风险的行业和职业更是这样。并且这部分人力资本的价值与使用绩效成正比，当组织绩效急剧下降时也随之贬值(陆维杰1998)。正是人力资本价值的不可证实性，导致了它在交易过程中总处于一种“不信任”的地位，尽管人力资本载体可以显示信号如教育水平、以前业绩、个人信誉等等来改变这种不利的情

况，但总体来说，他们的价值都被低估了，因为人力资本在交易前的价值和转移的非人力资本价值总和是小于交易后所创造的价值，否则社会财富就不会增长。 参考文献：

1．魏杰：《关于人力资本作为企业制度要素的思考》，载《哈尔滨市委党校学报》，2002年第1期。 2．周其仁：《市场里的企业：一个人力资本与非人力资本的特别合约》，载《经济研究》，1996年第6期。

3．杨瑞龙、周业安飞一个关于企业所有权安排的规范性分析框架及其理论含义》，载《经济研究》，1997年第1期。 4．张维迎：《所有制、治理结构与委托一代理关系》，载《经济研究》，1996年第9期。 5．方竹兰：《论人力资本及其制度分析价值》，载《学术月刊》，2002年第10期。

6．刘小蜡、李鸣：《人力资产产权特征与企业制度变迁》，载《厦门大学学报(哲社版)》，1998年第1期。 7．刘大可：《论人力资本的产权特征与企业所有权安排》，载《财经科学》，2001年第3期。 8』L树荣、张耀奇：《人力资本涵义与特征论析》，载《上海经济研究》，2001年第2期。

9．陆维杰：《企业组织中的人力资本和非人力资本——也谈企业所有权的发展趋势问题》，载《经济研究》，1998年第5期。

(作者单位上海大学社会 科学学院)

人力资本理论综述 研05级25班第2组 朱大鹏

20世纪60、70年代在西方兴起的人力资本理论推动了经济学的发展，增强了经济学对社会经济现象的解释力。随着改革开放，人力资本理论逐渐被介绍到国内，并渐渐被接受，其影响力不断增加，运用范围不断拓展。本文把国内 1995年以来的研究成果做了一个较全面的理论综述，内容主要包括人力资本的概念、产权，中国人力资本的现状和形式，人力资本与经济增长、收入分配的关系等几个方面。 一、人力资本的概念

大部分学者都接受了舒尔茨的人力资本定义，即人力资本是体现于人身体上的知识、能力和健康。但有的学者对这个概念作了更深入的探讨。一是认为人力资本分初级和高级两个层次。前者是指健康人的体力、经验、生产知识和技能。后者是指人的天赋、才能和资源被发掘出来的潜能的集中体现——智慧(周坤，1997)。二是认为人力资本具有不同的生产力形态，提出了异质型人力资本和同质型人力资本的概念。前者是指在特定历史阶段中具有边际报酬递增生产力形态的人力资本。后者是指在特定历史阶段牛具有边际报酬递减生产力形态的人力资本(丁栋虹，1999)。三是从个人和群体角度来对其下定义，前者指存在于人体之中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和；后者指存在一个国家或地区人口群体每一个人体之中，后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力及健康等质量因素之整和 (李建民，1999)。 二、人力资本的产权及其特性

人力资本的产权是人力资本理论的一个重要方面，而西方人力资本理论忽视产权的研究。一批中国学者从企业理论的角度对人力资本的产权进行了研究。主要有三种人力资本产权的定义。1．把人力资本产权理解为人力资本所有权，认为人力资本产权是存在于人体之内、具有经济价值的知识、技能乃至健康水平等的所有权(李建民，1997)。2．从企业产权角度来理解，认为人力资本产权决定人力资本所有者能否拥有企业所有权，即企业控制权和剩余索取权(张维迎)。3．从产权的可交易性和合约性来理解，认为人力资本产权是市场交易过程中人力资本所有权及其派生的使用权、支配权和收益权等一系列权利的总称，是制约人们行使这些权利的规则，本质上是人们的社会经济关系的反应(黄乾，2000)。

关于人力资本的产权特性，周其仁教授的论述有代表性。一方面人力资本具有一种独一无二的所有权，它天然归属个人，它的所有权限于体现它的人(周其仁， 1996)。但有学者认为它的所有权可以是多元化的，但其“承载所有者”才是个人，人力资本“承载所有者”与其所有者是不同的，他们之间充满矛盾(李建民，1997)。另一方面，人力资本产权的完备性和关闭功能。它的产权权利一旦受损，其资产可以立刻贬值或荡然无存。当人力资本产权中的一部分被限制或删除时，产权的主人可以将相应的人力资产“关闭”起来，以至于这种资产似乎从来就不存在(周其仁，1996)。

三、中国人力资本的现状和投资问题

1．关于人力资本现状的观点是比较一致的，主要表现在下列几个方面：(1)中国的人口数量虽然多，但真正高质量的人口却严重不足； (2)人力资本存量不足，特别是中国农村(尤其是中西部)的人力资本严重匮乏；(3)人力资本发展水平与发达国家相比存在重大差距 (张凤林等)；(4)我国的人力资本利用效率低下(张凤林，1999)；(5)中国的人力资本结构是一种“小托大式”结构：高智能、高技术劳动力所占比重极小(刘迎秋，1997)。 2．关于人力资本现状形成的原因，归纳起来主要有以下几个方面：(1)认识上的误区，没有充分发挥市场在与人力资本有关的资源配置中的积极作用(余雁刚，1999)。人力投资成本与收益遭到扭曲，这影响了人力资本投资。(2)资金的限制，政府财政投资是教育投资的主渠道，但受财政收入的限制；社会资金投资教育受体制的限制；居民特别是农村和中西部落后地区的居民的人力资本投资受收入水平的约束。另外人口数量的过度膨胀限制和影响了人口质量的改善和提高。这造成教育投资总量不足，结构不合理。(3)体制上的障碍，投资体制单一；就业体制僵化与人力流动机制的缺乏；行政官僚的管制过多(周其仁，1996)。(4)外部因素的影响，主要是“智力外流”造成大量人力资本的损失(夏业良，2000)。有些学者研究表明我国中西部是人才的净流失地区。

3．加快人力资本形成的政策建议。(1)转变观念，认识人力资本投资的重要性，有学者提出了人力资本优先投资的观点。他们认为人力资本投资比物质资本投资重要，人力资本增长的贡献潜力大于物质资本增长的贡献；人力投资是一种最基本、最有价值的生产性投资；所以人力资本投资应该优先进行 (于洪平，1997)。(2)实行后发国家的人力资本“借贷策略”，获得人力资本投入与转移中的“后发利益”。通过创造优惠条件吸引吸纳各方人才，这可以节约实际投入成本，并产生递增的人力资本扩散和带动效应(夏业良，2000年)。(3)发挥政府在人力资本投资中的主体作用，并带动社会人力资本投资。人力资本投资中存在负外部性，会导致市场失灵，造成投资不足，而政府的人力资本投资能够弥补投资不足，消除市场调节造成的种种缺陷；保证人力资本形成中的机会均等(侯风云，1998)。财政人力资本投资具有极其重要的示范和引导作用。但受财政收入的限制，所以要广泛吸纳社会资本进行投资。 (4)加强制度建设。普及扫盲教育和九年制义务教育、建立“先培训后就业”制度和在岗培训制度；建立和完善有关的教育法规、培训法规、就业法规、劳动法规，加强劳动力市场的反不正当法规和劳动者社会保障法规的建设，从法制上保证人力资源素质的提高和消除劳动力自由流动的制度性障碍。 四、人力资本与经济增长

国内大部分研究都是介绍新经济增长模型，或者是引用外国的一些实证资料来论证人力资本在经济增长中的作用。但也有学者分析了人力资本对经济增长的机理。

1．从人力资本的要素和效率的生产功能来分析其对经济增长的机理。人力资本是决定经济增长的重要因素，关键在于它具有特殊的生产功能。从生产过程角度看，它具有要素和效率两个方面的生产功能。前者是指人力资本是生产过程必不可少的先决条件或投入要素。后者是指人力资本是提高生产效率的关键因素，其途径是：(1)人力资本投入的增加可以提高人力资本自身的生产效率；(2)人力资本投资增加可以提高其它生产要素的生产效率。作为生产要素的人力资本一方面直接对经济增长作出贡献，同时它又通过促进科学和技术进步来促进经济的增长。科学和技术进步依赖人力资本的提高，而技术进步是人力资本规模收益率不下降或者提高的根本原因。可见，经济增长依赖于科学和技术的进步，同时也依赖于人力资本的增加(李建民，1999)。

2．从人力资本的知识效应和外部效应来分析其在经济增长中的作用机制。人力资本的知识效应包括知识进步的需求效应、收入效应及替代效应三个方面。知识进步的需求效应是指在经济发展中有用的新知识要求新形式的物质资本，或者是要求新的劳动技能，甚至这两者都十分需要。人力资本投资的知识收入效应是指受过教育、培训具有更多知识与能力的人会具有更高的生产力，因为他们具有更高的分辨力，能随时随地抓住投资获利的机会。人力资本的知识替代效应首先表现在我们能够通过知识的进步来增加资源，人力资本在各种要素间相比较，其补充和替代作用已经变得越来越重要了。正是知识的替代效应，可以克服经济发展中自然资源、物质资本与“原生劳动”之不足，保持经济的可持续发展。知识的替代效应还表现在人力资本可以产生递增的收益，消除了物质资本等要素边际收益递减对经济长期增长的不利影响。

罗伯特·卢卡斯认为脱离生产、通过学校教育而获得的是一般性的知识，这些人力资本能产生内部效应，即对投资者本身的生产率的贡献。通过“干中学”获得的是专业化知识，这些人力资本能产生外部效应，又叫溢出效应，即对投资者以外的要素的生产率的贡献。重要的是外部效应，使人们的平均技能水平或人力资本水平可以在人们之间传递，其结果是不仅提高自身的生产率，还增加了劳动力和物质资本的生产率，并产生了生产中的递增收益。用人力资本的溢出效应解释技术进步，说明经济增长是人力资本不断积累的结果。认为知识是人力资本的一种形式，而人力资本是增长的“发动机”。

五、人力资本与个人收入分配问题

国内有不少这个方面的研究文献。这些文献主要分析了国内现有的分配制度的优缺点、知识经济下人力资本的收入分配和人力资本与反贫困的关系等问题。

1．从人力资本的角度出发，个人收入分配的原则应是按生产要素分配。我们认为把个人收入分配理论等同于工资理论是对马克思原则的误解，按劳分配内容应该是，在完全的生产资料公有制条件下，做了各种社会扣除后的全部个人消费品。工资性所得根本就不是收益的分配，而仅是与生产消耗掉的生产资料需要扣除、补偿一样，是消耗掉的人力的补偿价值。劳动者作为自身人力资本的所有者，与物力资本的所有者一样，有权利参与收益分配。人力资本的收益权是指人力资本的所有者在补偿了其劳动消耗，即得到了工资性收入的前提下，对于人力资源的盈余价值——税后纯收益，有参与分配的第一位的、天然的特权，并应通过法律予以保障。因此，个人收入的分配原则应是按生产要素分配，即按人力资本在社会财富创造过程中的贡献大小和物力资本在价值创造和实现中的条件作用来分配 (徐国君、夏虹，1999)。

2．在知识经济条件下调整收入分配机制，激励人力资本投资和人力资本发挥效率。在大幅度促进高新技术和大力发展高新技术产业时，人们大都关注着技术本身的演进，以及政府集中国家力量进行攻坚的力度，却往往忽视了其中的决定性因素，即人力资本的作用，特别是缺乏对人力资本的激励机制。从人力资本的特征来看，其具有创造无限性、监督的有限性和消耗的差异性，所以要提高人力资本开发与使用的经济效率几乎唯一有效的途径就是满足人力资本的报酬要求，即实行充分的激励制度。例如“自由竞争”与“充分报酬”就是美国硅谷形成与发展的两大根本性因素。激励创新最核心的两条：一是产权激励，二是依法保护收益。现在比较成熟的做法就是年薪制和期权制(苏东斌，2000)。

3．从“脑体收入倒挂”现象来说明人力资本没有得到重视，收入分配的不合理。“脑体收入倒挂”的一个基本标志是脑力劳动者的收入水平低于体力劳动者、高科技劳动的收人水平低于低技术含量劳动的收入水平，表现为两类劳动收入水平的倒置。在中国人力资本极度稀缺的情况下，却发生了脑力劳动、高技能劳动相对收入持续下降、出现了“脑体收入倒挂”现象。这是令人费解的，在实践中也产生了巨大的负作用：第一，“读书无用论”重新抬头；第二，科学技术的研究、发明与应用受到强烈干扰；第三，教育质量和国民素质以及人力资本质量普遍下降等许多不好的影响(刘迎秋，1997)。

4．向落后地区进行人力资本投资是反贫困的有效途径。认为一种长期扶贫战略就是对贫困地区进行人力资本投资。“以工代赈”、“优惠贷款”和“项目扶贫”及中央政府在财政、税收和对外贸易等方面给予贫困地区一些特殊优惠政策，都未充分考虑贫困人口自身的因素，即贫困地区一个共同特点是教育事业发展的落后和人力资本投资能力的极端薄弱。所以无论上述对策设计得如何完美，没有贫困地区人的智力结构的优化，没有人力资本存量的大幅度增加，反贫困就不会真正取得成功(向恒，1998)。

5．人力资本与再就业的关系。把人力资本具体分为文化程度、职称或技术级别、健康状况及下岗后接受职业培训情况等。通过实证资料研究表明在人力资本诸组成因素中，职称或技术级别是唯一对职工再就业情况起显著作用的因素；职称或技术级别和教育程度对再就业的职业声望有较显著影响，并且后者的影响力大于前者；职称或技术级别和教育程度对再就业收入有显著影响，并且前者影响力大于后者(赵延东、风笑天，2000)。 总之，国内人力资本的研究一方面是传播人力资本理论；一方面是利用它来解释一些经济现象，如收入分配和反贫穷等问题；也有对理论本身进行大胆探索的方面，如人力资本的产权问题的研究。但对人力资本的核心理论如人力资本的形成和效率等方面缺乏研究，并且绝大部分研究缺乏实证分析，以至不那么具有说服力。但人力资本研究和发展是很有前途的，这种前途来源于人力资本强大的现实解释力。

情境学习理论研究综述

传统知识观把知识看成是能打包的(package-able)、自给自足的实体,可由教育者传递给学习者。在传统的学校教育中,学习者与现实环境、知与行相分离,学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念(Brown,Collins,&Duguid,1989)，学生所解决的问题是结构良好的问题,一般能在3-5分钟内解决，CTGV(温特比尔特大学认知与技术小组)据此认为,在传统课堂中学生所获得的大量是怀特海在其《教育目的》一书中所提到的呆滞的知识 (inertknowledge),它们无法迁移到相关的情境中去。

到20世纪80年代末,一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战，如Brown等人(1989)认为,知识是情境性的,它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响,并且与它们不可分离。打个比方,知识就象不可能把已做好的整件衣服交给学习者一样,学习者必须参与到环境的给予中,去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，只有通过真正的活动,学习者才能编织她自己的知识之服。 2 情境学习理论的基本观点

情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程,Brown等人(1989)认为:知识与活动是不可分离的,活动不是学习与认知的辅助手

段,它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识,学习与认知本质上是情境性的。Barab和Duffy(2000)指出,人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能,同时还形成了某一共同体成员的身份(identity),两者是不可分离的。Lave和Wenger(1991)把这种情境称之为实践共同体,并把它定义为“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”。从这个意义上说,在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,有共同的历史、知识基础与假设,以及各自担负的责任(Driscoll,2000)。

在传统课堂教学中,学生先是学习一套抽象的概念性知识,然后再在实践中加以应用。而Brown等人(1989)则把概念性知识看成是一整套

工具,认为二者共享着若干重要的特征:它们都只有通过运用才能得到充分的理解,通过运用不仅改变了使用者对世界的看法,同时又适应了其所处群体的特有的文化信念体系。因为,概念性知识的涵义不是由概念本身独立决定的,而是由这一概念、使用者所在群体的文化以及活动共同决定的,因而在不同的群体中,对同一概念也许有不同的意义。例如,对日落这种自然现象不同群体可能有不同的理解,对澳大利亚土著居民而言,意味着要加强警戒以保护同伴免受野兽的侵袭;对天文学家可能意味着要准备好仪器以便观察夜晚的星空;而对一个在作画的艺术家而言,则可能会考虑到此时光线的变化。

因此,学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。Lave和Wenger(1991)把情境学习的这种过程称为“合法的

边缘性参与”。合法是指随着时间的推移与学习者经验的增加,学习者合法使用共同体资源的程度;边缘性是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度\从本质上看,“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程\。

学习者要想从新手成长为共同体的核心成员,就必须参与到共同体真实的活动中去,并在成长的每一阶段都要细心观察专家的示范,在专家的指导下努力进行实践\与此同时,学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为,学习共同体内的行话,逐渐地开始按照共同体的标准来行事(Brownetal,1989)。随着时间的流逝,学习者逐渐掌握了专家的知识与技能,并在使用的过程中得到发展与磨炼(Brown&Duguid,1996)。这时,学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份,变得越来越自信,对共同体的贡献越来越大,反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习。也即,学习者在对共同体进行文化适应的过程中,不断取得进步,最终成长为熟手乃至专家。因此,一个真正的实践共同体具有再生产循环的功能(Barab&Duffy,2000)。

在一个实践共同体内,对新手的学习而言,最重要的是要理解实践共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇(Driscoll,2000)。Brown等人把这些符号与语汇称之为“索引性表征”(indexicalizedrepresentations),它们的意义取决于情境,因为它们可能在某一特定的共同体或文化中有独特的含义,因而,掌握所在共同体的符号系统与语汇对新手的学习与最终成为核心成员来说非常关键。从而,也表明了不仅仅是学习,而且知识也具有情境性。 3 情境学习理论在教学中的应用

3.1 教学设计中的应用Winn(1996)认为,教学设计的宗旨“是在规定的条件下选择最佳的教学方法来达成特定的目标”。教学设计通常以学习理论作为它的理论基础,情境学习强调在真实的情境中通过完成真实的任务来获得知识与技能,并推崇学徒制的形式,因而与传统的教学设计相比,表现出极大的差异。Young(1993)提出,基于情境学习理论的教学设计必须考虑以下四点:首先,设计者(通常是教师)必须选择复杂的、真实的情境。这种情境能使学习者有机会生成问题、提出各种假设,并在解决结构不良的、真实的问题的过程中获取丰富的资源,同时,该情境还能提供其它丰富的例证或类似问题以使学习者产生概括化与迁移。Brown和Duguid(1996)指出,大量的默会知识(implicitknowledge)隐含在共同体的实践之中,它难以进行明确的教学。因而,对教学设计者最大的挑战是,他所设计的学习情境要让学习者“偷窃到他们所需的知识”。在学校学习中,学习情境一般不可能是实际的工作环境,这可以通过由录像提供的逼真的、虚拟或仿真的情境或学生实地考察旅行来代替(Brown等人,1989)\。

其次,设计者必须决定给学生提供适当的支撑。支撑(scaffolding)是指学习者处于维果茨基所说的“最近发展区”的最佳挑战水平上时,给予适当的支持,同时,随着学习者在实践共同体内从新手向熟手的转变,这种支撑要逐渐减少。支撑的方法包括内隐的思维过程的外化,给予暗示性与间接的指导等。此外,在专家身边工作以及与同伴合作也能提供有效的支持(Choi&Hannafin,1995)。

再次,教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化,即教师不再是知识的传授者而是知识的促进者。教师要转变角色,这并非易事,尤其在我国有数千年的“师道尊严”与教师“讲习”的传统,因而许多教师本身可能也需要得到实践共同体的支持以便实现这种转化。

最后,设计者必须计划在学习过程中对学生实施持续的现场评定。传统测验主要测量回忆陈述性知识与程序性知识,而不能适当地评价高级思维技能与发现问题以及解决问题的能力\。

目前情境学习的评价出现以下若干种趋势:自我参照评定;测量灵活、可迁移的知识与技能;考虑以学习者为中心的测量尺度的多样性与灵活性;要求生成与建构;实施持续的、进行中的过程评价。总之,评价要与学习自然地整合在一起。具体的方法包括记录着从新手成长为专家认知成长档案的评定包(portfolios);强调知识应用而不是知识回忆的作业评定(performanceassessment);以及反映知识理解程度的概念图等(Choi&Hannafin,1995)\。 3.2 教学实践中的应用

情境学习理论在教学实践中的应用包括认知学徒制、抛锚式教学与学习共同体。根据Brown等人(1989)的观点,认知学徒制是/让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动,这与已证明比较成功的手艺学徒制有些类似。Wilson和Cole认为,认知学徒制最能体现情境学习的信条。重要的是,学习者必须被允许合法地进入共同体,向共同体内的专家(即师傅)学习,同时担负起共同体内相应的责职\在学校,教师扮演“师傅”的角色,示范技能,指导学生以近似于历史学家、数学家或科学家的方式进行学习，儿童通过参与广泛的项目,以认知学徒制的形式获得知识与技能，此外,“师傅”也可以是校外的专家。在高等教育中,认知学徒制通常以学生实习的形式实现(Driscoll,2000)\还提出了课堂实践共同体的设想。在课堂实践共同体中,教师和学生合作,一起完成真实的、值得去做的任务。包括学生与教师一起设立学习目标,共同协商达到目标的手段。在共同体内,每一个成员都有独特的兴趣与专长,而且都能得到其他人的承认与赞赏,共同体也给每一个成员都提供机会学习不同的事情,从而使每个成员都能得到发展，目前情境学习理论在实践中应用研究得最多的当属抛锚式教学法。CTGV(1990,1992,1996)开发了“年轻的夏洛克系列”与“贾斯珀问题解决系列”两个著名的案例系列。这两个系列都利用录像的形式为生成复杂的问题与问题解决提供一个宏情境(macrocontext)\学生观看冒险故事,帮助主人公解决类似于从一个遥远的地点营救一只受伤的鹰这样的现实世界中可能出现的问题。因此,这种教学是/生态的0(Barab,1999),因为它通过介绍信息丰富的内容,力求使学生与从业者(practitioner)在校外所遇到的问题情境相一致\为了能使所有的学生都参与到问题解决之中,CTGV请演员把故事拍成录像,每集大约17分钟,各种解决问题用到的数据及无关数据自然地嵌入在故事之中,这就要求学生能区分有关与无关的数据\此外,问题是开放性的,没有唯一正确的答案,这有利于培养学生以多元视角考虑问题\同时,由于问题很复杂,问题的答案一般都在15步以上,这就自然要求学生之间进行密切的合作,并籍此培养学生的坚持性以及改变学生原有的认为数学问题解决很简单的看法\附加的类似故事与拓展性问题能促进学习的迁移;问题的设计涉及各门学科,为满足学生不同的兴趣提供了多种可能性(CTGV,1990,1992,&1996)\。 4 情境学习理论面临的问题

尽管情境学习理论在教育心理学领域已取得很大的影响,但是,情境学习理论目前仍处在发展进程之中(Kirshne&Whitson,1998)\认为,虽然在情境学习理论家看来,该理论在教育中应用前景广阔,但目前仍尚未/足够强壮。笔者虽属情境学习理论的热情支持者,但仍觉得有必要对情境学习理论所面临的种种问题进行实事求是的分析,以期对情境学习理论有一个全面的理解\。

首先,在一些重要概念上存在着定义与使用不一致的地方,使得支持者与批评者之间的争论有/隔山打牛0之感\例如,Barab(1998)警告我们必须注

意学习者共同体(如学校实践共同体)与学生小组(只是简单的合作学习)的区别,尤其是现在/共同体0这一术语已成为教育界的流行词汇\他怀疑目前缺乏有关学习共同体或实践共同体的清晰与可接受的标准\和Cole(1991)认为,什么才算是或不能算是/真实的活动0也岐义纷呈\他们认为,一个科学的术语必须要有精确的指代物,它要求指出真实与非真实活动之间的界限,但我们目前尚不能确定这个界限到底在哪里\此外,/学徒制0在欧洲的历史传统中具有许多负面的涵义,学徒经常受到欺压与限制,在他们参与师傅的真正工作之前的许多年,只做一些最卑下的类似于仆人的工作\其次,尽管现代技术给情境学习提供了良好的平台,但仍存在一些问题需要研究\例如,Hummel(1993)关注情境学习理论在远程学习中的应用\他认为很难为远程学习进行教学设计,因为大多数时候学生的学习是通过和固定的程序之间的交互作用来进行,因而在没有现场支撑的情况下学生很难对学科领域的知识有充分的理解\此外,由于远程的学习不是通过学生与教师之间的互动来进行,因此,在某种程度上说,知识与技能必须先打包呈现给学习者,这就导致高级思维技能不能很好地迁移\另外,CTGV(1996)成员也承认,家长起初并不满意学校以录像的形式来呈现问题情境,因为他们认为这太象电视,使得学生只会被动地看,而不能导致真正的学习\后来,学校组织家长参观学生解决问题的过程并邀请家长也参与/贾斯珀系列0的问题解决活动,家长的态度才发生了转变\但是仍然有其它的障碍需要克服\。 再次,情境学习在学校教育中实际应用面临着许多困难\

第一,认知学徒制与抛锚式教学的目标不能与目前大多数标准化测验所强调的特定的课程标和所测量的事实性知识的成绩相匹配\对测验成绩下降的担心使得许多教育行政管理人员和广大教师对情境教学疑虑重重,妨碍了对情境学习理论的运用\第二,学校很少有真正的实践共同体,学校与课堂中缺乏情境学习理论所描述的共同体的文化(Carretal,1998)\。

第三,情境学习理论要求教师转换角色,从历来权威的角色转变为学生学习的促进者或者是学习伙伴,必要时甚至要向学生学习\可是,教师可能不太情愿放弃在群体中的中心地位,而学生也已习惯于教师把知识打成整齐的一小包然后再喂给他们\家长可能也会对教育发生太大的变化抱有戒心。 第四,象认知学徒制、抛锚式教学等策略的实施需要教师与学生投入大量的时间与精力,这种时间与精力的消耗可能要大大超过可接受的标准。 最后,由于与环境和主体(学习者)相关的变量经常发生变化,用传统的方法难以观察,需要开发出新的研究方法(Barab&Kirshner,2001)\此外,由于情境学习理论强调在具体的情境中进行学习,这可能带来一种危险,即所获得的知识与技能只与那些学习的情境联系在一起(Young,1993)\再则,BarabandDuffy(2000)认为,目前比较流行的/贾斯珀系列0及其拓展性的/SMART项目0(改善思维的专用多媒体平台)仍属于/实践场0(practicefield)范畴,还不是真正意义上的实践共同体,因而学生还无法形成共同体成员的身份\5 结语

情境学习理论近十多年来在西方已逐渐成为学习理论的主流,它一方面是对当今学校教育严重脱离生活实际的一次反动,是试图弥合学术教育!职业教育与社会上各行各业从业人员学习之间鸿沟的一次不懈努力\另一方面,认知主义革命虽然打破了行为主义不研究人内部心理的瓶颈,但仍无法令人满意地回答人的高级思维技能如何获得的问题,情境学习理论正是试图在培养人的高级能力方面有所建树\当然情境学习理论也面临着如前所述的许多问题,但这可能也正喻示着该理论发展的方向\学习理论的新进展与学生评价范式的嬗变

学习理论是一门研究学习心理规律和原理的学问，它揭示人类如何获得比较持久的行为经验和变化的经验，分析影响学习的各种因素及其相互关系。对学习理论的研究，使我们越来越深刻地认识到人类学习的本质；学习理论的研究进展，也不断推动着我们的教育变革，决定着我们的教学内容、教学方式以及教学评价范式。可以说，任何的教学评价都是基于人们对“学习”概念的理解，即都是基于一定的学习理论，有什么样的学习观，就有什么样的评价观。因此，研究与探讨现代学习理论的新进展与学生评价嬗变的关系有重要的理论与实践意义。 一、学习理论的新进展

自心理学家基于实验室的研究提出第一个学习理论至今 100 年左右的时间里，心理学界对学习的研究就一直没有停止过。学习理论的新发展总体特征表现为：注重对人类思维过程，特别是高级心理过程的解释，注重对高阶学习和复杂认知过程的解释，强调以人为本和人的主观能动作用。新的理论发展主要表现在：认知———行为学习论、人本主义学习论以及建构主义学习论。 1认知—— —行为主义学习论

加涅和布卢姆等人被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他们从两大理论中汲取合理的成份，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素———认知活动。加涅认为学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，研究学习的目的就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。学习的发生可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。

布卢姆及其合作者对传统教学进行了长期的考察，做了大量的群体与个别教学效果的对比实验，发现在个别教学组中，学生的能力与其学业成绩无必然 的相关性，即使能力差的学生，其学业成绩也可达到 优良水平；而在群体教学组中，学生的能力与学业成绩有很高的相关性，能力愈强，其最终的学业成绩愈好。因此认为，在个别教学组中，一定有某种因素可以让即使能力不强的学生也能获得优良的成绩，如果把这种因素寻找出来

放到群体教学组中去，那么群体教学也可以达成与个别教学同样的效果。布卢姆指出：只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。第一，学生已经习得完成新的学习任务必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）；第二，学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）；第三，教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。 2人本主义学习论

人本主义产生于20世纪 60 年代。该理论吸收了存在主义心理学所强调的自由、选择和责任及现象心理学所强调的知觉、直观经验和个人意义等哲学心理学思想。认为心理学应该探讨“完整的人”，而不是把人的各个侧面如行为表现、认知过程、情绪障碍等割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现的倾向。

在教育上，它不主张客观地判定教师应该教学生什么 知识，而主张从学生的主观需要着眼，帮助学生获取他喜欢而且有意义的知识。人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人对学习理论有过精辟的阐述。马斯洛极力反对行为主义心理学的条件作用学习理论，主张学习只能靠内发，教师不能强制学生学习；学习活动应该由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，设置良好的学习环境，让学生自由选择和自行决定，学生本身自然就有学习的潜在能力。可以看出，马斯洛强调教师和学生在教学过程中的不同角色，教师是指导者，学生是主体和主人。

罗杰斯提出了系统的人本主义学习理论，主张学生中心教育，将学生视为教育的中心；学校为学生而设，教师为学生而教。罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。学习者是学习的主体，任何正常的学习者都能自己教育自己。人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的过程中创造了“接受”的气氛，学习应注重学习的情感因素。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。 3 建构主义学习论

建构主义学习理论是 80年代末90年代初以来兴起的一种新的学习观，是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革。从 1990年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列研讨会，在轮番讨论中，主要出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统。他们虽然在许多问题上持有不同见解，但对学习的基本认识上存在以下大致相同的观点。

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这决定于特定情境下的学习历程。

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何如以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义观点认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。 二、学习理论对学生评价发展的影响

1由机械走向人本

从方法论的角度看，早期的学习理论都是来自于实验室研究，从实验室中对动物的研究推广到人类行为上。估且不论一些心理学派和心理

学家对动物实验心理学的批评，单就动物行为与人类行为是否有同质的可比性而言，以动物学的原理代替人类的学习这种作法，其根据是令人怀疑的。即使动物的学习和人类的学习存在某种相似，但这种相似仅仅是行为上的简单相似而已。后来，一些认知派和行为主义者充分认识到了这一问题，把学习论所关注的对象转移到以人为本位，并特指学校中的受教育者个体。但是，他们更强调学习的认知过程，行为改变，而忽略了人类的学习是一个需要有情感、意志、思维等多方参与的复杂的活动。人本主义学习论弥补了这一缺憾，将行为、情感与认知有机统一到了学习过程中。人本主义学习论代表人物之一康布斯就主张，教育的目的不只限于教授学生技能，更重要的是针对学生的情意要求，使他能在知识、情感和动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。学生的情意要求是指他们在情绪、情操、态度、道德及价值判断等多方面的要求。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具

有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。建构学习论认为，知识的建构通过学生的自我反省、自我调节完成，由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳的学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同；同时，他们还认为，认知个体是在主动地解释客观世界，认知个体处在不断发展与改变的过程中，这就不仅意味着学习者的“人性化”，更意味着建立在这种人本基础上的人的个性化和多元性。

到目前为止，人们对学习概念及学习理论的研究和探讨，已达成了以人为本位的共识。在这种背景下的学生评价，也必然会走向学业成绩

与学生综合素质评价并重，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维并举的以人为本的评价。

2由关注结果向关注过程转变

从历史的角度看，早期实验心理学诞生以后的经典心理学对学习概念的解释是只注重结果的，不论是桑代克“学习即形成联结”说，还是巴甫洛夫的刺激条件反射，以及认为有什么样的刺激，就有什么样的反应，学习是一种机械的刺激反应生成过程及结果的华生，都强调反应结果。顿悟也好，形成条件反射也好，反应是否发生是衡量是否达到学习效果的标志，这表明他们把学习当作了一种结果。这之后的认知心理学家则不仅关注学习的结果，也关注学习的过程；不仅关注可观察到的行为，也关注人的思想意识深处认知结构的变化。一些认知———行为主义者则更加关注学习的过程，例如，加涅就把学习过程划分为八个阶段：、动机阶段，、了解阶段，、获得阶段，、保持阶段；、回忆阶段，、概括阶段；、操作阶段； 、反馈阶段。在对学习的评价上，认知学派也由只注重对学习结果的评价转向注重对学习过程的评价。例如，布卢姆非常重视反馈在教学中的作用，他认为，由于反馈信息主要是通过评价发出的，因此应保证教学评价贯穿于整个教学过程的始终。教学评价的基本功能是改变学生的学习，对学生进行评价的依据是看其在终结性测验中是否达到预定的标准，而不是看其在班上所处的名次。也就是说，教学评价的性质已由传统的“评定分数等级”，转变为教师诊断和改善教学过程、激励学生发展和因材施教的有效手段。布卢姆还将教育评价划分为三种基本的类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。人本主义心理学兴起以后这种趋势更加明显，干脆强调个人的意义学习。罗杰斯学习观的命题之一即“大多数意义学习是从做中学的”。学习可能通过习得行为、认知结构、情感技能等过程反应出来，而不仅仅是结果。近来兴起的建构主义者将学习看成是学习者自己建构知识的过程，他们认为教学评价应重视考核学生对知识的自我组织、学生真实的作业表现、学生对知识获得的整体性、学生的建构过程和作业能力的发展，而要评价这些方面，只用单一的、统一的、一次性的纸笔测量方式来评价学生，是很不可能做到的。

因此，从学习理论的发展看，学习越来越被视为一个过程，而不仅仅是一个结果。相应地，对学生的评价也不可避免的应完成从静态评价观向动态评价观的转化，从只注重结果的终结性评价走向关注过程的形成性评价。 3 由知识本位向能力本位发展

建立在早期行为主义学习理论基础上的学习结果评价多采用标准化测验，它只能考察学生对知识的记忆，而对高级思维过程却无能为力。认知心理学给 学习过程和能力获得赋予了新的概念，认知心理学对记忆和知识结构的本质、问题解决和推理的分析、能力形成的先行基础、元认知自我调节能力和源于文化和社会实践知识的深入研究，使我们对复杂推理、问题解决、技能获得、学生怎样学会规则等问题有了深入的认识。人们开始通过学生对大量结构化的情景的反应，来了解其掌握的知识和形成的能力，但这种学习理论下的评价依然忽视了现实生活的非结构化，因此其评价方法无法考察学生如何在动态的、真实的背景中应用知识。建构主义的先导皮亚杰认为“学习所关注的，应该是儿童的心理构建活动”，“我们应注重学生内部的认知重组过程，学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要”，教育的最终目的是要让学生成为一个主动的探索者和学习者，一个训练有素的思考者。只有在非结构化的情景中，学生才需要表现出主动探索，展示其判断力和创造力。因此，非结构化的任务对评价学生的学习结果是重要的。建立在建构主义理论下的学生评价强调评价的背景是真实的或是对真实生活的良好复写，它是对学生运用自己的知识进行判断、解决问题的直接评价，并为教学及学习设定了清楚的目标，而且这种评价真正克服了学科或绩测验偏重于知识的记忆的缺点，注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评价，在评价思想和评价方法上都是一种进步。

学习理论研究的新进展越来越关注学生在学习过程中的各种能力的发展。为改变传统评价仅仅考察记忆以及低级思维过程的状况，学生评价也力图满足对学生能力进行评价的需要，在目标体系、评价方法、评价主体等方面趋向多元。

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