阅读教学：呼唤语文本质的回归

阅读教学:呼唤语文本质的回归

李作芳朱幼菊 2008-04-13 09:03:04 湖北省教学研究室武汉市新洲区教研室

2007年10月10日至12日，湖北省第九届小学语文青年教师课堂教学比赛活动在古城襄樊举行。来自全省各市州的21位青年才俊登台献教，一展风采。这些课例，或活泼轻快，宛如山泉叮咚；或扎实从容，好似春风化雨；或自然潇洒，宛若小河流水；或激情跌宕，犹如江水奔腾??虽风格迥异，各具特色，但都令人耳目一新，耐人回味无穷。这些课例，折射出各市（州）教师对新课程的独特理解和体验，也从某种程度上反映出一线教师在新课程实施中需要进一步思考和探索的问题。 之一：关注语言

――让语文教学踏上回家之旅

曾几何时，语文阅读教学中出现了一些不和谐音符：“脱离教材分析多”、“自主合作形式多”、“媒体课件满天飞”，以及语文的“工具性”弱化、“人文性”虚化的现象，严重的降低了阅读教学的效率。语文，“姓语名文”；语文教学，要“练语习文”??这些语文教学的精髓，何时才能在我们的课堂得以体现？语文教学特别是阅读教学该怎样体现出语文的特性？如何改变语文教学中出现的“得意而忘文”的现象？语文的工具性与人文性该如何有机统一？

在本次的活动中，我们欣喜地看到大多数教师能凭借语言文字理解内容，或以读为本，含英咀华，在语言文字的品味中感受形象，体会情感；或扣词析句，牵一“词（句）”而动全“文”，抓住关键词句层层深入，品味语言运用的妙处；或读写结合，立足文本，拓展训练，在感悟与表达中，积累语言发展思维。那种离开语言环境，就内容分析内容或就人文内涵进行过渡开掘的课明显减少，教师们正逐渐走出重内容理解轻语言品味的误区。 １．夯实字词基础

这是襄樊市人民路小学张蓓老师执教《酸的和甜的》一课中的识字写字教学环节。 师：这节课，我们还要学习一个生字，（课件出示“颗”）仔细观察，你们怎么记这个字？ 生：“颗”字左边一个“果”，后边一个“页”，合起来就是“颗”。 师：“颗”有一个好朋友（出示“棵”），比较一下，它们哪些一样，哪些不一样？ 生：它们都有一个“果”字，“颗”的偏旁是“页”，“棵”的偏旁是“木”。 师：你观察得真仔细，这里有一道练习题，你们能把“颗”“棵”填入其中吗？ 【课件出示：

一（）松树一（）白菜 五（）葡萄一（）小草 两（）星星四（）花生】 （生说出；齐读。）

师：我们来把这两行重新排列，看看你发现了什么？ （课件将“一（）松树”与“四（）花生”互联） 生：我发现，植物就用“棵”，而颗粒状、一个个的东西都用“颗”字。 生：看起来是圆的，一粒粒的东西就用“颗”，树、草等植物就用“棵”。 师：是啊，“葡萄、星星、花生”这些都是圆的。颗粒状的东西，我们都用“颗”字来表示，看老师写这个字。（师范写后，生描红，练写）

低年级阅读教学中识字是重点。张老师不仅注重了生字词的教学，而且对字词教学的形式进行大胆创新，使字词教学赋予丰富的内涵，在形式与内容上有机融合。在这一环节里，教师没有满足于让学生简单地用“拆字法”记住“颗”的字形，也没有简单地告诉“颗”的用法，而是采取填空比较的方法，让学生通过观察、分析，自己找出“棵”、“颗”的用法。这种让学生自由观察，自主分析，自我发现的学习效果是显而易见的。

东风教育集团王馨老师执教二年级《小枣树与小柳树》一课时，突出“随文识字”的理念，将课文作为学生识字的重要载体，引导学生在阅读过程中巩固识字，提高了识字教学的效果。

宜昌市兴山县实验小学的乔能俊老师教学五年级《慈母情深》一课。在引导学生初读课文后，借助关键词语来检查学生初读情况。这种做法实则是“一举三得”：一方面，这些词语字音难读准，需要师生强调注意，如“龟（jūn）裂”；另一方面，借助这些词语能够促使学生自然而然地进入文本情境，如引导学生理

解“龟裂”一词，让学生说字面意思，学生很容易体会到“龟裂”的意思是说“皮肤同寒冷而裂开”，但这种就词解词的方法不能触动学生的心灵，教师及时引导学生想象：“龟裂”的手是一双怎样的手呢？学生透过词语表面，结合生活实际中的所见想象其“龟裂”的手：“那手一定冻得红红的，一定会裂开了许多口子”，“还有血经常渗出来”，“风一吹，刺骨地疼”，“冷水一浸，钻心地疼”??这样对“龟裂”一词的理解想象，“龟裂”这一词在学生脑海中就不再是干瘪、单一的文字符号，而是带有温度，富有情感并可捉摸的物象了，在融入自己的体验的想象中，也为深入文本感受母亲的艰辛、忙碌作了情感的铺垫；第三，抓住关键词引导学生概括课文大意，为学生较准确、较方便地整体感知提供了有力保证。 ２．关注语言形式

阅读教学不仅要关注“文”与“质”，即“语言内容”与“思想感情”，还要关注“道”，即“成文法则”，推敲语言形式的特点。尤其是对于高年级，更应注重新课标提出“领悟语言的表达方法，揣摩作者的表达形式”等要求。在这一方面，老师们有不同的尝试。

一是关注文本中语言形式的特点，从中体会语言表达上的妙处。如恩施市实验小学李晓东老师在执教三年级《秋天的雨》一课时，注重通过比较朗读，引导学生体会句子中“扇啦扇啦”、“飘哇飘哇”与单用“扇”和“飘”有什么不同，从而引导学生掌握表达的技巧，学习语言的妙用。再如五年级《慈母情深》一课教学对于“反复”写作手法的感悟，体现了教师对语言形式的关注。周华老师在执教四年级《长城》一课时，对于比喻句“它像一条长龙，在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋”重锤敲打，通过观察图画、举出事例、比较等多种方法体会“长城”与“长龙”的内在联系，使学生对比喻句的用法有了形象生动地感知。关注语言形式，一方面可以通过语言形式的揣摩引导学生进一步理解文章内容，体会所表达的思想；另一方面可以使学生从语言形式中掌握了语言规律和方法，习得写作的技巧。 二是变换文体进行适度拓展，丰富文本的内涵。

采用诗歌的形式补充文本内容在这次赛课中尤为突出，有５位教师采用。有的是将文本的内容转换成诗歌的形式，如刘进老师执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》、颜蓉蓉执教《老人与海鸥》、乔能俊执教《慈母情深》。变换文体实则是变换表述方式，深化一种情感，从现场的效果看，有助于情感的积淀、表达、传递、升华。刘进老师执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课后，将自己读完此文的感受用作一首诗与学生分享：

母亲的爱，暖暖的，甜甜的， 犹如粘粘的蜂蜜， 给我们不懈的动力；

父亲的爱，涩涩的，苦苦的， 恰似浓浓的咖啡， 时刻提醒着我们。 “我”是多么幸运，

表扬、提醒、警告、鼓励?? 不因“精彩极了”而沾沾自喜， 也不因“糟糕透了”而灰心丧气。 让我们谨慎把握生活的航船， 扬起理想的风帆， 驶向成功的彼岸！

还有的是针对文本内容补充与此相关联的诗歌欣赏。如江汉油田实验小学的彭晓芹老师执教四年级《普罗米修斯盗火》一课，在引导学生理解了普罗米修斯的英雄壮举后，于结束教学时引用了一首赞美普罗米修斯的诗。教学片断如下：

师：同学们，普罗米修斯留给我们的，不仅仅是物质的火种，更是精神上的火种，所以这个神话故事传遍了世界每一个角落，为此，有好多作家写出了赞美他的诗。 （多媒体进行配乐，所选音乐为《神秘园》旋律）

普罗米修斯

是谁？让漫漫黑夜跳跃希望的火苗？

是谁？让蛮荒时代沐浴文明的曙光

是谁？甘愿触犯天条也要救人类于水火？ 是谁？身受酷刑却无怨无悔？

啊！巨人，是你，给人类带来火种， 送来光和热，

送来人类的新纪元！

尽管上天和你蓄意为敌――― 高山险峻，铁链加身，

但沉重的铁链只能锁住你的躯体， 却怎能锁住那颗坦荡无私的心！ 难道仅仅是物质的火种吗？ 烈日如火，暴雨如注?? 不，你给予我们的， 是声声不息的精神火种！ 勇敢、坚强、博爱、无私， 这就是你―――普罗米修斯！

（引导学生两次朗诵抒发情怀的后两行）

不论是教师自己写的小诗，还是选用作家的诗作，这些诗歌的补充，是对全文内容的高度概括，是对整个教学主旨的升华，有利于将学生的感受与体验引向深入；同时，另一种文体的出现，丰富了语言形式，促进了学生对文本的提炼与概括。当然教学是如果花过多时间研究这些补充之作，就会显得喧宾夺主，顾此失彼。

之二：重视朗读

――让“读”与“悟”相得益彰 语言是语文之“根”，语文是学习语言的课程。朗读是感悟语言，积累语言的重要手段，应该说语文教学“以读为本”已形成了共识。但如何通过有效的“读”的训练帮助学生积累语言、熏陶情感、感悟形象呢？在郭曼老师的《天窗》、邹艳老师的《掌声》、李晓东老师的《秋天的雨》、张农老师的《被袋里装的是什么》课堂上，教师不仅注重给予学生充分读的时间，让琅琅书声成为课堂的主旋律，更注重引导学生抓住文本中的重点词句，或移情体验，感悟文本人物的情感；或借助对关键词语的品析，体会人物的情感；或想象画面，再现文本的情境；或创设情境，引导学生进入文本情景；或饱含激情，引导学生在“一咏三叹”的朗读中升华情感。在读中感悟文章丰富的内涵，感受文本浓郁的情怀，将“朗读训练”与“个性体验”、“多元感悟”融为一体，使学生既领悟了语言的表达方式，又感受到作者的情感变化；既咀嚼品味具体语言，又促使人文的种子悄悄萌芽、开花，真正是语文的“工具性”与“人文性”和谐共振，语言与精神同构共生。有了“读”与“悟”的水乳相融，我们的教学便呈现出一份精彩，营造出一种美丽，充盈着灵动的智慧，洋溢着人性的光辉。 1．根据物象“想象中读” 《枫桥夜泊》看似平常简单，但汪力老师在平常中演绎出智慧，在简单中孕育着丰厚。汪力老师充满深情，把一首简单而平常的诗，上得隽永俊秀，激情跌宕。引导学生诵读是诗词教学之根本，汪力老师深谙此道，在学生初读感知“愁”的基础上，引导学生品读感悟“愁”，细读探究“愁”，最后激情诵读升华“愁”，环环紧扣，层层递进，让学生在读中真真切切体会到身在异乡，旅居“客船”，夜愈深愈难眠的孤寂与愁绪。整节课中，在老师“激情示范读”，“移情体验读”，“析词句品读”，“想象画面激情引读”的等多种手段下，不仅仅听课的学生，包括听课的教师，似乎都身在课堂，却“思接千载，视通万里”，仿佛都置身于那个“霜满天”的凄凉寒冷之夜，与诗人一起经历着那个聆听悠远伤感的钟声而难以入眠的夜晚。 现撷起汪力教师的《枫桥夜泊》中的几则教学片断，去感受“读中悟”的无穷魅力，领略“悟中读”的无限风光。

《枫桥夜泊》教学片断（一）――

师：读诗像品茶、品酒，需要细细品，才能品出其中的甘醇。从第二句中你体会到了什么？ 生：我从“对愁眠”体会到诗人难以入眠，很孤单。 师：诗人为什么睡不着呢？因为愁，“愁”是诗眼，我们在读诗的时候，要抓住这样的关键词来品读，玩

味。读诗有好多种方法，想象画面就是其中的一种。读这一句，你仿佛看到了什么？ 生：我仿佛看到一棵枫树。

师：江边的枫树是怎样的情景？是这样的枫叶吗？（课件出示“火红的枫叶图”） 生：不是，没这么红了，是枯黄的，看起来是朦胧的。 师：闭上眼睛，走进这种情形。（师动情描述寒夜中萧瑟的枫树） 师：“诗中有画”、“画中有诗”，对照画面读读这首诗。（学生声情并茂地读诗。） 师：“对”是什么意思？ 生：相对，相伴。 师：诗中谁跟谁相伴？ 生：江枫与渔火。

师：张继有人相伴吗？你由此体会到作者怎样的感受？ 生：很孤独。（很凄凉。） 师：把这种感觉读到诗中去。（学生读诗。） 师：“眠”什么意思？ 生：睡觉。 师：谁睡了？ 生：江枫睡了。（渔火睡了。江枫睡了。船家睡了。整个大地都睡了。） 师：由此可以想到岸上，整个姑苏城的人都睡了，只有张继―― 生：没睡。

师：把你们刚才的话起来，就是一首诗，真是“诗中有画”、“画中有诗”呀！

（课件出示：江水睡了/桥睡了/船家睡了/岸上的人也睡了/唯独张继/醒着/夜愈深/愈难眠。） 师：读读这首小诗，读出夜晚的宁静，读出诗人的忧伤。(学生齐读。) 师：为什么“夜愈深愈难眠”？ 生：很孤独。（想家。想他的孩子。想他的爸爸妈妈。） 师：“对愁眠”原来是“对愁难眠”呀！把感觉放进去读读。 “江枫渔火对愁眠”，“愁”字是这首诗的“眼”，是这首诗的“魂”。如何引导学生真正品出诗人的“愁”，感受到诗人的“愁”？汪力老师巧用适中的物象――江枫渔火的“对”（陪伴）体会诗人无“对”的孤独与凄凉，巧借江枫渔火、小桥、客船、大地的“眠”感受诗人“难眠”的痛苦与忧伤。这样对于学生而言，“愁”字就不是一个抽象的、空洞的概念，而是有着丰富内涵的、真切体验的情感了；不再是“只可意会”的精神领域，而是能够触摸、能够言传的情景交融的内心体验；学生朗读时不再是装模作样地“矫情”读，而是“感同身受”含情吟诵。 2．一咏三叹“情境中读”

《枫桥夜泊》教学片断（二）――

师：故乡襄阳与姑苏相隔千里，此时此刻，张继脑海中出现了家乡怎样的情景呢？他仿佛看见了什么？又仿佛听到了什么？

生：他似乎听到了年迈的父母盼他早日回家的声声呼唤。 生：他想起了童年时候与伙伴一起嬉戏玩耍的美好场面。 ??

师：回忆故乡，丝丝缕缕都是甜蜜的，点点滴滴都是愉悦的。但现在面对他的只有江枫渔火，只有―― （生动情地读整首诗）

师：在这里没有父母的关爱，家庭的欢乐，有的只是―― （生深情地读整首诗）

师：在这里没有熟悉的家乡山水，没有熟悉的乡音乡情，有的只是―― （生无比深情地读整首诗）

师：张继一生漂泊，直到死都没有回到家乡，在这里，只有他无尽的思恋―― （学生激情到达了高潮，齐声诵读，会场掌声雷动） 在引导学生充分感知诗的意境后，教师用语言为学生创设了不同的情境――独自面对江水、没有父母亲人、

一生瓢泊在外??，引导学生更深地走进诗境，走进作者的人生之中，感受诗人特殊的经历。此时此刻，学生的朗读融入了自己的联想，融入了自己的体验，更融入了自己的情感，通过朗读，学生读出了诗“意”，读出了诗“境”，读出了诗“情”，读出了诗“韵”，回荡上空的是“情”音袅袅，震撼人心的是“情”意浓浓。

之三：强调整体

――让教学活动化繁为简 有的阅读教学想“面面俱到”，结果“面面不到”；有的阅读教学将课文弄得支离破碎，甚至面目全非。此次赛课的教师在整体处理教材、把握教学上各有妙招。老师们大多能够在整体把握的基础上确定能突出文章主旨的教学重点部分，筛选出能触动学生思维振荡、情感飞扬的教学生长点。对于确定的重点内容及教学的生长点，教师们巧妙切入，舍得倾注真情，舍得花费时间，在核心部分“重锤敲打”，在关键词句上“大火煮沸小火慢熬”，引导学生品足、悟透、说深、读够，直至学生的心与文本的情融为一体。而对于文章的非重点处，教师则“轻风拂过”。整个教学瞻前顾后，巧妙勾连，浑然一体。 １．由文题切入整体感知――提纲挈领 我们来看看刘进老师执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的导入环节。 师：同学们，读了这一课题，你们有什么发现？ 生：“精彩”和“糟糕”是一对反义词。 生：“极”和“透”是一对近义词。

生：什么东西既“精彩极了”又“糟糕透了”呢？ 师：是啊，“精彩极了”和“糟糕透了”这一对意思相反的词语怎么同时出现在这里？请大家浏览课文，结合这两个词语，说说课文主要写了什么。

文题不同于人的姓名，后者标记性强，对应某一个具体的人，并不预示着人的品性、思想、感情等；而作为文章有机组成部分相当于文章眼睛的标题，有时却能使人预知作品“心灵”深处诸如内容、情感等某些作为整体而存在的东西。刘进老师抓住能引发学生阅读渴望的看似矛盾的文题，引发学生思考；同时也引导学生一下子抓住课文的主要内容“面对同一首诗，母亲的看法是‘精彩极了’，而父亲的看法却是‘糟糕透了’，长大后的我明白这是父母不同的爱的方式。”诸如这种从文题入手巧抓文眼引导整体感知的方式，着眼文章整体，切题快捷，能迅速抓住文本主旨，引导学生进入“不愤不悱”的阅读状态之中。 ２．由话题主体切入整体教学――提领而顿百毛皆顺

《为中华之崛起而读书》这一课，看起来周恩来的话是文本的重点，但周恩来说这句话的原因才最值得学生品味。谢文雅老师执教这一课，紧扣“中华不振”这一核心词语，探究发出“中华不振”感叹的原因，追寻解决“中华不振”问题的方法，形成了由话题切入，按“不振――要振（崛起）”进行教学的主线。整个教学环环紧扣，层层推进，学生挖掘出蕴含在周恩来伟大志向背后的所见、所闻、所感，感受到了旧中国的种种“不振”，感受到了周恩来幼小心灵深处“要振（为中华之崛起而读书）”的远大志向。这里的话题主体是作者思维发散的焦点。立足话题主体去看围绕话题主体展开的话语内容，一如立足焦点去看由焦点发散开去的光束，是非常清晰明朗的。这种围绕“线”（“不振――要振”），带动“点”（所见、所闻、所感）的教学，避免了在教材处理上的零打细敲，使整个教学浑然一体，学生对文本的把握是一个整体，学生在课堂中的学习思维活动也是一个有机的整体。因此，在文本有明确集中的话题主体时，我们不妨由此切入进行整体教学。 如刘进老师执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》，围绕父母对同一首诗的看法，将课文浓缩为两个板块，即“童年的故事”和“后来的认识”，用两个大的问题情境引领整节课的教学活动：第一部分，“默读课文，划出描写父母亲对巴迪第一首诗的看法的语言、动作、神态及心理活动的词句，并体会体会。”第二部分，“默读课文，找出自己认为含义深刻的句子，联系生活实际试着理解。”在整个教学活动中，第一部分的学习策略为“读”，第二部分的学习策略定位为“议”。删繁就简，内容简洁，方法简约。 孝感实验小学的颜蓉蓉老师执教《老人与海鸥》，围绕“人与动物”和谐友爱的主题，将教学分为两大板块：感受老人对海鸥的关爱――体会海鸥对老人的思念。两大板块的教学紧扣关键词句进行体会，将老人与海鸥那种和谐、默契的美妙场面栩栩如生地再现在学生脑海中，也将海鸥对老人那种无尽的思念，无限的伤感，无比的悲痛淋漓尽致地展现出来。整个教学活动目标明确，重点突出，线索分明。学生学习的主体性通过教师有效的主导得到了较好地发挥，在抓重点词句的品析中，语言与精神同构共生，思维与情感

齐飞共扬。

３．由细节切入整体感悟――牵一发动全局

文本细节，是凝聚着作者心思、心力与心智的，能给予读者以暗示意义的，但又需要读者用发现的眼光来审视文本才能捕捉到的寻常言语。我们来看武汉市育才小学张农老师执教《被袋里装的是什么》一课时巧抓文本细节引导学生深入感悟的情景。

师：这件事里究竟包含着什么，打动了米洛斯拉夫的心，使他至今难以忘怀呢？请同学们默读课文，一边读一边捕捉那些动人的场景，把描写它们的段落勾划下来。 生：“爸爸终于回来了”的这一个场景最能打动我。 （出示：爸爸终于回来了??高兴得啥都忘了。） 师：爸爸终于回来了。从这个“终于”，你读出了什么？ （爸爸这一趟回家很不容易，“我们”对爸爸的回来十分期盼，“我们”十分思念爸爸。） 师：读读课文的1―4自然段，你还能从哪儿感受到这份期盼和思念？（指名读） 生：当时，我和妹妹还小??妈妈总是给我们讲起爸爸。 师：一个“总是”。

生：于是??眼看着仗就要打完了。 师：又是“总是”。

生：晚上??一边随口讲给我和妹妹听。 师：还是“总是”。

师：正因为思念得太久，期盼得太久，这欢聚的场面才深深烙在作者的心里，把这场面也定格在你的脑海里，谁再来读？（指名读） ??

在这一个教学环节，教师从细节入手，首先引导学生抓“最打动你的场景”，将学生学习的重点直接引向爸爸终于回来后“欢聚的场景”以及“被袋的东西往下掉”这两部分，凸现了文本的重点，也突现了教学的主要内容，为学生深入感悟文本内涵、品味文中情感奠定了基础。其次，围绕关键词语“终于”，引导学生体会到孩子们对父亲的期盼，并以此为契机牵动全文，引导学生浏览文中与此相关的其它内容，引导学生联系上下文抓住四个“总是”，深情回顾了父亲不在家的无数个日夜，深入体会了孩子们和母亲对父亲无尽的思念与期盼，这种由细节带动整篇的教学，起到了“众星拱月”之效。再如黄石市大冶育才小学的陈芬老师在执教五年级《地震中的父与子》一课时，在学生整体感知全文内容之后，抓住“父亲在废墟堆里独自挖掘38小时”这一令人感动的场景，引导学生深入文本，抓住描写父亲语言、神态、衣着等的词句，深入体会父亲对儿子“永不放弃”的挚爱之情。两位老师选择这些细节作为整体把握教学的切入点，以细节为载体，通过“前后勾连”，将整篇文章有机联系在一起，使教学活动灵活地统一在一起。这种突出细节兼顾其他的教学方法，丰富了细节的内容，深化了学生的感受，使整个阅读教学活动变得厚重起来。 之四：着眼能力

――让学生真正学有所获

教学的基本着眼点和最终归宿是促进学生的发展。对于小学生而言，知识的获得，方法的掌握，能力的提高，均离不开在阅读学习活动中教师的指导。阅读教学，不仅要引导学生读懂课文，感受形象，从中受到情感的熏陶，更重要的是要通过阅读教学活动培养阅读能力，教学生学会阅读。比如阅读教学从何处入手？怎样入手？怎样进行深入阅读？怎样提高概括能力??从本次活动中可以看到，大多数教师注重引导学生在阅读中学习阅读，培养学生阅读能力。 1．引导学生领悟学习方法。

一是切入阅读的方法。乔能俊老师的“抓关键句”切入法，汪力老师“抓诗眼”的体验法，张农老师的“从题设疑入手”切入法??这些教学的切入法实则暗示了学生自主进行阅读的方法。二是理解词句的方法。张蓓老师的“结合说话理解词语意思”的方法，谢文雅老师“根据形旁理解‘崛起’一词意思”的方法，乔能俊老师“通过想象形象理解词语”的方法，熊冬云老师“借助课件及具体的语境理解词语”的方法，李晓东老师“帮‘五彩缤纷’找朋友换词”的方法，都能给学生以启示。三是注重引导学生揣摩文章的表达方法。如张农老师抓住文中高频出现的四个“总是”、三个“全”字，乔能俊老师抓住四个“立刻”引导学生读，在读的过程中，让学生从中体会这些反复出现的词所蕴含的内容，体会其表达的效果。四是品

析遣词造句的方法。如郭曼老师抓住具体的语言文字，引导学生在品析中感受孩子的快乐，其目的是引导学生关注作者在语言表达上的技巧，从中领悟这样写的妙处，继而形成语文能力。五是训练学生概括大意的能力。不同年段的教学，教师在培养学生把握课文大意的能力训练上方法各有不同。对于三年级的“粗知大意的能力”训练，李晓东老师在执教《秋天的雨》时，引导学生“看看这一段话是围绕哪一句话来写的”。对于高年级阅读教学，张农老师在学生初读课文环节，要求“快速浏览课文，边读边寻找关键的信息，把这篇课文浓缩成一两句话。”对高年级如何概括文章主要内容提示了明确的方法，便于学生领悟和掌握。

2．注重学习方法的综合运用。

让学生感知学习方法，并在一定的学习情境中运用，以此提升学生学习能力，水果湖第二小学刘进老师在执教五年级《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时进行了大胆的尝试。教师在教学中突出语文能力训练的重点，注重放手让学生进行自主学习。首先抓住“学习文章通过描写人物语言、动作、神态以及心理活动表现人物心情的方法”这一单元学习要求，引导学生细读课文“童年的故事”这一部分内容，初步感受文章的行文特点，了解本课的学习方法。教师设计了一个大的问题情境：“面对巴迪的同一首诗，父母有哪些不同的表现？巴迪又有什么反应？默读1－14自然段，把描写人物语言、动作、神态及心理活动的词句，用自己喜欢的符号勾划出来。”紧紧围绕问题展开教学，引导学生抓住课文中人物语言、动作等描写的词句，或批画，或朗读，或体会，通过多种学习方式深入文本，感悟作者行文的方法，体会文章表达的情感。在指导学生进行朗读时，教师启发学生，“注意描写人物的词句，边读边想象，用读再现当时的情形”，使学生在朗读练习中获得朗读的方法。在第二部分“后来的认识”这一内容的教学中，教学的重点是“理解含义深刻的句子”，教师则引导学生采用“抓关键词”、“联系生活实际”等方法进行学习，培养了学生自主学习的能力。抓主要问题、扣关键词句推敲、边读边想象、联系生活实际理解??这些学习方法自然渗透在教学活动中，便于学生领悟并形成自主学习的能力。 3．挖掘“空白”培养想象能力。

想象是积累表象、唤醒形象思维的重要途径，它能将“死”的文字变成“活”的画面，能让文字走进学生的头脑和心灵深处，能叩开学生思想与情感的闸门，让学生借助语言文字的空白驰骋个性的翅膀。如何培养学生想象能力？郭曼老师执教《天窗》一课时引导学生依托语言文字想象天窗外的世界；邹艳老师在《掌声》一课的教学时，采用“换位思考”的方法，引导学生想象；而巧妙挖掘课文中的“留白”进行填补是诸多老师选用的方法。张农老师在《被袋里装的是什么》教学中对两处“留白”的挖掘别具匠心，给与会教师留下了深刻的印象。

一是想象母亲给父亲的信会写些什么。当孩子们盼回了日思夜想的爸爸，并打开爸爸从前线背回的沉甸甸的被袋时，出现在孩子们眼前的全是信。究竟是怎样的信让爸爸不辞艰辛背回来？这是教学的一个留白，具有丰富的内涵。教师首先用课件形式出示了三封信，开启学生的思路，然后启发学生自由想象母亲在这么多信中还可能会写些什么??学生放飞想象的翅膀，迸发出思维的火花，对“信”这一特殊的物件有了更为深切的感受：信，充满着母亲对父亲的思念与牵挂；信，写满了母亲对父亲的担忧与叮嘱；信，寄托着母亲对父亲深深的祈祷和祝福??

二是想象爸爸会在怎样的情景下读这些信。教师为学生创设了几种不同的情境，为学生展开想象提供了契机，架设了桥梁。

师：亲人的信一封封地寄到在沙场奋勇拼杀的爸爸手中，读到这些信，他会想些什么？请展开想象，拿起笔，把爸爸此时此刻最想说的话些出来吧！

爸爸在行军途中，长途跋涉之后，他拿出家信，读着想着： 爸爸在激战前夜，战斗即将打响，他拿出家信，读着想着： 战斗刚刚间歇，硝烟还未散尽，他拿出家信，读着想着： 负伤流血的爸爸，强忍着疼痛，拿出家信，读着想着：

战争如此惨烈，生命如此脆弱，拼战沙场的爸爸却没有舍弃这袋信，到这时候，你能读懂爸爸的心吗？ 生：爸爸知道，背回了这袋信，也就背回了爸爸对家人的――（思念、关爱、牵挂） 师：是啊，了解了这一点，再来读这段话，一定有更深的感受。

（齐读第二个打动人心的场景――“被袋里装的全是信”这部分内容）

信是父亲与母亲联系的唯一凭借，也是本文行文的重要线索。对于重要的物件――信，文中既没有介绍母

亲写的信的内容，也没有讲父亲看信的情形，只是说“父亲背回满满一袋的东西――全是信”，“从来没有流过眼泪的妈妈，第一次在我们面前哭了。”教师抓住这一文本中的空白点，引导学生想象父亲在不同的情形下读这些信的感受，引导学生走进字里行间，走进人物内心深处，体会“信”所承载的亲人间的思念、牵挂、关心、祝福??学生在情境中展开想象，深入感悟语言文字背后的意蕴，心中的情感在积聚，在升华。是啊，“烽火连三月，家书抵万金”！还有什么比家人的书信更能慰籍浴血奋战的勇士，还有什么礼物比这用心和情凝聚的书信更值得珍藏？！ 可见，“白”并非一无所有，空白“言尽”而“意远”，是内容最丰富、情感最充沛之所在，也是学生驰骋想象、尽情感悟的空间“空白”。教师选择空白处，让学生凭借语感展开想象，进行填补，既是对课文思想内容的理解、丰富，又是对文本的发展、超越，是学生用自己的人生体验对文本进行的创造性建构。这种训练，将为构建学生学习能力大厦奠定坚实的基础。

应该说，此次观摩活动上课的老师的课正在向我们期望的阅读课努力，正在向家常课靠拢。理性地思考这21节课，我们认为有以下几个问题应该引起重视。 之一：主动学习

――教师何时让位于学生 《学记》有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”即：注重引导但不牵引，严格要求但不压抑，注重启发但不端给。短短的12个字，堪为“生本教育”所应信奉的至理名言。从这些课例来看，大多数教师摒弃了“师道尊严”，把学习的自主权还给了学生。但有意无意中，一些教师还是容易体现出自己“强势”的一面：有的把自己对文本的理解与感悟用各种不同的形式“端”给学生；有的一味地展示自己的个人素质，使教学有着较浓的自我表现的痕迹；还有的课存在“话语霸权”的倾向，教师牵引太多，学生自悟太少。要让学生学会走路，教师必须学会“放手”！ 之二：个性化阅读 ――怎样预约那份精彩

“一千个读者就有一千个哈姆莱特”、“阅读是学生个性化行为”??引导学生进行个性化阅读，是阅读教学追求的目标。然而，个性化阅读，“想说爱你不容易！”面对学生独到的见解，活跃的思维，教师难免或自顾不暇，或置之不理，让那一份精彩悄悄溜走；要么用现代媒体辅助教学，挤占学生思维空间，让多元而鲜活的感悟变成单一而僵化的答案。面对“精彩纷呈”“动态生成”的课堂，好多老师“望洋兴叹”：“唉，这样的课好看不好学呀！人家的学生什么层次呀！”似乎个性化阅读那精彩的瞬间就天生与自己无缘。个性化阅读，何时才能频频光顾我们日常的课堂？ 之三：文本解读

――该怎样凸现应有的高度

教学首先要解决“教什么”的问题。因此，教师对文本解读的高度决定着教学的高度，教师只有“会当凌绝顶”，才能“一览众山小”，才能“深入浅出”，游刃有余地驾驭教材，调控课堂。从各市（州）选送的课例来看，我省小学语文教师钻研教材和处理教材的能力有待进一步加强。本次赛课中出现了不少让人耳目一新的课，也有的课给人一种“不温不火”之感，教师只是按部就班引导学生把课文学完。教师对教材缺乏自己独特的理解，对文本的处理缺乏独创性，对文本所呈现的教学的“点”缺乏应有的敏感，有些处理有“隔靴搔痒”之感，不能激起学生强烈的阅读期待，难使学生思维的触角深入到文本的内涵。 之四：公开课

――为什么总是“君子动口不动手”

语文课要培养学生听、说、读、写各种能力，在语文教学中都应引起足够的重视。从这21节课看来，“说”与“读”的训练引起了教师广泛的关注，但对学生认真“听”、及时“写”的训练不够落实。很多教师认为，公开课上只要一“写”，课堂就沉寂了，缺少一种“氛围”，而台下听课的听课教师的窃窃私语，势必会影响整个教学的效果。我想这种担忧主要是教师教学的价值取向的问题：是为了让课“好看”，还是为了让学生“受益”？在这些课乃至全国一些大型的公开课中，真正让学生拿笔（不含批注）听写、默写、练写句式及“读写结合”练笔写文的并不多见。一些课课上“热热闹闹”，课下“空空荡荡”，这种现象令人深思。

之五：第一课时

――何时才能撩开你的面纱

不少课都是从课题导入、揭示课题入手的，这明显看出来是第一课时的教学。那么作为第一课时，理应有较扎实的基础知识教学环节，有真实的由“不会”到“会”的学习过程。但大多数教师将教学的重点放在理解课文内容、感悟文本内涵这些“易出彩”的教学活动上，对字词教学基本忽略不提，有的只是以检查代替，蜻蜓点水一晃而过，只是形式上的学习。第一课时基本的教学程序是怎样的？基本的教学任务应该是什么？第一课时教学的原生态是怎样的？需要研究和探讨。 之六：略读课文

――该如何体现应有的价值

此次观摩活动中出现了以前从未有老师尝试的略读课文的教学，执教教师对文本的解读、对教材的处理以及教学环节的设计都很见功底，教师自身的文化底蕴也很深厚，加之个人的情感投入，因此，整个课堂教学激情跌宕，让学生及听课教师都沉醉其中，是一节语文味浓、情感味足的课。但如果从课型的角度来分析，大家不免也有疑惑：这样上略读课，与精读课教学有什么区别？略读课应该承担哪些课程要求？其教学目标该怎样定位？教学策略该怎样选择？它与精读课文教学在本质上有什么差异？这需要深入思考。 之七：终身学习 ――一个永恒的话题

不少课，很大程度借鉴了2006年全国赛课一等奖获奖教师的做法，如“诗歌”的运用、利用词串说内容、一咏三叹式反复诵读??。教学需要模仿，可以借鉴，但更需要创新。同时，本次赛课要求上课教师课后与评委、听课教师进行互动交流。从现场答问情况来看，大多数教师还是“有备而来”，自己事先准备一番，面对提问“处变不惊”；有的对问题的核心关键或避之不谈，答非所问，生拉硬扯；或牵强附会，含糊其词，避重就轻??真正能根据提问的内容、紧密结合自己教学的真实情况有针对性反思者微乎其微。加强学习，丰富阅读积累，丰厚文化底蕴，夯实理论功底，提高文本解读能力和创造性运用教材的能力，逐渐形成自己的教学特色，应该成为一名优秀小学语文教师永远的追求。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/6xh6.html