课堂学习设计及实施的研究

课堂学习设计及实施的研究

上海市新黄浦实验学校

所谓学习设计是指：课前教师在现代学习理论和新课程理念指导下，运用系统分析的方法，对学习内容，学生情况，作了分析的基础上，再对学习目标，学习策略，学习结构，学习资源和学习环境等方面，立足于学生的现有水平，满足学生的学习需要，以学生“怎样学”为主线，以完成学习目标为目的而进行的预先系统策划的学习活动方案。

一、 研究学习设计的意义与取向

本研究把通常考虑教师怎样教的教学设计，转到考虑学生怎样学的学习设计其意义与取向有如下认识。

(一)研究学习设计的意义。

在新课程改革背景下，研究学习设计的意义有四：

意义一：好的学习设计及实施可以提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，减轻学生思想上、学业上的负担，进行愉快学习，发展学生的个性。

意义二：将目前的教学设计转到学习设计，可以转变教与学的观念，改变教与学的方式，贯彻新课程理念，落实“以学生发展为本”的思想。

意义三：教师通过学习设计多次实践，可以提高教师的专业化水平，形成不同的教学风格，提高教学能力，提高教学效益。

意义四：通过学习设计及实施的研究，可以形成具有本校特色的校本研修制度，促进教育教学工作的发展。

（二）研究学习设计的价值取向。

在新课程改革背景下，研究学习设计的价值取向有五：

取向一：学习设计是在新课改背景下，以学生课堂学习为研究对象的，是解决“以学生发展为本”、“创造学生全面和谐发展”为根本核心的焦点问题。

取向二：学习设计是以激发学生的学习兴趣，学习热情，促进学习勤奋努力，使之达到或超过课程标准目标为目的，使学生负担适当，学习快乐，成长愉快。

取向三：学习设计是以学生实际的及可能达到的三维目标为关注点，承认个体差异，促进所有学生都得到充分发展。

取向四：学习设计要尊重学生的认知规律，力图体现建构主义学习观，运用信息技术与学科整合等营造人本化的学习环境，努力完善学生的学习方式。

取向五：学习设计旨在调动学生的学习积极性，确立学生的主体地位。但也要充分体现教师在学生学习中的组织、引导、帮助、服务、促进、合作的作用。

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二、 构建学习设计及实施的模型

根据对学习设计的定义及实施的基本要求，我们构建了以下“模型”。

课堂学习设计及实施的模型

说明：“模型”设计的基本思路是：分析——设计——实施——评价。学习设计是运用系统方法分析了“学习内容”和“学生情况”，并对内容进行适当地处理。在此基础上，确定“学习目标”，选择了解决问题的学与教的策略。又根据“内容”、“学情”、“目标”、“策略”设计了“学习过程”。其中，内容分析是基础，学情分析是关键，目标确定是核心，多种自主学习策略的设计是内因，创设学习条件的教学策略设计是外因。学习设计是一种以“学“为中心的教学设计，是一种以建构主义理论和以学生发展为本的理念为指导，促进学生对知识意义的主动建构的方案设计。学习设计是一个有若干要素构成的，且在各要素相互作用下而形成的开放的、互动的、动态的、多元的、有序的学习系统。

三、 对学习设计中各要素操作说明

（一）学习内容分析。

内容分析主要解决学什么。内容分析首先要求把教材信息和课程标准信息转化为自己的信息，明确教材的地位和作用；其次，要回顾此内容先前的实践经验和反思；再次，要根据课程标准，提出学生的学习任务。在此基础上，要吃透文

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本中的“十个着眼点”：

一是目标的着力点；二是内容的重难点； 三是培养的技能点；四是知识的生成点； 五是资源的开发点；六是情趣的激发点； 七是思维的发散点；八是合作的讨论点； 九是渗透的育人点；十是知识的引申点。

（二）学生情况分析。

学情分析主要是了解每个学生的“最近发展区”，即了解学生的现有学习起点和判明学生可能达到的发展水平，这是教学成功的前提，是课堂教学的立足点。了解学生的方法可有多种途径。但通过调查，要求做到“十知道”：

一是知道学生的现有水平；二是知道学生的学习需要； 三是知道学生的学习环境；四是知道学生的学习态度； 五是知道学生的学习方式；六是知道学生的学习习惯； 七是知道学生的思维特点；八是知道学生的生活经验； 九是知道学生的个性差异；十是知道学生的认知规律。

（三）学习内容重组。

根据对学习内容的分析和对学生情况的调研以及回顾先前教学经验与反思的基础上，开发学习资源和运用教学媒体对教材的顺序、详略、深浅等作适当取舍、加工、提炼等处理。经过教材的重组，能做到“五个有利”：

1、 教材重组，要有利于把教材体系与学生具体实际水平之间的距离缩小，易于建立“最近发展区”，使学生有可能达到发展水平；

2、 教材重组，要有利于激发学生的情感。能引导学生有兴趣地学，能激发学生追求知识的欲望，能满足学生对知识“懂“的需要和”会“的需要等；

3、 教材重组，要有利于学生运用智力，积极思维；有利于学生认真听课，深刻领会；

4、 教材重组，要有利于学生理解解决问题的思路和方法，有利于学生理解知识发生和发展过程；概念的概括过程，结论的探究过程等；

5、 教材重组，要有利于培养学生的观察技能、实验技能、调查技能，以及实事求是的态度。

（四）设定学习目标。

学习目标是指学生通过学习活动要达到的预期的学习结果。学习目标是课堂教学的落脚点。这里的学习目标是指三维目标。关于对三维目标的理解和对三维目标的表达，笔者作些探索。

三维目标的几何意义如下图：

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方法 （二维） 学习目标

过程 技能 情感 知识 （一维） 态度

价值观 （三维）

1、知识与技能目标（一维）

所谓知识目标，此指学生要学习的学科知识（教材中的间接知识），意会知识（生活经验和社会经验等），信息知识，（通过多种信息渠道而获得的知识）。

知识目标的表达举例：（要注意行为主体，行为动词，行为条件和表现程度）

? 通过学习，让学生领会动物也是有情感的； ? 通过学习，让学生理解分数的基本性质。

所谓技能是指通过练习而形成的对完成某种任务所必须的活动方式。技能目标可分为“四种”：

一是基本技能。如读、写、算的技能。目标表达举例：通过学习，使学生能正确地有感情地朗读课文。

二是智力技能。如感知、记忆、想象和思维、推理等技能。目标表达举例：通过学习，使学生学会用实验与推理的科学方法来研究物体和认识物体。

三是动作技能。如绘画、做操、打球等。目标表达举例：通过学习，使学生初步掌握前滚翻和后滚翻的基本要领。

四是自我认知技能。即认知活动的自我调节和监控技能。如自己会计划；会核对自己的成绩；会检查自己解题方法是否合理、有效；会评价自己的作业水平等。目标表达举例：通过学习，使学生学会制定自主阅读的计划。

培养能力是在学生掌握技能的基础上进行的，只有先获得技能，才能培养出能力。技巧是学习中表现出来的巧妙的技能叫技巧。

2、过程与方法目标（二维）

过去教学重结论，轻过程，现在要求学生，不仅知道简单的结论，更要知道一些过程。过去重教法，现在要重学法。

所谓过程，其本质是以学生认知为基础的知、情、意、行的培养和发展过程；是以智育为基础的德、智、体全面培养和发展的过程；是学生的兴趣、能力、性格、气质等个性品质全面培养和发展过程。

过程目标表达，可举例以下几种：

? 通过学习，让学生认识××知识的发生和发展过程。如分数的产生和发展过程。

? 通过学习，让学生掌握××知识的探究过程。如商不变性质的探究过程。 ? 通过学习，让学生理解××概念形成的概括过程。如三角形概念的形成

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过程。

? 通过学习，让学生学会××结构的归难和演绎过程。

? 通过学习，让学生理解××问题解题思路的探寻、分析和综合过程。 ? 通过学习，让学生掌握××解题方法的选择与比较过程等。

所谓方法，是指学生在学习中，采用并学会的方法。方法目标可表达举例：通过学习，让学生采用并学会自主学习的方法，或问题探究的方法，或问题的观察方法，或思维发散的方法，或合作交流的方法，或解决××问题的方法等。

3、情感·态度·价值观目标（三维）

所谓情感，它是人的社会性需要是否得到满足时所产生的态度体验。人的情感表现状态有以下几种：

一是表现为情绪。情绪是一种较低级的简单的情感，如愉快、激动、紧张等。情绪目标表达举例：通过学习，使学生感到愉快。

二是表现为热情。一个人有政治热情，他就对祖国、民族、人民产生深厚的爱，并转化为力量和行为。一个人有学习热情，他就能潜心钻研，做出成绩。

目标表达举例：

? 通过学习，激发学生的爱国主义热情； ? 通过学习，激发学生的学习热情。 三是表现为兴趣。兴趣是强烈的吸引性和鲜明性的情感反映。目标表达举例：通过学习，激发学生的学习兴趣。

四是表现为动机。动机是情感冲动而出现的念头，它可以成为行动的驱动力。目标表达举例：通过学习，激发学生的学习动机，为完成学习任务而产生动力。

五是表现为求知欲。它是在智力探究活动中，需要和愿望是否得到满足而产生的情感体验。目标表达举例：通过学习，使学生满足学习需要，而产生求知欲。

六是表现为道德体验。如敬佩、赞扬、羡慕等。目标表达举例：通过学习，使学生对××人物或事感到敬佩??

七是表现为美的体验。指对自然、艺术、社会行为美的情感体验。目标表达举例：通过学习，使学生鉴赏大自然美。

所谓态度，这里不仅指学习态度和对学习的责任，它还包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等。目标表达举例：

? 通过学习，使学生端正学习态度，养成好的学习习惯； ? 通过学习，使学生在交往中，能树立宽容、忍耐的态度。

所谓价值观。本指对问题的价值取向的认识，这里也可指学生对教学中问题的价值取向或看法。价值观不仅强调个人价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求及人与自然和谐可持续发展的理念。目前对教学中的问题持不同观念的人，对其价值取向也不同，如

? 对什么样的知识最有价值？有不同的价值取向； ? 对应该培养什么的人？有不同的价值取向；

? 对教学质量的本质是什么？有不同的价值取向；

? 学生的学业负担过重的原因是什么？有不同的价值取向；?? 目标表达举例：通过学习，使学生认识到学习质量，不仅看考试的分数多少，更要看德育、体育如何？

在三维目标中，有显性目标和隐性目标，所以要以显形目标“知识与技能目

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标”为主线，夯实基础，挖掘、渗透隐性目标“情感、态度、价值观”，并充分体现在学习探究的知识形成过程和有效学习方法运用的“过程与方法”之中。三维目标的制定要求适切、具体、可察、可测，力争分层、班内实施。（关于生成性目标，此处略）在一节课中制定三维目标有时不一定都是“三维”。

（五）选择学习策略

所谓学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。或指学习者依据学习材料的性质和特点等，为了达到一定的学习目的，而选用的调控学习以及过程的恰当的学习方式。

所谓“选择学习策略”，就是学习者根据学习情境中各种学习变量的特征（如学习风格、目标、任务、结果、评价??），各变量之间的关系及其变化，选用最恰当的学习方法的学习策略。选择学习策略是解决怎样学的问题。

关于学习策略的分类，具体策略及其成分，列表于下，供选择： 策略分类 具体学习策略 包括的种种细项 如：自我提问，做读书笔记（信息过滤、信息加工）等。 1、注意策略 认知策略 2、记忆策略 如：复述、识记、保持、提取等。 3、组织策略 如：选择要点，列提纲，画地图等。 如：自主确定目标，自主制定计划，自主安排时1、自我计划策略 间等。 如：自我调节情绪，自我应付挫折，自控学习兴监控策略 2、自我管理策略 趣，自控学习态度，自控动机水平等。 如：检查评价结果，调整学习计划，修正学习行3、反馈修正策略 动，修正学习方法等。 1、自主探究策略 如：发现问题，提出问题，分析问题，解决问题。 如：感受与体验，内化与领会，协调与整合，渐2、实践体悟策略 创新策略 悟或顿悟等。 如：内容设计，分组技能，合作结构，教师介入3、合作学习策略 等。 （注：策略分类，无统一说法，但以上学习策略都是生成性程度较高的策略，须教学与训练）

由于学习策略的选定在很大程度上会改变教师的教学策略，这叫以学定教，因而教师的教学策略的选择，应有利于各种学习条件的创设，如搭建支架策略，建立“最近发展区”策略，创设情境策略，尝试指导策略，先导性策略，激励性策略，引探性策略，运用媒体策略等。这些策略可以创设学习可能性的环境。

因为不同的学习内容，可以选择不同的学习策略和教学策略，但选择依据是什么？选择的标准又是什么？我们认为：

1、选择的“依据”有五：一是根据学生的特点选择学习策略；二是根据知识特点选择学习策略；三是根据学习需要选择学习策略；四是根据学习进度与时间选择学习策略；五是根据学习环境（如媒体设备）选择学习策略。

2、选择的“标准”有五：一是策略选择要符合学生实际；二是策略选择能维持学生的注意和兴趣；三是策略选择，能解决妨碍学生思维的问题；四是策略选择能给学生带来满足感和愉快感；五是策略选择能有利于课堂管理。

（六）设计学习过程

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所谓学习过程是指学习者通过与信息和环境的相互作用获取知识和技能的认识过程。

学习过程这里可以理解为学习程序或学习结构。学习过程也可以理解为教师设计的让学生自己认识和调节的元策略，它是一个逐步逼近学习目标的过程。学习过程可根据不同的知识（如：陈述性知识、程序性知识、策略性知识）设计不同的学习过程。下面列表说明：

根据不同教材设计不同的学习过程 序教材特点 教学行为 学习过程 号 以求异引导为主 创境—发散—集中—练习—发展 1 具有发散点的教学内容 以议论引导为主 问题—讨论—交流—练习—发展 2 具有较多难点的教学内容 3 通过自学能理解的教学内容 以自学引导为主 自学—解疑—练习—互评—发展 以直观引导为主 观察—质疑—研讨—练习—发展 4 从感性到理性的教学内容 以范例引导为主 示范—理解—应用—内化—发展 5 从范例到通类的教学内容 以实验引导为主 演示—操作—归纳—练习—发展 6 安排实验的教学内容 以尝试引导为主 尝试—反馈—指导—再试—发展 7 新旧知识衔接的教学内容 以解疑引导为主 激疑—生疑—议疑—解疑—发展 8 容易产生疑问的教学内容 以分析引导为主 问题—假设—求证—评价—发展 9 逻辑性较强的教学内容 以问题引导为主 问题—探究—结论—答辩—发展 10 隐藏规律性的教学内容 说明：第一、根据“板块组合”原理，我们认为上表中，教学行为有十个基本引导因素构成引导板块。如：创境，讨论，自学，观察，示范，演示，尝试，激疑，问题，精讲等。而且每个引导因素的创设，都应在学生独立探究力所能及的“最近发展区”。

第二、在学习过程设计中，要对学习任务，学习资源，学习策略，教学策略，学习评价等进行整合，使之产生组合效应。

第三、学习过程中的每一步不是呆板的，可以根据课堂的情况对过程中的有关因素作适当的调整，其宗旨是有利于学生的自主学习主动建构。

第四、学习过程中，要把学生视为真正的主体；要让所有学生参与学习的全过程；要引导学生全身心地、积极地参与学习的全过程；要体现师生之间，生生之间与文本之间的多维互动；要打破学习过程设计的封闭性，提倡学习过程的开放性；要根据个体差异，打破“齐步走”的格局，设计“异步行”的学习环节。

（七）学习预设与动态生成

学习预设与动态生成是一对矛盾的统一体，是共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成离不开预设，预设更是为了有效生成。。预设是课堂的生命基础，生成是课堂生命的活力，动态生成教学是新课程提倡的核心理念之一。关于“预设”与“生成”的关系问题，笔者简述于下：

1、学习预设的必要性

教学是一个复杂的过程，是价值引导和自主建构相统一的课堂学习活动，教学是有目的、有计划、有组织的讲究效率的师生互动，而不是无既定目的，无既定学习内容、无预设的学习程序，师生可以随意发挥的自由论坛。学习目标蕴含着丰富的学习内容，学习内容又关系到相应的学习过程和方法。“凡事预则立，不预则废”，面对艰巨复杂的学习工程，如果课前没有一个精心设计，周密安排

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的学习方案，那课会上成什么的课真是难以想象。况且学与教是可以预设的，所以学习的预设具有必要性。

2、动态生成的可能性

“生成”或说“动态生成”是一个相对于“预成”的概念。它反对的是教师对学生的一味“塑造”，强调学习的过程性，突出学习个性化建设的成份，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的学习形式。

学生是具有主观能动性的人，作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而使课堂呈现出一种丰富性、多变性和复杂性，动态生成是可能的。课堂中的“生成”，可分为“可预设的生成”和“不可预设的生成”。前者是在教师的教学准备范围内的，是教师有意预设的一定的问题（如引导学生提问），引发学生的相关生成行为；后者是随机的、偶发的，是教师意想不到的，甚至是突发的事件和行为。此时，课堂如果不考虑学生的学情，课堂环境的变化，那么课堂教学将变成机械的程序，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。因此，在课堂中，随着师生互动生成的不断推进，教师应根据学情的变化随机调整学习的程序，增减学习的环节，学习目标可在生成中随机升降，学习重点可在生成中调整，探究主题可在生成中替换，我们不搞学习设计的模型化。

在学习设计中，要注意简约，要留有余地，要多预测“可能”，如在学习过程中，学生会提出什么样的问题，要怎样应对；探究会有哪些答案，该如何认定；练习会出现哪些错误，该怎样点拨矫正；解读会有哪些感悟，应怎样引导等。因为设计是强调计划性和可控性，生成强调开放性和创造性，所以学习设计要想得精细，但切忌面面俱到。

3、要关注生成的有效性

在动态生成的课堂教学中，并非所有的生成都是有价值的、有意义的、有效的，对来自学生的生成性问题教师必须做到明确的判断与引导。对偏离目标与主题无关的无效生成的新问题，教师就应该理智地舍弃，决不能为顺应学生而迷失了自我。特别教师要从学生质疑的有效生成的众多问题中，提炼重点问题，自然地把它们纳入到学习过程的思路之中，使之在师生对话中，学生自我对话中，生生对话中，师生与文本对话中得到圆满的解决。

四、 实施学习设计的教师行为

学习设计是一种预案，如何能按设计中的意图在课堂中实践，且能创造性地将新课程理念转化为教师的教学行为，提高课堂教学质量，这是学习设计的原意。

课堂教师行为可分为教学行为（主、辅）和管理行为。根据新课程理念的要求，我们归纳为八种行为：

1、在教学关系上，表现为：引导与帮助。

由于在课改中教师角色转换，所以教师的教学行为也在变化，我们认为，在教学关系上，师生互动中的教学行为应主要表现为：引导与帮助。

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用“引导”与“帮助”的有效互动，来支撑学生的学习，使之实现有效教学。 所谓引导，应是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。要引导学生与文本对话；引导学生自我对话；引导学生与学生对话；引导学生与情境对话；引导学生对问题的观察与讨论，引导学生提出问题，引导学生全身心的投入学习过程。在教学中，还要因势利导，即在学生思维受阻、困惑不解时引导，使其畅通；在学生理解肤浅、就事论事时引导，使其深刻；在学生观点错误，出现失误时引导，使其正确；在学生思路偏离，南辕北辙时引导，使其明晰；在学生思维局限、难以拓展时引导，使其开阔；……引导不是主宰，要把表达的自由还给学生，把判断的权交给学生，把想象的空间留给学生，把创新的机会让给学生。

所谓帮助，帮助就是服务，要帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生解决学习需要的工具；帮助学生设计恰当的学习方式和选择学习策略；帮助学生对学习过程和结果进行评价与反思；帮助学生发现自己的潜能等。帮助不是包办，在课堂中要清除教师的“霸权”现象，要克服学生的“盲从”现象。

2、在师生关系上，表现为：尊重与赞赏。

当前党中央提出要构建社会主义“和谐社会”，更在联合国提出构建“和谐世界”问题。作为小社会的课堂，当然也要构建“和谐课堂”，使课堂中，师生和谐，生生和谐，环境和谐，学生发展和谐等，其中主要的是师生之间的和谐，这是实现有效教学的关键。

我们认为，在师生关系上的和谐，教师的教学行为主要应表现为：尊重与赞赏。

尊重，就是要尊重每一位学生的做人的尊严和价值，在课堂对话中要民主、平等，即教师要以饱满的热情，浓浓的爱意，真诚的微笑，和蔼可亲地与学生平等地、民主地对话。师生之间的交流应是朋友般的交流，师生交流更多的是商量与切磋，补充与讨论，倾听与沟通，尊重与信任，平等与合作。在师生互动中，允许学生答错了重答，答不完整，允许补充，不明白的允许发问，有不同意见的允许争论，允许学生向教师“发难”。在课堂中应没有训斥、责骂、侮辱和体罚；也没有紧张、恐惧、担心和不安，应是一个富有人情味的和谐课堂。

赞赏。就是要赞赏每一位学生，赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生取得的哪怕是极小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和表现出来的善意；赞赏每一位学生对教材的质疑和对自己的超越。在对学生赞赏的同时，要与学习评价进行整合。对学生的学习，要实施激励性评价、发展性评价、差异性评价，要把学习评价有机地融入教学过程之中，把评价看成是师生互动的一部分，使评价成为调动学生积极性和促进师生和谐的杠杆。

3、在讲练策略上，表现为：精讲与精练。

所谓“讲练”策略就是“精讲精练”策略，它是一种提高课堂教学效益减轻学生过重课业负担的教学策略。它是一种有效呈现知识和有效指导学生学习的教学策略。

所谓“精讲”就是指教师对基础知识用少而精的语言，抓住中心，揭示教材中的内在规律和本质特征。以讲促思，以讲解惑，讲清知识的纵横联系，讲清知识发生和发展过程，讲科学的思维方法和学习方法等。通过“精讲”可留出更多的时间让学生多动，即动脑、动手、动口等。因为学生注意力集中听课，时间是有限的，讲多了影响教学效果。

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要精讲就要突出“重点”，所谓突出重点指：在学习过程中，引导分析，学懂重点；组织讲评，突出重点；练习设计，紧扣重点；板书设计，标出重点；直观演示，体现重点；课堂提问，问在重点；归纳小结，点出重点等。重点知识解决了，一堂课的任务基本完成。

所谓“精练”，是指练习要少而精，虽然练习对技能学习有促进作用，但是过量的练习，会产生两个消极作用：一是阻碍技能的掌握；二是导致技能的退化。即产生练习的“高原现象”。所以向学生提供的练习，要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性，练习方法要多样化，提高学生练习的成功率，使学生在“精练”中提升学习效果。

4、在问题刺激上，表现为：创境与设疑。

创境。在新课程有效教学中，我们要想方设法创设系列的情境，组织大量

的刺激要素，以不同形式刺激学生与问题对话，强化学生对问题的观察，思维，记忆……，不断巩固学习成果。在刺激策略上，可有以下几种：

（1）语言刺激。即教师以“奇”来刺激学生与问题对话；以“精”来刺激学生与问题对话；以“新”来刺激学生与问题对话；以“美”来刺激学生与问题对话；以“艺术”来刺激学生与问题对话。

（2）媒体刺激。即教师以背景内容刺激问题；以核心内容刺激问题；以激趣内容刺激问题；以重复呈现刺激问题等。

（3）演示刺激。即教师以模拟演示刺激问题；以实物演示刺激问题；以图表演示刺激问题等。

（4）情景刺激。即教师以活动情景来刺激学生与问题对话；以实验情景来刺激学生与问题对话；以心理体验情景来刺激学生与问题对话；以故事情景来刺激学生与问题对话等。

（5）情感刺激。即教师以成功激励的方法刺激学生与问题对话；以合理调节情感状态来刺激问题对话；以“移情”手法，刺激问题对话等。

设疑。教师要通过设疑，刺激学生对问题探索求知的欲望与热情。通过问

题的刺激，培养学生的思维能力。而问题刺激的设疑方法很多，这里提供若干个设疑点，如：在课题上设疑，在重点上设疑，在衔接上设疑，在联系上设疑，在思路上设疑，在实践上设疑，在比较上设疑，在谬误上设疑，在疑难上设疑，在运用上设疑，在深化上设疑等。但设疑应注意；目的性，启发性，趣味性，针对性，整体性和主体性等。

5、在关注差异上，表现为：分层与异步。

有效教学主要指对全体学生教学有效，不是指对部分基础好的学生有效，否则就要产生新的不平衡，好的学生更好，差的学生更差，使学生之间个体差异更大。我们需要的是让原来的不平衡，逐步趋于平衡，这也是对有效教学的要求。

学生之间的个体差异是由多种原因形成的。因为每个学生都受到不同的遗传因素、家庭因素、个人因素及社会环境的影响，这必然使各人的发展存在着不同的客观差异。其差异主要是：基础性差异、动力性差异，操作性差异和方向性差异等，如何在教学中缩小差异，或在有较大差异的班级（如民工子女多的班级）中如何执教，这是实现有效教学必须关注的问题。

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