学前教育毕业论文—幼儿园师幼互动的现状与对策分析

曲靖师范学院

本科生毕业论文

论文题目：幼儿园师幼互动的现状与对策分析

作者、学号：张子刘 2006210132 学院、年级：教师教育学院 2006级 学科、专业：教育学 学前教育 指 导 教 师：温艳玲

完 成 日 期：2010年5月29日

曲靖师范学院教务处

曲靖师范学院

本论文（设计）经答辩小组全体成员审查，确认符合曲靖师范学院本科(学士学位)毕业论文（设计）质量要求。

答辩小组签名 主 姓 名 席 敖雯 高芹 工 作 单 位 教师教育学院 教师教育学院 教师教育学院 职 称 副教授 副教授 助教 成 孙春荣 员

答辩日期：2010年5月29日

原创性声明

本人声明：所呈交的论文（设计）是本人在指导教师指导下进行的研究工作成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文（设计）中不包含其他人已发表或撰写过的研究成果。参与同一工作的其他同志对本研究所作的任何贡献已在论文（设计）中作了明确的说明并表示了谢意。

签名： 张子刘 日期： 2010年5月29日 。

论文（设计）使用授权说明

本论文（设计）作者完全了解曲靖师范学院有关保留、使用毕业(学位)论文（设计）的规定，即学校有权保留论文（设计）及送交论文（设计）复印件，允许论文（设计）被查阅和借阅；学校可以公布论文（设计）的全部或部分内容。

签名：张子刘 指导教师签名：温艳玲 日期：2010年5月29日 。

幼儿园师幼互动的现状与对策分析

[摘要]

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在总则中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”作为贯穿于幼儿一日生活中最核心的人际互动，师幼互动构成了幼儿园教育的重要组成部分，是一种宝贵的教育资源，对幼儿的身心发展具有多重意义。对幼儿园师幼互动行为进行深入、系统的探究，不仅可以全面揭示其师幼互动的特点与普遍规律，丰富教育学和心理学的有关理论，而且可以为深化幼教改革特别是促进幼儿园和谐师幼互动的建构提供参考和依据，从而促进幼儿全面、健康的发展。

本研究在借鉴国内外师幼互动研究成果的基础上，通过采用实地观察、访谈、文献分析等方法，选取曲靖市几所比较有代表性的幼儿园并对其师幼互动现状进行了调查与分析，发现其中所存在的问题，联系当前全球发达国家和地区师幼互动的经验，结合当地实际提出一些建设性的策略，以期进一步促进曲靖市幼儿园师幼互动良好而和谐的发展，最终为其它地区幼儿园师幼互动提供可行性参考。

[关键词]：幼儿园；师幼互动；对策

On Kindergarten Teacher-Child Interaction Analysis and Measures

Abstract: \Guidelines for Kindergarten Education (Trial) \ “Guidelines”) clearly pointed out: “Teachers should be supporters partner, guider of early childhood learning activities,. Concerns the performance and response of children in activities, detect their needs sensitively, and timely response in an appropriate manner to form a cooperative inquiry-based student-teacher interaction.” Human interaction as the the core of daily life of children, Teacher-Child Interaction form an important part of kindergarten education, it is a valuable educational resources, and has a physical and mental advanteges on the development of children. With a deep and systematicly resarch on Kindergarten teachers can not only fully reveal the characteristics and common law of teacher-child interaction, rich theories of pedagogy and psychology, but also serve the evidence for the deepening of reform , especially the promotion of early childhood teachers and children in kindergartens, so as to promote children’s healthy development.

In this thesis, based on the research results on interaction between teacher and children from home and abroad, through the use of field observations, interviews, document analysis, to select several Qujing nursery schools and their teacher-children Interactive conducted a survey and analysis the current situation and found the problems, contact the current global and regional teacher and children developed an interactive experience, and connected the local conditions to make some constructive strategies to further promote the interaction of Qujing’s Kindergarten teacher- children to harmoniously development, and ultimately to provide the feasibility reference for other areas’ kindergarten teacher-children interaction.

Key words: Kindergarten; Teacher-children interaction; Strategies

[目录]

引言 ...................................................................... 1 研究方法 .................................................................. 2 讨论与分析 ................................................................ 3 一、幼儿园师幼互动的概念、理论基础、特征、结构与意义 ...................... 3 （一）师幼互动的概念 ...................................................... 3 （二）师幼互动的理论基础 .................................................. 3 （三）师幼互动的特征 ...................................................... 5 （四）师幼互动的结构 ...................................................... 6 （五）师幼互动的意义 ...................................................... 6 二、幼儿园师幼互动的现状与分析 ............................................ 8 （一）幼儿主体地位缺失 .................................................... 8 （二）师幼互动形式受限 ................................... 错误！未定义书签。 （三）师幼互动效果不佳 ................................... 错误！未定义书签。 （四）师幼互动存在差异 ................................................... 14 三、构建和谐师幼互动的对策及措施 ......................................... 15 （一）调整角色定位，发挥幼儿主体作用是构建和谐师幼互动的基础 ............. 15 （二）建立多元化的互动模式是构建和谐师幼互动的途径 ....................... 16 （三）促成师幼互动的有效性是构建和谐师幼互动的关键 ....................... 17 （四）正确处理差异问题是构建和谐师幼互动的保障 ........................... 19 结论 ..................................................... 错误！未定义书签。 参考文献 ................................................................. 21 致谢 ..................................................................... 22 附录一 ................................................................... 23 附录二 ................................................................... 24

幼儿园师幼互动的现状与对策分析

引言

师幼互动是师生间发生的交互作用与相互影响。作为幼儿园各种人际互动的核心，它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，不仅在儿童的人际交往构成中占据独特地位，影响儿童各方面的发展，而且对教师的发展、教育质量的提高及深化幼教改革具有很重要的现实意义。和谐的师幼互动是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素，也是教师内在的教育观念、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现。[1]教育所要实现的目标需要通过师生间的互动来完成，我们难以想象没有互动的教育，这种教育也谈不上是有效的。师幼互动渗透于幼儿园教育的整个过程中，不管是抽象的教育目标、教育原理，还是直观的教育计划、教育内容与教育方案，都是借助于连续不断的师幼互动而逐渐成为现实的。研究表明，教师与幼儿之间的关系不是单纯的教育者和被教育者之间事务性的关系，而是带有明显的情感特征，[2]即教师与幼儿之间并不是简单的施动与被动关系。

自20世纪80年代以来，关于师幼互动的研究不断受到国内外学者的广泛关注，并日益成为世界性的重要课题。国外对幼儿园师幼互动的研究起步较早，主要围绕师幼互动的特征、对幼儿发展的影响、模式探讨、影响因素和环境、具体研究方法等方面展开。相比之下，师幼互动问题在最近几年才引起我国幼教界的重视，研究者们在这一领域的研究才刚起步不久，对幼儿园师幼互动的探究不多。客观的说，到目前为止我国幼教领域关于师幼互动行为、师幼关系的研究状况呈现出整体数量少、理论探讨多、实证研究薄弱的特点，相关研究主要集中于师幼互动中存在问题、解决对策、分类、意义和主体性阐述。且已有的一些研究只从某个侧面进行理论阐述或探讨，系统性和指导性不强。然而，从目前师幼互动的现状来看，师幼互动中存在一系列的差异性问题和角色定位等问题。因此，笔者认为，正确而深入认识师幼互动对幼儿发展的教育价值，充分挖掘其教育潜力，提高互动质量来建构和谐、有效的师幼互动是当前幼教改革应着力解决的问题。笔者结合实际，从幼儿园师幼互动出发，强调构建和谐师幼互动关系的重要性，调查分析了曲靖市六所幼儿园的师幼互动现状，最终提出关于构建和谐师幼互动的方法和策略，同时也为其他地区幼儿园师幼互动的发展提供借鉴和参考。

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

研究方法

（一）文献法

通过文献法查阅中国期刊网1994年至今的期刊和论文，搜集国内外关于幼儿园师幼互动的书籍、论文、报纸、杂志等，了解研究现状和具有代表性的理论观点，通过比较、分析鉴定鉴别，对幼儿园师幼互动现状进行了研究，针对当前研究提出自己的观点。

（二）观察法

利用到幼儿园见习和实习的宝贵机会，在更为真实的情境中考察了师幼互动行为的基本情况与一般特征，更加深刻地认识到了幼儿园师幼互动所包含的内容和潜在的性质，从而比较分析出了当前师幼互动中存在的诸多有待解决的问题。

1.被试的选择

本研究被试包括教师与幼儿，分别从曲靖市六所幼儿园（三所公立幼儿园：曲靖市一幼和二幼、麒麟区机关幼儿园；三所私立幼儿园：阳光幼儿园、向阳花幼儿园和晨光幼儿园）中随机抽取了小、中、大各一班，共18个班的700名幼儿和39名教师作为师幼互动行为观察的被试。幼儿被试和教师被试的基本情况分别如表所示：

表1：幼儿年龄及性别分布情况表

年龄班 男孩 女孩 合计 3-4岁 4-5岁 5-6岁 合计 人数 百分数 人数 百分数 人数 百分数 人数 百分数 108 103 211 51.2 48.8 100.0 126 111 237 53.2 46.8 100.0 134 118 252 53.2 46.8 100.0 368 332 700 52.6 47.4 100.0 表2：教师年龄及受教育程度分布情况表

年龄 20岁以下 20-30岁 30-40岁 40岁以上 合计 2 23 6 8 39 观察被试 人数 百分数 5.1 59.0 15.4 20.5 100.0 2

受教育程度 普高及以下 职高（幼师） 大专 本科及以上 合计 3 观察被试 人数 百分数 7.6 46.2 30.8 15.4 100.0 18 12 6 39 幼儿园师幼互动的现状与对策分析

2.观察方法与工具

为了获取更加全面、真实、有效的信息，确保教师与幼儿行为和互动在自然的状态下发生并进行，以便获得可靠的研究结果，笔者利用见习和实习期间进行了实地观察。由于本研究中被试选择较广，笔者特意邀请了三位同学在各自实习的幼儿园帮忙进行观察和记录。在正式观察前做了一定的准备和预观察。时间为每天上午8：00——12：00，下午3：00——5：00,每班连续观察两个星期。观察步骤为：确定师幼互动行为观察的范围及操作定义；确定观察记录的维度（包括师生互动内容和行为结果）；编制观察记录表。详见附录一。 （三）访谈法

随机选取不同年龄班的39名教师作为对象进行访谈，主要考察师幼双方在师幼互动中的相互认知、情感体验及对师幼互动过程中自身和他人行为的认识和分析等，以全面、深入的认识和把握师幼互动。

讨论与分析

一、幼儿园师幼互动的概念、理论基础、特征、结构与意义

（一）师幼互动的概念

师幼互动是发生在师幼间的一种特殊的人际互动，这种互动直接关系着幼儿、教师及幼教事业的发展。它是发生在教师和幼儿之间的各种形式、性质和不同程度的相互作用和影响的过程，是教师与幼儿在游戏、教学、生活活动中基于课程内容、操作材料、人际交往而引起的认知、情感上的相互作用。其概念可作如下界定：师幼互动是贯穿于幼儿园一日生活各个环节且建立在师生接触基础上的具有发起与反馈关系的双向人际交流。

（二）师幼互动的理论基础 1．教育学基础

理想的师生关系使师生主体间关系得到优化。在教育活动中，教师处于教育和教学的主导地位，从教育内容的角度说，教师是传授者，幼儿是接受者。但是，对幼儿的指导、引导的目的是促进幼儿的自主发展，形成幼儿的主体性。然而，他们在人格上是平等的，在社会道德上是互相促进的。教师与幼儿以各自独特的身份和地位通过交流互动

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形成了多性质、多层次的关系体系。教学活动中师幼间的主客体关系是复杂的，是一个动态的转化过程，师幼互为主客体的情形并非时刻存在于教学活动中。首先，教师和幼儿都可成为教学活动的主体，但作为主体的幼儿除了可以把教师当成他的客体外，还可以把活动对象当成客体。其次，在某些特定情境中，师幼间是互为主客体的。教师向幼儿传授知识时，教师即为主体，他把幼儿当作他“教”的客体；幼儿在接受知识时对教师的“教”作出了反馈，此时幼儿成为教师的主体，当教师再一次根据幼儿反馈有意识改进教学后帮助幼儿更好地接受知识时，这时教师又成为了幼儿的主体。如此循环反复、交互作用，使教学活动在教师和幼儿互为主客体的关系中进行下去。[3]建构主义理论认为，学习者学习知识是在教师的指导下通过自身努力并充分发挥自主能动性在模仿基础上重建的过程，教师在其中扮演引导者、支持者、合作者的角色。师幼对话是教师引导幼儿的必要前提，只有当教师搭建和创建好平台后，幼儿成为学习活动的主人，发挥其主体性主动建构，这样才会使幼儿身心得到更好地发展。

2．心理学基础

以人的发展为中心和根本是对教育以人为本的诠释。体现人的本性，最大限度地满足人的多种合理需求，最大限度的尊重人的价值和尊严是以人为本的最大特征。《教育——财富蕴藏其中》曾指出，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。只有以平等、互动、创新为核心的和谐师幼关系作为保障，以马斯洛的需要层次理论和罗杰斯的“非指导性”原则为基础和参考，充分调动师幼间的主动性、积极性和创造性，才能培养出当代教育所要求的知情意统一完整的人。心理学研究者认为：一方面，师生双方各自的特征会影响其互动和由此形成的关系（即师生双方特征结合的产物），另一方面，师生互动不仅是双方特征和交往的简单总和，还是双方互动经历、期望、观念、情感等的综合反映。[4]因而我们可将师生互动理解为一个多层次、多方位的双边相互作用的综合系统。

3．社会学基础

从社会学意义上讲，互动也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响，是一个人的行为引起另一个人的行为或改变其价值观的任何过程。[5]在社会学领域，教学的课堂被看作一个微观的社会，教学活动过程是教师和幼儿两种主要角色间相互作用并发挥其特有功能的过程。师幼互动即为师幼两种角色间相互作用和影响的过程。由于传统的观念、制度性的角色身份及地位差异，“控制——服从”成为师生间

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行为的主要属性，教师指向学生的行为其宗旨在于“课堂控制”，控制是教师课堂行为的社会学本质。课堂社会学的这种解释，赋予了师生互动不同于其他人际互动，尤其是同伴交往的特征，即师生角色带有社会规定性、特殊性和社会对师生角色的不同期望等，因而师生互动不可避免地具有先定性和“控制——服从”的特征。但是在现实中仍存在相当数量的师生间的平等交流、平行影响与相互作用等。若仅仅强调“控制——服从”，显然是不够全面的，也不利于理解师生互动中师生双向作用和交互影响的本质。[6]

4．哲学基础

我国从事主体性研究的马克思主义学者对主客体概念的界定是：“在任何实践——认识活动中，作为实践和认识活动者、行为者的人是主体；而作为实践和认识对象的世界、事物和人是客体。” [7]主客体关系只有在特定的实践——认识情境中才会发生，而且，也只有在教育活动的每一特定情境和层次上分析师幼间的主客体关系，才能揭示具体教学活动和整个教育过程中师幼互动的辩证关系。抽象地谈论教师是主体或学生是主体都是没有意义的。教师与幼儿都是教育主体是主体间性理论所强调的，“主——客”和“主——主”包含于整个教育过程中，只有恰当看待这种双重关系，我们才能区分师幼关系中的主客体，使教师和幼儿的主体性均能得到充分发挥。[8]

（三）师幼互动的特征

在明确了师幼互动的概念和理论基础后，我们来分析一下其特征，以便对其有更为清晰的认识。从总体而言，师幼互动具有以下特征。第一，教育性。这是由教师的职业本身所决定的，教师职业是以教书育人为职责的职业，无论是在与幼儿教学活动、游戏活动还是生活活动的互动中，教育性都是其首要的。苏联教育家苏霍姆林斯基强调教师“不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。”师生间互动的目的是为了双方共同的促进和提高，尤其是幼儿的学习、认知、情感和社会性的发展。教师以其特殊的地位存活于幼儿心目中，其有意无意间表现出来的对幼儿的态度、期望与评价，直接对学生的自我认识、社会行为、师幼互动及教育效果造成影响。第二，交互性与连续性。交互影响与相互作用构成了师幼间的互动，他们双方总是基于对方行为来做出自己相应的反应。互动中双方的行为都会对彼此产生影响，具有双向交互性。然而这种交互影响不是某一时刻或间断性的，而是循环反复、连续不断的，前一阶段的互动还会对后一阶段的互动形成影响，是个链状式的交互循环过程。第三，系统性与综合性。师幼互动很少是一对一的，更多时候是一个教师与多个儿童间的互动，在

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这样一个网络系统中，师幼间双方关系的影响具有辐射性和弥散性，师幼间的互动会影响着以后师幼双方本身的互动及该教师和该儿童与其他儿童、其他教师间的互动，甚至于其他儿童和教师以后与该儿童和该教师间的交往受到不同程度的影响。且这样的网状互际又会包含于教学过程、日常生活、各种活动中的多种形式、丰富内容、特定情境的互动系统中。第四，组织性和非正规性。幼儿园寓教育于一日生活中，教学活动中的师幼互动具有明显的组织性，目标明确的为完成教育任务而有意识开展。相比之下，日常生活中的接触与交流则具有非正规性，这样的不正式有利于师幼间情感的充分与即时交流。

（四）师幼互动的结构

结合已有研究和思考，从师幼交往结构出发，师幼互动结构包括以下四个方面。它们之间并行于一个相互影响的有机系统之中。

1.师幼互动的主体：教师与幼儿互为双主体共同参与互动。 2.师幼互动的基础与条件：即师幼互动的具体情境和状况。 3.师幼互动的过程：即师幼间交互作用和相互影响的过程。

4.师幼互动的结果：师幼双方对互动结果的认识、情感体验、满意程度及效果，对他人直接或间接、显性或隐性影响等。

（五）师幼互动的意义

师幼互动的好坏直接影响着幼儿的全面发展和教育的效果。著名的幼教专家丽莲·凯茨在认真考察了瑞吉欧幼儿学校后提出这样的论断，仅仅通过考察师生关系就可以评价幼教机构的教育质量。和谐的新型师幼互动是沟通教师与幼儿情感的桥梁，是保证教育活动顺利进行和提高教育质量的重要条件，还是幼儿全面、健康发展的支持系统。它不仅对幼儿发展具有多重意义，而且对教师的专业发展和幼教改革具有重大影响。

首先，促进幼儿认知能力的发展。幼儿期是人的认知能力获得发展的一个关键时期，在这一特殊阶段，幼儿可以通过师幼互动获得教师所传递的丰富知识和各种技能，犹如花朵从大地中汲取所需的养分，这些养分可以帮助其认识周围的世界和促进其认知能力的不断发展。教师的启发与引导是幼儿认识活动和认知能力发展不可或缺的因素之一。教师为幼儿的全面发展提供并精心创设活动的环境和平台，指导幼儿去认知和探究，教给活动的技能与方法，让他们学会观察事物并懂得如何解决生活和学习中遇到的各种问题。

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其次，促进幼儿社会性发展。亚历山大（Alexander）、恩斯维尔（Entwisle）（1988）、艾里克森（Erickson）和潘恩塔（Pianta）（1988）等人在研究中先后证实了幼儿所经历的师生关系对社会适应性的发展具有重要影响。儿童社会化的目标是要促进儿童自我系统的发展、情绪情感的发展、社会交往的发展和品德的发展。[9]艾尔伯特·班杜拉在社会学习理论中提出，儿童心理发展既依赖于儿童的内部条件，也与强化和榜样在学习中所起的作用相关。教师的言传身教是社会性知识和技能学习的重要途径之一，在师幼互动中，教师好像一面镜子，其示范作用会指导幼儿的社会行为，教师所教给的行为规范与道德准则会对幼儿社会性发展产生影响。幼儿的许多诸如谦让、分享、协商、尊敬与关心、谅解他人都是在与父母和教师等成人的影响下形成并发展起来的。在师幼互动中，幼儿不仅从教师那获得多方面的社会行为规范、交往技能，同时得到许多锻炼的机会，在教师的指导、示范、强化与帮助下形成了良好的道德行为规范，其社会性得到不断发展。

再次，促进幼儿心理健康并形成良好的个性特征。在师幼互动中，教师与幼儿之间存在着一种情感依恋关系。安斯莉（Ainslie）和安德森（Anderson）在研究报告中（1984）曾指明教师与其他养护者与幼儿之间主要是一种教育者与被教育者的关系，可有时也被认同为类似儿童与父母之间的那样一种情感依恋型关系，幼儿对教师的依恋与他们对父母的依恋在某种程度上都是以情感为纽带的。若教师能给予幼儿更多的关怀与鼓励，使幼儿能觉察或感知到教师对他的爱意和关注，此时幼儿便会认为这个心目中的好老师很在乎他，那种幸福感会让他觉得这个老师真的很重要，于是依恋性情感便产生了。芬尼·格丽斯坦森（Feeney,Christensen）和马拉维克（Moravcik）（1987）在教师与幼儿的交互作用中认为，儿童的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索与教师的诚实及他们对幼儿的尊重和细心照顾息息相关。因此，幼儿积极、愉快情绪的形成，安全感的获得，自信心与自尊感的发展与教师对他的尊重、支持、爱抚密不可分。当幼儿在与教师的交往中获得安全感后，便会更加在意老师对其看法，幼儿往往更爱交往，与同伴相处更为友好，这种交往经验和能力的养成将会影响到幼儿成年以后的人际交往态度、行为方式与人际关系状况。

最后，良好的师幼互动也会反作用于教师，它是教师在教育园地获得不懈耕耘的动力和源泉。苏格拉底曾说过，不是有知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理，这样师生可以相互帮助、相互促进。[10]教师与幼儿在师幼互动中相互影响、共同进步，

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当幼儿获得知识并快乐健康的成长时，教师便会欣慰的觉得自己的工作很有意义，在职业生涯中的倦怠可能也会得到消除。此外，和谐师幼互动还将会促进教师专业能力的发展和教研能力的提升，继而将会对幼教领域的发展与改革产生重大影响。

二、幼儿园师幼互动的现状与分析

基于上述认识，笔者将师幼互动的宏观背景与微观过程相结合，在自然状况下对幼儿园一日生活中不同互动背景下师幼互动的范围、发起、反馈、性质、内容等方面进行了观察，并对不同年龄班和不同类型幼儿园师幼互动特征作了深入比较与分析，深刻而全面的揭示了师幼关系和师幼互动的现状与实质。

（一）幼儿主体地位缺失

1.从师幼互动行为的发起者看主体地位

在师幼互动中，教师与幼儿在互动行为的发起和反馈上都具有主动权，他们都是互动行为的主体。但是，在现实的幼儿园教育活动中，教师却更多地处于主动者地位，幼儿的主体性地位并未得以表现。由谁发起师幼互动行为在很大程度上反映出互动双方在互动中的主动地位和重要性程度。本研究共观察和分析了4123个师幼互动案例，其发起人的总体分布情况和各年龄班的分布情况如表3所示：

表3：师幼互动中发起者的总体分布和各年龄班分布情况统计表

频 次 年 龄 班 小班 中班 大班 合计 发 起 者 教师 幼儿 1124 580 907 392 801 319 2832 1291 通过表3可以看出，由教师发起的师幼互动在总体分布上和不同年龄班均远远多于幼儿 。在4123个师幼互动事件中，教师发起2832个互动，占了总数的68.7％，可幼儿仅发起互动1291个，占总数的31.3％。从幼儿发起的互动来看，小、中、大班幼儿发起的师幼互动分别占幼儿发起互动总数的44.9％、30.4％、24.7％，小班幼儿发起的互动相对更多一点，这与小班幼儿更需要寻求教师的关注和指导有直接联系，相比而言，中班和大班幼儿较为独立，对教师的依赖性减小。相关研究也同样表明，发生在幼儿园一日生活中师幼互动事件绝大多数是由教师开启的，共计407次，占师幼互动行为

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总量的69.1％，而幼儿开启的互动行为事件（182次）只占总量的30.9％。教师作为施动者所确立的互动行为主题被幼儿接受的比例高达95.8％，而幼儿开启互动行为事件中被教师接受的只有66.5％。并且，无论教师提出的行为主题事件为何种，都不会降低幼儿对教师的高接受取向，而教师对幼儿采取的反馈行为取向却因事件的主题不同

[11]而表现诸多差异。因此，从师幼互动的发起者来看，教师在师幼互动中处于主体地位，

影响着绝大部分师幼互动的开启，使幼儿在互动中的行为受到了左右，致使幼儿常处于服从、依赖和被动地位。

2.从师幼互动过程看主体地位

师幼双方主体参与和发挥的程度在师幼互动中也有充分体现，师幼互动过程中的双方地位和重要性程度的异同将会影响着互动行为所得到的反馈，进而关系到互动的进一步发展。因而，分析师幼互动过程中教师与幼儿对对方行为的敏感性程度和反馈行为对于理解互动中的主体地位十分重要。其次，师幼双方对互动内容的决定程度也能在相当大的程度上体现出其在互动中的主体地位。

笔者在观察过程中发现了和相关研究者类似的结论，不管是在哪一个年龄段的班级中，教师对幼儿发起互动行为的敏感性程度均相对较低，对幼儿所发出的互动信号相对不是太敏感。教师面对幼儿发起的互动行为，有的是没注意或不知道，有的是知道和注意了但故意不反应或不理会，还有的是故意转移了“话题”或以下令禁行。幼儿对教师的各种行为和互动信号更为在乎和敏感，并能做出相应的反馈。尽管有时幼儿也具有一定的低敏感性，那是因为没听见所以没反应和不知如何反应或不敢作反应。同样的低敏感性反馈行为，教师的有意性和支配性更强。

对于任何一个师幼互动总有其特定的内容，虽然发起互动的一方决定着最初的内容，但这一内容能否被保持和延续下去并得到积极反馈和回答则取决于师幼互动的进一步发展。通常情况下，是否反馈或反馈的性质会对以后的互动过程造成影响。就幼儿发起内容看，以请求或征询许可、告状和发表看法为内容的互动得到教师无反馈或消极反馈居多，而展示活动或活动结果、寻求指导或帮助等内容将会得到教师较多的积极反馈。而对教师发起的互动内容，幼儿无反应或消极反应偏多的有纪律约束、提醒、要求、询问和指令等，而对提问或让幼儿展演等给予的积极反馈行为更多。在互动内容的反馈表现中，幼儿常处于被限制或争取主体地位的层面上。[12]

由此可见，在师幼互动过程中，师幼双方的主体地位和主动性的发挥程度存在较大

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

差异，师幼互动处于一种严重的倾斜状态，教师居于更为主动和优越的地位，幼儿却相对被动，幼儿在互动中的主体性地位未得到应有的足够重视。

（二）师幼互动形式受限

师幼互动本是一种重要的人际间心灵的对话与沟通，它的互动形式应该是灵活多变的，无需受互动背景和范围等外界因素的限制。而现实中，幼儿的互动被严格的限制在一定的时间与范围内，而且主要是配合教师的教育内容和教育行为。[13]互动方式也只是单一的语言符号，没有更多的动作方式或以环境、材料为媒介的其它互动形式。

根据幼儿园一日生活各环节特点，可将师幼互动背景分为学习活动、生活活动、游戏活动。笔者在观察和分析中发现，学习活动中的师幼互动占了很大比例，游戏活动中的师幼互动最少，生活动中的互动比例居于前两者之间。如表所示：

表4：不同互动背景下的师幼互动频次百分比

互动背景 互动频次及百分比 合计 学习活动 频次 4123 1748 百分比 42.4 游戏活动 频次 974 百分比 23.6 生活活动 频次 1401 百分比 34.0 从表4可看出，在6所幼儿园18个班所观察到的师幼互动总频次为4123次，其中发生在学习活动中的互动频次共1748次，占互动总频次的42.4％；其次是生活活动，为1401次，占34.0％；游戏活动为974，占23.6％。这表明师幼互动在不同互动背景中具有不平衡性。在这三类活动中，教师较为重视“正规”的教学活动，师幼间问答、配合机会多，故学习活动中互动频次最高；生活活动多中教师常为安全、习惯、纪律、常规教育与幼儿发生互动，所以互动频次较高；在游戏活动中，幼儿自主性强，自由空间大，故互动频次低。

表5：不同范围的师幼互动频次及百分比

互动范围 互动学习 学习活动 游戏活动 生活环节 合计

个别 小组 集体 合计 1748 974 1401 4123 825（47.2） 221（12.6） 702（40.2） 394（40.5） 336（34.5） 244（25.1） 760（54.2） 345（24.6） 296（21.1） 1979（48.0） 902（21.9） 1242（30.1） 10

幼儿园师幼互动的现状与对策分析

表5说明，从互动的范围来看，面向个别的师幼互动频次最高，为1979次，占了互动总频次的48.0％；其次是面向集体，互动频次为1242次，占30.1％，面向小组的互动频次最少，为902次，占21.9％。这种情况在生活活动中表现最为明显，教师忙于解决违规违纪和照顾、引导儿童而不断与幼儿发生互动。小组活动中，幼儿间因合作、商讨而增加了互动频次，导致师幼互动频次减少，所以在各种互动背景下面向小组的互动频次均明显减少。

（三）师幼互动效果不佳

在师幼互动过程中，教师和幼儿既可充当互动行为的发起者，也是互动行为的反馈者，他们所发起的互动行为或反馈可表现为言语行为，也可表现为非言语行为，不管何种方式，在总体特征上都具有一定的性质倾向性，并带来不同的互动效果。师幼互动过程中的性质在很大程度上决定了互动的最终效果。结合师幼互动性质，笔者在借鉴了相关研究者的理论成果后认为师幼互动发起行为的性质主要分为积极、消极和中性三种，反馈行为性质则主要分为积极、消极、中性和无反应四种。其中，行为与当时互动内容相一致、与互动情景相适宜、正面有效、情感正向的为积极行为，而行为不适宜、反面无效或情感负向的为消极行为，介于中间的为中性行为，而对对方发起行为没有任何反馈的归为无反应。[14]基于这一分类基础，笔者对师幼互动性质进行了分析研究，从而深入认识师幼互动的效果。

表6：师幼互动发起行为性质统计表

发起行为性质 频数 百分比 积极 934 22.7 消极 518 12.6 中性 2671 64.7 由表6可以看出，师幼互动发起行为的总体性质以中性为最多，占64.7％；积极行为次之，占了22.7％；消极行为最少，占了12.6％。

表7：师幼互动反馈行为性质统计表

反馈行为性质 频次 百分比 积极 927 22.5 消极 371 9.0 中性 2257 54.7 无反应 568 13.8 由表7可以看出，师幼互动反馈行为的性质总体分布仍然以中性为最多，占了54.7％；积极行为次之，占了22.5％；无反应行为占13.8％；消极行为最少，占了9.0％。

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

图1：教师和幼儿发起行为性质的分布情况706050403020100积极消极教师中性积极消极幼儿中性

由图1可以看出教师发起行为总体以中性行为为主，其次是积极行为，最后为消极行为；而幼儿发起行为总体上也是以中性行为为主，其次是积极行为，消极行为最后，但是积极行为却明显多于消极行为。将教师与幼儿发起行为进行对比可以得出，幼儿发起的积极行为显著多于教师，而教师发起的消极行为多于幼儿。

图2：教师和幼儿反馈行为性质的分布情况6050403020100积极消极中性无反应积极消极中性无反应教师幼儿

由图2可以看出教师与幼儿的反馈行为总体上均以中性为最多，积极反馈次之，接着是无反应行为，消极反馈最少。因此，不管是教师还是幼儿，中性行为在互动反馈中都占了很大比重。

师幼互动发起行为和反馈行为的性质分布情况说明，师幼互动中的中性性质的行为相对较多，且在很大程度上多为一些空泛或无实际意义的互动，互动的实际效果并不理想。

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

表8：幼儿发起的互动内容的性质和教师对其反馈行为性质的观察统计表 互动内容 展示活动或活动结果 寻求帮助与抚慰 寻求指导和帮助 请求或征询许可 发表见解 告状 提问、询问 表白 表述客观情况 与教师共同游戏 告白 发起行为性质（幼儿） 积极 37.5 29.4 31.7 28.8 47.6 8.3 15.2 98.6 30.5 51.7 46.6 反馈行为性质（教师） 消极 中性 积极 消极 中性 无反应 2.1 60.4 62.4 3.6 27.1 6.9 13.7 5.9 16.0 8.7 34.2 5.4 1.8 8.2 17.7 12.5 58.1 36.7 10.4 39.2 7.6 60.7 40.3 2.8 51.0 14.5 56.7 16.5 25.3 42.2 5.4 47.0 31.4 8.7 51.2 43.4 48.3 13.0 35.6 17.2 0.4 84.4 24.0 33.0 37.6 1.4 62.4 13.8 22.0 17.3 52.2 28.4 21.3 42.1 48.3 27.4 8.5 64.1 53.4 21.9 18.4 42.0 表8是在不同互动内容条件下师幼互动中幼儿发起互动和教师反馈行为的性质分布情况。由表可以看出，幼儿发起行为的性质多以中性为主，积极行为次之，消极行为较少。其中以告状和表白两项较为特殊，幼儿发起行为的消极成分在告状为内容的互动中明显多于积极成分，而在多数情况下，尤其是以表白为内容的互动中，幼儿发起行为的性质多为积极。深入分析后不难得出，在这些互动中，教师的积极反馈更多集中于幼儿展示活动或活动结果、寻求指导和帮助、寻求关注和抚慰、表白等行为，这表明教师更愿接受此类行为。教师的消极反馈则集中于幼儿表述客观现象、告状和请求或征询许可等行为，表明教师对幼儿的一些自发性行为和愿望的不认可或不赞成。而对告状、告白等行为，教师在很多时候不给予幼儿任何反馈。

表9：教师发起的互动内容的性质和幼儿对其反馈行为性质的观察统计表 互动内容 提问或让幼儿演示 指导或帮助 发起行为性质（教师） 积极 32.5 34.8 消极 17.6 3.9 13

反馈行为性质（幼儿） 中性 积极 消极 中性 无反应 49.9 57.5 4.3 30.5 61.3 36.5 7.4 48.3 7.7 7.8 幼儿园师幼互动的现状与对策分析

纪律约束 要求、提醒或指令 询问 评价 解决矛盾 让幼儿帮助做事 安慰、抚慰或表示关心 与幼儿共同游戏或交流 6.2 13.0 30.8 70.1 21.6 38.0 89.7 38.0 53.3 38.1 6.5 18.6 27.8 40.5 8.4 31.0 37.6 23.0 17.4 23.6 18.3 13.6 2.1 3.1 6.5 48.9 18.8 21.3 42.5 62.7 26.7 9.2 40.5 11.3 34.7 6.9 40.1 50.6 5.4 81.0 57.4 62.0 40.5 10.3 67.0 1.4 28.5 62.0 36.5 57.0 由表9可以看出，教师发起的互动内容中，积极行为集中于安慰、抚慰或表示关心和评价等互动行为，这与教师在这些内容的互动中表现出的积极情感和正向肯定有关。而在约束纪律、要求、提醒或指令等为内容的互动中，消极行为明显多于积极行为，在此类互动中教师发起的行为更多表现为消极批评、负面教导和缺乏感情色彩。对教师的积极安慰、抚慰、关心、提问或让幼儿演示和请求幼儿帮助做事等行为时，幼儿常表现出积极反馈，并表示出自己对此很重视，很在意教师对自己的关注。但对于教师的约束行为，幼儿表现出较多的消极反馈，说明在以约束纪律为内容的互动中，师生双方的行为更容易产生对立和消极反馈。

总而言之，从表8和表9中可以看出在不同互动内容条件下师幼互动的发起和反馈行为在相当程度上具有非积极性，师幼互动在内容上表现出明显的重规则、多提问和少情感交流等问题。

（四）师幼互动存在差异

在实际的师幼互动中，教师的教育观念和个人主观意志及情感偏好等会造成师幼互动的差异问题。首先，体现于教师与幼儿互动的对象差异上。费恩（Fein）、格利博帝（Cariboldi）、博尼（Boni）（1993）用研究结果证实，幼儿与教师进行互动的情况直接与他们的气质内向或是外向有关。受到教师关注与反馈机会最多的是开朗、外向且行为积极的幼儿，而得到关注、反馈最少的往往是比较内向、不爱表现的孩子。笔者对此进行了观察并归结出同样的结果，性格外向、活泼开朗、行为积极的幼儿会较多的受到

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

教师的关注和反馈，而性格内向、不爱表现的幼儿易被教师抛在遗忘的角落；教师对聪明可爱、遵守纪律、积极追随教师思路的孩子表现出亲近感，而对过度活跃、经常出现违纪行为的幼儿常表现出不满，且这些幼儿在师幼互动中处于被拒绝的状态。其次，体现于互动方式的差异上。教师会对不同年龄特点的幼儿采取不同的互动方式。通常情况下，教师对小班幼儿实施正向施动行为的频次明显多于大班幼儿，而对大班幼儿的负向施动行为频次要多于小班幼儿，也就是说，教师对年龄小的幼儿更为亲切、友好，而对大班幼儿要求更高、控制更严。这就使得多数教师会采用丰富且类型多样的方式与小班幼儿发生或进行互动，例如，在与小班幼儿的互动中，教师除了言语之外，还会根据具体情境给予幼儿微笑，爱抚和拥抱幼儿，积极与幼儿游戏等。这与小班幼儿身心发展和刚入园或入园不久在新环境中需要寻求安全感、关爱与抚慰等有关。然而，到了大班之后，教师与幼儿的互动形式多为言语为主，具体表现为：教学活动中的问答、生活中的情况询问、特定情境中的情感沟通与交流等。然而，与幼儿参与游戏的次数和抚慰、拥抱等互动形式明显减少。再次，互动内容具有明显的差异性。在师幼互动中，教师让幼儿做事为主题的互动行为是大班多于小班，而以抚慰情绪为主题的互动行为则是小班多于大班。小班幼儿发起的以寻求关注与安慰、表述情况为主题的互动行为多于大班幼儿，而以发表见解为主的互动行为则少于大班幼儿。最后，师幼互动存在一定的空间差异。豪斯、菲利浦斯、怀特布克（1992）的研究表明：教师与幼儿人数的比率越低和班级规模越小则可使师幼间形成安全依赖的可能性越大。教师与幼儿空间距离的远近会影响到他们的参与机会和互动行为的发生。由于目前幼儿园存在严重的大班额，教师无法关注全体幼儿，与教师亲近的幼儿往往与教师距离较近，容易受到教师更多的关注，与教师互动的机会较多，反之，则易受冷落，参与互动的机会少。

三、构建和谐师幼互动的对策及措施

《纲要》的基本精神是教师要关注、关爱和支持、引导幼儿，在与幼儿积极有效互动中促进幼儿的全面发展。著名教育家蒙台梭利认为：教育的基本问题，不是教什么和学什么的问题，而是建立成人和儿童之间的关系问题。和谐的师幼互动能提高幼儿主体地位，促进幼儿身心得到全面发展，从而改变传统意义上的教师教与幼儿学，形成师幼间教学相长的“和谐之美”。[15]针对幼儿园师幼互动的现状及存在问题分析，笔者认为，要建构和谐的师幼互动应从以下几个方面入手。

（一）调整角色定位，发挥幼儿主体作用是构建和谐师幼互动的基础

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

教师的角色定位是师幼互动的核心问题，它直接影响着和谐师幼互动的建构。尊重幼儿的主体地位，首先要求教师要有正确的角色意识。教师应该按照《纲要》的基本要求对自身角色进行准确的调整和定位。联合国教科文组织在《学会生存》中提出：“未来的学校必须把教育对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为他自己的教育。” [16]因此，在师幼互动中，教师必须挣脱传统教育管理理念的束缚，教师决不是简单的教育者、管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，教师应把自己定位为和谐师幼互动环境的创设者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和指导者，幼儿身心得到全面发展的支持者、帮助者、引导者、促进者、参与者与合作者。[17]卡根（Kagan）和史密斯（Smith）（1988）通过研究得出结论：奉行以“儿童为中心”教育观念的教师比奉行以“教师为中心”教育观念的教师在与单个幼儿或小组幼儿进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿的行为更为敏感，反馈较为及时，他们与幼儿间形成的关系也相对亲密。[18]教师只有树立科学的教育观念并对自身角色进行适宜的定位，尊重幼儿在与教师互动中的主体地位，才有可能把幼儿当作积极、主动发展的个体来看待，更多地去平视幼儿的实际情况和理解情感需要；才会在与幼儿的交往互动中更多关注幼儿的兴趣、需要、观点和见解；也才有可能把更多的时间和精力投入到与幼儿的对话、沟通与倾听中，最终与幼儿建立起真正平等、和谐的师幼互动。

（二）建立多元化的互动模式是构建和谐师幼互动的途径

在师幼互动中，教师要善于根据教育任务与内容的不同，依据不同幼儿的实际情况采用多元化的互动方式。在互动范围上，应当有教师与全体幼儿的互动、教师与小组间的互动、教师与个体的互动、幼儿与幼儿间的互动，四种方式互为补充并适时选用。例如，在进行语言或社会领域的教育活动时，教师需要更多的讲述、提问和引导与幼儿进行互动，此时可采用扇形式座位排列，这样可以拉近师幼间的距离，从而提高教学效果（如图3）。而在进行科学、数学领域的活动或“区角活动”时，教师应留给幼儿足够的自主探索空间，让幼儿通过小组协作或自己动手来发现并获取知识，因而宜采用师组互动或师个互动。总之，要改变传统的“师班互动”，不要把座位固定的排列为“秧田型”，应依据教学内容的不同而采用多形式互动。在互动主体上，应有教师主体为本位的互动，也应有幼儿主体为本位的互动。通常情况下，进行语言活动教学时，教师创设情境或有感情讲述故事时，教师是作为主体，但幼儿对故事内容有一定了解或已大概理

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

解后，教师引导幼儿复述故事或角色表演时，互动主体则是幼儿。在互动方式上，既可采用语言方式，也可运用动作方式或以环境、材料为媒介的其他互动方式。以大班美术活动《美丽的孔雀》为例，教师可先把收集的各类关于孔雀的图片向幼儿展示，激发幼儿的绘画兴趣，接着讲解绘画时应注意的事项，引导幼儿发挥想象构思并作画，待幼儿完成后请幼儿展示自己的作品，其他幼儿点评，最后教师播放音乐，带领幼儿一起跳段孔雀舞。在此活动中，师幼间多种方式的互动让美术教学显得愉快而有意义。此外，幼儿之间具有不同的差异性，有的孩子较为外向和开朗，有的孩子较为内向和孤僻；有的孩子自主独立，做事积极主动，而有的孩子喜欢依赖，较为被动，常需要得到教师的鼓励和帮助等等。因此，教师应采用不同的交往方式和指导策略去满足不同幼儿的发展需要。[19]

图3：师班互动时扇形式的座位排列

（三）促成师幼互动的有效性是构建和谐师幼互动的关键

促进并达成师幼互动的有效性，实现有效的师幼互动是构建和谐师幼互动最为关键的因素。为实现最佳的互动效果，我们应以创设安全、愉快、自由的活动环境为前提，以教师深入、有效地参与和指导为条件。

1.创设安全、愉快、自由的活动环境

在《纲要》中多次提到建立自由宽松的环境与氛围，如“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖、心情愉快，形成安全感、信赖感”。“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈??发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。” [20]这充分说明自由、愉快、安全的活动环境是建构和谐师幼互动的前提。首先，

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

教师要重视与幼儿间的情感交流。许多研究表明，师幼之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围对促进师幼互动具有重要作用。师幼互动是一种蕴含着情感因素的人际互动，教师不仅需要与幼儿有认知上的交流，更需要情感上和心灵上的互动，后者更可能使幼儿对教师产生亲切感、对与教师的互动和交往产生愉悦感，这对于建立平等的师幼关系是十分有利的。积极的情感氛围会使互动的动机更强，效果也更好，“亲其师而信其道”正是对这一事实的最好诠释。而不良的情感氛围则会使互动双方产生厌倦并相互疏远，互动的性质和效果也不会理想。在师幼互动中，教师应尊重每一个幼儿的人格，爱护和关心他们，为幼儿提供各种探索和发展自我的机会与条件；经常与幼儿进行积极、平等的交流与互动；对幼儿发起的互动要给予鼓励和赏识。教师可根据不同情况采取相应的情感交流方式，如当幼儿取得成功时，可给予他适时适当的肯定；当其遇到困难时，应给予耐心的引导；当其撒娇时，送给他一个温暖的怀抱等。这些都会让幼儿觉得老师很在意自己，也有助于师幼关系的和谐。[21]此外，教师应学会用正向的、平和的心态对待师幼互动中幼儿的各种行为，多给予赞扬和鼓励等肯定性的评价，正向引导其问题行为并耐心、细致的帮助，让幼儿充分感受到教师对他的重视与关爱，使幼儿在被尊重和被赏识过程中体验到自尊感和被支持感，从而产生强烈的互动动机。因此，建立积极的情感支援性环境和进行充分的情感交流对于建立和谐师幼互动是十分必要的。最后，教师还应注意日常环境的布置。教师要引导和鼓励幼儿投入到环境的布置和区域角的创设上面，根据幼儿园课程的安排及时更新区域角，与幼儿一起收集材料，共同开展各种活动，使幼儿感受到小主人的自豪感和责任感，促使幼儿愿意主动与教师进行沟通和交流。

2.教师深入、有效地参与和引导

教师只有全身心投入活动，善于接住幼儿抛出的球并将充满关爱和发展契机的球回传给孩子，在循环反复中使幼儿获得主动发展，使自身从中汲取经验并不断发展和提高自我，从而形成一种相互依赖、相互促进和共生共长的互动关系。第一，善于关注幼儿。利赞德思·萨吉（Van Ijzendoorn,Sagi）和莱姆勃曼（Lambermon）（1992）的研究发现：若教师能对幼儿的行为做出敏感反应并提供细心照顾，让幼儿意识到教师能够密切关注他们并及时满足他们的需要，那么教师则会成为幼儿的依恋对象，幼儿便会对教师产生一种依恋性的情感。幼儿园一日活动的各个过程都充满了教师与幼儿间的互动，教师在深入、有效地参与和引导互动的过程中，自始至终都是观察者和聆听者，能及时发现幼儿的需要和兴趣，敏感的捕捉到偶发事件中的教育资源，与幼儿共同生成教学内容

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和主题活动，并及时给予支持、帮助，形成师幼间相互促进的积极互动。而这种积极的师幼互动是基于教师关注幼儿成长需要并建立优质师幼关系之上的。具体地说，教师要做到三个关注。善于关注幼儿探究的需要：好奇、好问、好探究是儿童的本能冲动，是他们与生俱来的。“关注并满足幼儿探究的需要”是教育活动的立足点，教师既要在科学领域尝试探究式的学习方式，也应在其它领域关注幼儿探究需要，使得幼儿的好奇心和探究欲望得到精心呵护和培植。关注幼儿情感交流的需要：情感是师幼互动永恒的主题，作为教师，要不断丰富和变通与幼儿的沟通策略，有意识和孩子交谈，分享彼此情感并产生心灵交汇。关注幼儿的交往：倡导教师与幼儿间平等交往，围绕双方共同需要的问题而协同活动，这是师幼间的对话，也是师幼间的合作。第二，善于适时引导。在关注幼儿的基础上进行适时引导才能保证师幼互动的积极和有效。实际上幼儿的主动学习并不是完全解放孩子，只有在活动过程中发现孩子遇到的问题，察觉到幼儿产生探究的热情和寻找答案的兴趣并巧妙引导和适当点拨，这样可以实现积极有效的师幼互动，既点燃了幼儿的兴趣之花，也会使幼儿的创新思维、对事物的广泛关注及敏锐的观察力随之增强。第三，接纳幼儿参与建构。教师应适时转变角色，和幼儿站在同一平台成为合作的伙伴和朋友，以开阔的心胸和孩子般的童趣与幼儿一起探索学习。教师作为孩子探索学习的共同合作者，要学会与幼儿积极对话、合作、共同学习和玩耍，不仅要给每一个孩子自我发展的空间，若孩子愿意邀请你，你还应该与他们一同“绘制美好的蓝图”并引导其走向成功。

（四）正确处理差异问题是构建和谐师幼互动的保障

如何正确面对并尽量缩小师幼互动中的差异问题，最大限度的尊重人的价值和尊严，尽可能发挥和挖掘每一个幼儿的潜能，这是政府、幼儿园和教师应思考的问题。对于政府而言，应加强对幼儿园的管理，寻求较好的改革之路。《幼儿园工作规程》明确指出，幼儿园规模以有利于幼儿身心健康，便于管理为原则，不宜过大。幼儿园每班幼儿人数一般为：小班（3周岁至4周岁）25人，中班（4周岁至5周岁）30人，大班（5周岁至6或7周岁）35人，混合班30人，学前幼儿班不超过40人。” [22]但是，走进我们今天的幼儿教育，班级成员远远超过了四十，幼儿人数太多使许多纪律问题增加，教师每天要用大量的时间去维持纪律，导致在教学、游戏、生活中常常是顾了这个顾不上那个，心有余而力不足。对于幼儿新奇的发现、探索的迷惑、提出的疑问，也只能以“啊”“是吗”“好”等来回答呼延。幼儿的满腔热情得到的确是毫无表情的冷淡回应。[23]面

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向未来的教育，我们呼吁这一现状的改变。因而政府应制定相关政策对当前幼儿园普遍存在的大班额现状进行调制，从根本上解决互动中一个教师面对多个幼儿的现状，使师幼间的空间距离有所缩减。对于幼儿园来说，应该严格按照规定配班，充分考虑幼儿的身心发展，使班级人数适合幼儿健康成长。作为幼儿教师，不能忽视幼儿之间的个体差异和个性发展需要，片面强调统一、同步的标准化教育，应从实际出发，根据幼儿的年龄特征和个体差异进行因材施教。教师应换位思考和处理问题，班上每个孩子之间有性别、个性、家庭、环境等方面的不同，教师应充分了解并区别对待。尽量缩小空间差异和幼儿数量带来的不利影响，根据不同幼儿的特点采取不同的互动内容和方式，灵活分配互动时间，不能把自己的亲疏好恶带入师幼交往中。教师要具有为师者的职业道德，公正平等地对待每一个孩子，既面向全体，又关注个体。具体表现为，既要与性格外向的孩子互动，更应把互动的舞台交给性格内向的孩子。例如：面对性格内向、言语较少、不敢或不愿在集体面前表演展示的孩子，教师要对其满怀信心并不断鼓励，帮助他找回自信和勇敢。既要同坐在前面的孩子互动，也应把互动的视角转向那些“被遗忘的角落”。这样师幼情才会更加融洽和谐，才能保障和谐师幼互动的进行与发展。

结论

幼儿园师幼互动不仅在儿童人际互动系统中具有独特地位，影响幼儿各方面发展，而且对教师的发展和教育质量的提高也具有很重要的意义。但当前无论是公立还是私立幼儿园的师幼互动中都存在着不少问题。笔者通过对曲靖市三所公立幼儿园和三所私立幼儿园师幼互动现状进行调查与分析之后发现，目前幼儿园师幼互动中幼儿的主体地位普遍得不到体现，互动形式受到限制，互动的效果并不理想且存在较大的诸多差异性。继而笔者联系当前世界发达国家和地区师幼互动的经验并结合当地实际提出构建和谐师幼互动的策略和建议，以期进一步促进曲靖市幼儿园师幼互动良好而和谐的发展，最终为其他地区幼儿园师幼互动提供可行性参考。

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参考文献

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[致谢]

悄无声息的大学四年转瞬即逝，在结束了难忘的考研旅途和充满挑战的毕业论文撰写工作后，心中顿生无限感激。站在母校南湖的桥上，回首一路走来，荆棘丛生，鲜花遍野，但无限的春光让我不断向着人生的巅峰走去。的确，未来的路还很长，这一路上有太多的人在我们的脑海深处留下了挥之不去的美好痕迹，让我们的心中暖暖的。

在本论文的撰写过程中，我参阅和借鉴了刘晶波、马玲亚、左瑞勇、柳卫东、周素珍、常畅、李颖、郭芸芸等专家、学者的文献（由于篇幅有限，不能一一致谢，在此深表感激），感谢他们所给予的有力的学术支持。尤其要感谢郭芸芸，它的《幼儿园游戏活动中师生互动现状研究》这篇论文给了我很多借鉴和启发。

同时感谢我的论文指导老师温艳玲副教授，在论文选题、收集资料、撰写、修改等近半年多的过程中给予我的孜孜不倦的教诲与无微不至的关怀，更为重要的是她那充满爱与智慧的引导。在此，我谨以文字表示最诚挚的谢意。

最后，要对四年来给予我教导和鼓励的丁晓东、曹曦、敖雯、高芹、王飞、孙春荣、李敏、彭自平等老师真诚的说一声：“谢谢”！他们无论为人处事的方法还是治学的态度都曾深深感染并影响着我。同时，向提供资料的图书馆全体成员和帮助过我的其他老师和同学表示衷心的感谢！

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幼儿园师幼互动的现状与对策分析

附录一：

幼儿园师幼互动观察记录表

观察日期： 观察地点： 被观察对象：

观察问题的内容分类及界定：

幼儿园师幼互动内容分类

教师发起的互动内要求、指令或提醒 依据规范认为幼儿应遵守而提出要求或指令以及提醒幼儿如何活动等（是事先的，而非处理已出现问题） 约束纪律 根据规章制度对幼儿出现的违纪行为进行约束、制止或管理等 询问 为把握活动状态和进行程度而询问和了解 指导和帮助 对活动中遇到的问题和困难进行指导和提供帮助 提问或让幼儿演示 针对教育活动中的知识和问题让幼儿回答或演示 评价 对幼儿行为表现、活动或作品发表评判性见解 安慰、抚慰或表示关心 对心情、情绪、身体等不适或有消极感受与体验的幼儿表现的关怀及抚慰 与幼儿共同游戏或交流 教师以游戏的角色、身份和口吻等与幼儿一起活动或交流 容 解决矛盾 就幼儿在活动中出现的矛盾与摩擦进行干预、介入或提出建议性或指令性的解决意见 让幼儿帮助做事 教师想让幼儿得到锻炼或帮助自己做一些事情 幼儿发起的请求或征询许可 幼儿因想或不想做某事而向教师提出请求，征询意见或希望教师许可 展示活动或活动结果 向教师展示正在进行的活动或完成的活动结果，想得到教师肯定或评价 寻求指导和帮助 就遇到的困难、问题或麻烦等向教师求助或寻求指导 告白 习惯化的向教师告知自己活动状态 告状 就同伴的不当行为或对自己造成的伤害反应给教师，以求裁决、制止或解决等 发表见解 结合某一问题或现象发表自己的看法或意见 23

幼儿园师幼互动的现状与对策分析

互动内寻求关注与抚慰 幼儿利用语言、动作、表情或物品引起教师对自己的关注或因心情、心理和身体不适以及活动中遭挫而向教师倾诉或靠近，以获取关注与抚慰 与教师共同游戏 主动邀请教师和自己游戏或主动与教师同其他伙伴一起游戏 容 表白 向教师表示、展示自己表现好或遵守纪律、服从规则与要求等，以期获得教师的肯定和赞扬 表述客观情况 告诉教师自己经历、看到或发现的客观现象或事情等 提问 就客观事实或现象向教师征询或了解 附录二：

幼儿园师幼互动访谈提纲 访谈日期： 访谈对象： 访谈的主要内容：

1.您认为和谐的师幼互动对幼儿和自身的发展有影响吗？ 2.您经常和幼儿进行互动吗？

3.对于幼儿向您发起的互动行为，您通常会做出什么反应？ 4.您为什么会拒绝幼儿向您发起的互动行为？ 5.您通常和幼儿如何发生互动？ 访谈记录：

1.您认为和谐的师幼互动对幼儿和自身的发展有影响吗？

和谐的师幼互动无论对幼儿的发展还是对我们教师自身的发展都具有重要影响。和谐的师幼互动能营造共生共长的氛围，它使彼此间的精神环境宽松而愉快，使孩子有安全感和信赖感，为民主、尊重、支持、合作、接纳的人际环境奠定基础，使孩子们向教师敞开心扉，唤起师生心中美好的情感，更激励教师带着微笑、慧眼、理解、鼓励和支持走进幼儿的心灵世界。这种良好的互动，会让每个幼儿在快乐中体验成功，获得个性发展，让我品尝到做教师的乐趣，从而进入高层次的精神境界——不仅仅将幼教事业看作是一种职业，而是当作我生命中不可或缺的一部分。

[摘自2010年3月2日大班教师访谈记录] 和谐的师幼互动让我们彼此相处愉快。幼儿在轻松愉悦的氛围中成长和学习，我在

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欢声笑语中培育祖国的花朵，感觉欣慰而又幸福。

[摘自2010年3月3日中班教师访谈记录] 师幼互动的好坏直接影响着幼儿的发展，影响着教育的最终效果。和谐的师幼互动是调动教育学双方积极性的内驱力。它驱动着我充满热情并全身心投入工作；孩子在幼儿园里没有焦虑、紧张、恐惧、压力等精神负担，乐于接受教师的教育和影响，并对教师所教的内容、组织的活动产生兴趣。

[摘自2010年3月4日小班教师访谈记录] 2.您经常和幼儿进行互动吗？

这个是必然的，幼儿的学习活动、生活活动和游戏活动中无时不渗透着师生间的互动。

[摘自2010年3月2日大班教师访谈记录]

是的，我经常和幼儿进行不同形式的互动。教学中的提问、表演，课间的关怀和相互询问等。

[摘自2010年3月3日中班教师访谈记录] 小班幼儿需要在与老师的互动中寻求安全和依赖，我经常通过微笑、抚摸、拥抱等肢体语言让他们感受老师的爱意，消除他们的焦虑与不安。尤其在游戏中，我们玩得很开心。

[摘自2010年3月4日小班教师访谈记录] 3.对于幼儿向您发起的互动行为，您通常会做出什么反应？

这要看幼儿发起的互动是否有意义或对他们的成长是否有利。若对幼儿成长有利，则给予积极引导，若是无意义，则不去理会。比如，当幼儿完成绘画后向你展示成果，那么我对画得好或遵守规则努力完成绘画的幼儿将给予赞扬和鼓励，对画得不好的幼儿将给予引导和帮助，而对那些随意完成或态度不认真的幼儿，当他们展示成果时我会消极对待或加以批评。

[摘自2010年3月2日大班教师访谈记录] 面对不同活动背景下幼儿发起的互动，我会看情况给予应答。若是幼儿邀请游戏，我会积极参与其中，若幼儿向你提出一些不着边际的问题，我会置之不理，尤其是幼儿的“常规性”告状，一旦你第一次对其采取关注态度，那么告状的幼儿和次数会不断增加，遇到这样的情况，我当时不会作出任何反应，而在课上会进行集体教育和引导。

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[摘自2010年3月3日中班教师访谈记录] 小班幼儿很需要得到你的认可和爱抚，通常情况下，我都会与他们积极互动。

[摘自2010年3月4日小班教师访谈记录] 4.您为什么会拒绝幼儿向您发起的互动行为？

当幼儿在我感觉疲倦时提出一些无聊的问题，我会拒绝这样的互动行为。 [摘自2010年3月2日大班教师访谈记录] 在上课前已经提醒过幼儿完成入厕和喝水等事情，刚上课不久，他又询问能否上厕所，若不是特殊情况，我将拒绝他的请求。

[摘自2010年3月3日中班教师访谈记录] 班上有一群淘气、顽皮的男孩不听劝告时常在打闹时因为一点小事儿而相互告状，几次教育之后仍没改观，对他们这种习惯性的告状我不予理会。

[摘自2010年3月4日小班教师访谈记录] 5.您通常和幼儿如何发生互动？

首先，谈话能奠定情感基础，我通常会充分利用晨接、自由活动、午饭后、午睡前的时间与孩子进行亲切的交谈。其次，主动参与到孩子的活动中，在活动中通过示范、合作、来引导孩子的活动，避免使用指令性语言，在共同的活动中，潜移默化促进孩子的发展，同时也让孩子觉得老师是他们的合作伙伴。再次，我会努力让每个孩子体验成功的愉悦，让幼儿在与老师的互动中更为主动和积极。

[摘自2010年3月2日大班教师访谈记录] 我会在尊重孩子，平等对待每一个孩子的基础上与他们互动，关注幼儿，做忠实的聆听者，成为幼儿活动的支持者和促进者。

[摘自2010年3月3日中班教师访谈记录] 我会在了解每一个孩子的基础上采取相对应的互动形式或策略与之互动。比如，面对胆小怯弱的孩子，我会多和他们进行情感交流，产生心灵契合点，使他们逐渐打开封闭的窗户去面对周围新奇的世界；而对较为开朗而有个性的孩子，我会引导其往更高的层面发展，使其潜力得以挖掘。

[摘自2010年3月4日小班教师访谈记录]

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