教育学心理学各章知识归类

本章主要介绍了教育心理学的研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践的作用以及教育心理学的发展状况。 知识点梳理

1．教育心理学的研究对象

教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学和教育学的交叉学科，拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。 2．教育心理学的研究内容

教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教之间的相互作用过程展开的。主要包括学习与教学的要素、学习与教学的过程两个大的方面，其中学习与教学的要素又涵盖了学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等因素。学习与教学的过程包括学习过程、教学过程以及评价／反思过程。 (1)学习与教学的要素

学生是学习的主要要素，学生是教育心理学研究的主要对象。

教师在教与学的过程中起着关键的作用，也是教育心理学研究的主要内容之一。教育心理学研究教师主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性。

教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。

教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教

学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。 (2)学习与教学的过程

学习过程指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。 在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而51导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。

评价／反思过程始终贯穿在整个教学过程中，包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监测和分析以及在教学之后的检验和反思。 3．教育心理学的作用

教育心理学对教育教学实践具有描述、解释、预测和控制的作用。它在实际应用中可以帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学的理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。 4．教育心理学的发展简况 (1)萌芽时期(20世纪20年代以前)

1 903年，美国心理学家桑代克继承了众多教育家和思想家对教育与心理相互关系研究的成果，在自己实验研究的基础上出版了《教育心理学》一书，使教育心理学成为了一门独立的学科。 (2)发展时期(20世纪20年代到50年代末) (3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)

(4)完善时期(20世纪80年代以后) 教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 重点难点提示

教育心理学研究的研究对象、主要内容以及发展过程中具有代表性的人物是本章的重点。

第二章 小学生的心理发展与教育

复习提要

本章的主要内容是小学生心理发展的相关理论，其中着重介绍了皮亚杰关于儿童认知发展的阶段理论、埃里克森关于人格发展的阶段理论以及如何根据儿童心理和人格发展的特点对其进行相应的教育。 知识点梳理 1．相关概念

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，学习准备是一个动态的发展过程。

关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这一期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2．心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 (I)心理发展阶段的划分

我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(0～1岁)；婴儿期(1～3岁)；幼儿期(3岁至6、7岁)；童年期(6、7岁至ll、12岁)；少年期(11、12岁至l4、15岁)；青年期(14、15岁至25岁)；成年期(25～65岁)；老年期(65岁以后)。 (2)童年期和少年期的主要心理特征

童年期，又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。

少年期，又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。

学生的心理发展有四个基本特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。

3．皮亚杰的认识发展阶段理论 (1)感知运动阶段(0～2岁) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (2)前运算阶段(2～7岁)

这一阶段儿童的思维是单向思维，具有不可逆性，以自我为中心。 (3)具体运算阶段(7～11岁)

这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，能够进行逻辑推理。这一阶段的标志是守恒观念的形成。这一阶段儿童的思维是多维思维、具有

可逆性、去自我中心、可进行具体逻辑推理。 (4)形式运算阶段(11～15岁)

本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；其思维发展水平已接近成人的水平。 4．认知发展阶段与教学的关系

认知发展阶段制约教学的内容和方法，教学促进学生的认知发展。 5．埃里克森人格发展阶段理论

埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 ①基本的信任感对基本的不信任感(0～1．5岁)，该阶段的发展任务是培养信任感。

②自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)，该阶段的发展任务是培养自主性。 ③主动感对内疚感(4～5岁)，该阶段的发展任务是培养主动性。 ④勤奋感对自卑感(6～11岁)，该阶段的发展任务是培养勤奋感。 ⑤自我同一性对角色混乱(12～18岁)，该阶段的发展任务是培养自我同一性。

6．自我意识的发展 (1)自我意识的含义

自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。其包括三种成分：认识成分、情感成分、意志成分。 (2)自我意识的发展

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过

程。生理自我在3岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和形成的。 (3)自我意识对人格发展的影响

自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。 7．社会性发展

小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。 8．学生的认知差异及其教育含义 (1)认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。 (2)智力差异

智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。

智商，简称IQ。IQ一智力年龄(MA)／实际年龄(CA)×100 世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)。 (3)认知差异的教育意义

教师应根据学生认知的特点，不断改革、教学，努力因材施教。应采用适应学生认知的教学组织形式，教学方式和教学手段。 9．学生的性格差异及其教育含义

性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及-9之相适应的习惯化的行为方式。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 ．

性格的特征差异包括以下四个方面：一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。

性格类型是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。它有多种分类，主要有：外倾型和内倾型；独立型和顺从型；理智型、情绪型和意志型。 10．特殊儿童的心理与教育

广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。特殊儿童的类型包括智力超常儿童(智商超过l40)，弱智儿童(智商低于70)，学习困难学生，聋、哑、盲儿童。

特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式：一是随班就读；二是普通班加巡回辅导；三是普通班加资源教室；四是设置特殊班。 重点难点提示

本章的重点是理解并识记儿童心理发展理论中的重要概念、皮亚杰的认知发展阶段理论和埃里克森的人格发展阶段理论，理解学生的认知差异及其教育意义。难点是在理解和识记的基础上如何根据儿童心理发展的具体特点因材施教。

本章介绍了学习的实质与类型以及学习理论中具有代表性的两大流派：联结学习理论和认知学习理论。 知识点梳理

1．学习的实质与特性

学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。 2．学习的一般分类 (1)加涅的学习层次分类

加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：①信号学习；②刺激一反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习。 (2)加涅的学习结果分类

加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。它们分别是：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。

(3)中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 3．联结学习理论 (1)桑代克的尝试一错误说

桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。尝试一错误学习的基本规律是效果律、练习律和准备律。

(2)斯金纳的操作性条件作用论

斯金纳把有机体反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。强化是操作性条件作用的基本规律。斯金纳认为，操作性行为主要受

强化规律的制约。强化物是指能够提高反应概率的刺激物。强化(物)有正强化(物)与负强化(物)之分。呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，所呈现的刺激即正强化物。取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。

“程序教学与机器教学”是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。 4．认知学习理论 (1)苛勒的完形一顿悟说

苛勒认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。

完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。尝试一错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。

(2)布鲁纳的认识一结构学习论

布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。他的教学观主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。布鲁纳把学科的基本结构作为教学的中心。 (3)奥苏伯尔的有意义接受学习论

奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据

学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 (4)建构主义学习理论

建构主义是当代学习理论的一场革命，是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。 ①知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 ②学习观

建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 ③学生观

建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。 重点难点提示

本章的重点是理解关于学习的基本概念，牢固掌握学习的分类、联结学习理论和认知学习理论的相关知识，特别是各个心理学家对学习的阐释。难

点是如何运用这些研究理论来指导教育教学的实际工作。例如如何运用操作性条件作用理论塑造学生的良好行为、矫正其不良行为等。

第四章 学习动机

复习提要

本章介绍了关于学习动机的含义、结构和种类等基本知识，详细阐述了学习动机的强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论和自我效能感理论，并提出了培养和激发学生学习动机的途径和方法。 知识点梳理

1．学习动机的含义与结构

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和信念等。学习需要又称为学习驱力。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映。 2．学习动机的种类

根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机。 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远

景的间接性动机。

根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 3．学习动机与学习效果的关系

只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。 4．学习动机的理论 (1)强化理论

学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来，一般说来，强化起着增进学习动机的作用。 (2)需要层次理论

马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。最基本的是生理需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。自我实现是一种重要的学习动机。 (3)成就动机理论

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

(4)成败归因理论

美国心理学家维纳对行为结果的归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把人

们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环境。 (5)自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。班杜拉把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化，所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。

班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。 5．学习动机的培养与激发 (1)学习动机的培养

①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。学习动机学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。 ②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。

利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。从间

接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。 (2)学习动机的激发

①创设问题情境，实施启发式教学；②根据作业难度，恰当控制动机水平；③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；④正确指导结果归因，促使学生继续努力学习。 重点难点提示

本章的重点是理解并掌握学习动机的相关理论。难点是如何利用这些理论培养和激发学生的学习动机。

第五章 学习的迁移

1．学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。迁移的种类：（1）根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，有正迁移与负迁移；（2）根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分有水平迁移与垂直迁移；（3）根据迁移的时间顺序进行划分有顺向迁移与逆向迁移；（4）根据迁移内容的不同而进行划分有一般迁移与具体迁移。迁移的作用：首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

2．学习迁移的基本理论。早期的迁移理论有：形式训练说；共同要素说；

经验类化说；关系转换说。现代的迁移理论有两种观点：一是强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同；另一观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。

3．迁移与教学。一方面，使学生产生最大程度的迁移是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律。影响迁移的主要因素：（1）相似性；（2）原有认知结构，它对迁移的影响主要表现在以下几方面：首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；再次，学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。（3）学习的心向与定势。

4．论述影响迁移的主要因素：由于迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，可以说影响学习的所有因素都会直接、间接地对迁移产生影响。(1)个人因素。个人因素就是学生本身的一些能影响迁移的特质或状态，主要包括：①智力。智力对迁移的质和量都有重要的作用，智力较高的人能较容易地发现两种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结学习内容的原理原则，能较好地将以前习得的习策略和方法运用到后来的学习中。②年龄。年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。③认知结构。认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验组成的心理结构。它影响学生在学习新知识，解决新问题时提取已有知识经验的速度和准确性，从而影响迁移的发生。④学生对学习和学校的态度。一方面，学生学习知识时的

态度和心向影响他们把知识；应用到社会工作和生活中的学习；另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移。⑤学习的心向和定势。心向是一种心理准备状态，学习定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的、对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用。定势既可以成为积极迁移的心理背景，也可以成为消极迁移的心理背景。(2)客观因素：①学习材料的特性。那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料，有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。②教师的指导。教师有意识的指导有利于积极迁移的发生。教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。③学习情境的相似性。简单地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或 测验的人员等越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现。④迁移的媒体。有时，两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和迁移的性质产生影响。

5．联系教学实际，谈谈如何为促进迁移而教学？(1)精选教材。要使学生在有限时间内掌握大量有用的经验，教学内容必须精选。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，即每一门学科中的基本知识、技能和行为规范，以有助于迁移的产生。(2)合理编排教学内容，注意学科之间的联系。精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁

移的效能。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。(3) 合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。在宏观上，应将基本知识、 技能和态度作为教学的主干结构进行教学。在微观上，应注意学习目标与学习过程的相似性。总之，在教学过程的每一个环节都应体现迁移规律。(4)注意教学的启发性，培养学生良好的思维品质。要使学习产生迁移且因迁移而产生积极的结果，还需要克服思维品质中的消极因素，培养良好的思维品质。(5)教授学习策略，提高迁移意识性。结合实际学科来教授有关的学习策略和元认知策略，可以促进教学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。

第六章 知识的学习

1．知识，是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。知识的类型：（1）由于反映活动的深度不同可分为感性知识和理性知识。感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式；（2）由于反映活动的侧面不同可分为陈述性知识与程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

2．陈述性知识与程序性知识的联系与区别？(1)程序性知识与陈述性知识的区别：①从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题。②从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。③从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。④从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。⑤从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。(2)程序性知识与陈述性知识的联系：①陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。②程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。

3．知识学习的类型。（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习、命题学习。①符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么；②概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性；③命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习、并列结合学习。①下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。②上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。③并列

结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

4．知识学习的作用：知识历来是学校教育的重要内容。首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；再次，知识学习是创造性产生的必要前提。

5．知识的获得是知识学习的第一个阶段，通过直观和概括两个环节来实现。知识直观的类型有：实物直观、模象直观、言语直观。

6．联系实际，谈谈三种直观教学形式的优缺点。(1) 实物直观。实物直观即通过直接感知实际事物而进行的一种直观方式。例如，观察各种实物标本、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观。实物直观的优点是给人以真实感、亲切感，所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切，因此有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性，在实际生活中能很快地发挥作用。其缺点是由于实物直观的本质属性与非本质属性联系在一切，并且由于受时空与感官特性的限制，许多事物的特征与联系难以在实物直观中直接被觉察。因此它不是唯一的直观方式，还必须有其他种类的直观。(2)模象直观。模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模拟性形象直接感知而进行的一种直观方式。例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示等。其优点是可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素；并且可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围，不受实物直观的局限，提高直观效果，扩大直观范围。因此它已成

为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。但是，由于模象只是事物的模拟形象，与实际事物之间有一定距离，因此要使通过模象直观获得的知识能在学生的生活实践中发挥更好的定向作用，一方面应注意将模象与学生熟悉的事物相比较，同时，在可能的情况下，尽量使模象直观与实物直观结合进行。(3)言语直观。言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用；同时也能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想像。但是，言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。因此，在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模象直观。

7．如何提高知识直观的效果？（1）灵活运用各种直观形式。①实物直观和模象直观的选用。实物直观虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征；模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。模象直观一般比实物直观教学效果好，但这一结论只限于知识的初级学习阶段。当学习有了一定基础后更多地运用实物直观是必要的。因此最好先进行模象直观，在获得基本的概念和原理后再进行实物直观。②词与形象的配合。在形象的直观过程中首先应提供明确的观察目标，给出确切的观察指导，提示合理的观察程序。其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。再次，应依据教学任务选择合理的词与形象的结合方式。（2）运用感知规律，突出直观对象的特点。①作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或

言语）必须达到一定程度才能为学习者清晰地感知。②对象和背景的差异越大，将对象从背景中区分开来越容易。③活动的对象较之静止的对象容易感知。④空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们清晰地感知。（3）培养学生的观察能力。在直观过程中，教师通过对一定直观教材的操纵，其效果如何主要取决于学生的观察能力。（4）让学生充分参与直观过程。尽可能让学生自己动手进行操作、实践，改变“老师演，学生看”的消极被动的直观方式。 8．怎么培养学生观察力？观察是知觉的特殊形式，是有目的、有计划的主动的知觉过程。观察力是智力结构的 一个组成部分，培养学生的观察力是教学过程中的一项重要任务。①引导学生明确观察的目的任务，这是良好观察的重要条件。②作好观察的充分准备，制定观察计划，这是引导学生完成观察任务的重要条件。③引导学生学会记录并整理观察结果，养成做观察记录或报告的习惯。同时，还应引导学生展开讨论，交流汇报观察成果，不断提高学生的观察能力，培养良好的观察品质。

9．知识的概括有两种类型：感性概括和理性概括。感性概括即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

10．影响知识应用的主要因素：(1)知识的理解与巩固的程度。知识学习的各个过程之间是相互联系、相互影响的。知识理解得越深，知识巩固得越牢固，则知识的应用就越迅速和正确。(2)课题的性质。知识应用的难易与所解决课题的性质有关。一般说来，以抽象形式提出的课题比带有具体情

境的课题容易；单一的计算题比综合应用题容易；单纯的文字题比需要实际操作的课题容易。(3)智力活动方式。学生解题时的智力活动方式对知识的应用有重要影响。例如，有的学生解题时缺乏目的性，盲目尝试，有的却能有目的、按步骤进行；有的缺乏思维灵活性，时常套用老方法，有的却能随机应变、灵活应用等。(4)解题时的心理状态。学生在应用知识解题时，如果缺乏动机或动机过于强烈， 情绪过分紧张或满不在乎，注意不集中等，都会妨碍知识的应用。

11．如何有效进行知识概括？(1)配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，是指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证，反例又称否定例证，是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。在实际的教学过程中，最好同时呈现若干正例，若有可能应把正反两种例证同时加以说明，以便促使学生概括出共同的规律或特征，有利于加深对概念和规则的本质的认知。(2)正确运用变式。所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。变式的作用在于分化概念。(3) 科学地进行比较。比较是在头脑中区分两个或两个以上事物异同点的过程。比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即同类事物之间的比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。通过异类比较，不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有

助于知识的系统化。(4)启发学生进行自觉概括。为了促进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则。尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。 12．遗忘规律。遗忘是指识记过的事物不能或者错误地再认或回忆。对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究，创立了著名的遗忘规律一一遗忘的速度是不均衡的，最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘(先快后慢)。

13．遗忘的理论解释。（1）痕迹衰退说。这是一种对遗忘原因最古老的解释。起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。（2）干扰说。现在大多数心理学家认为长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。（3）动机说。这一理论最早由弗洛伊德提出。

14．如何促进知识的保持？(1)明确记忆要求，增强知识巩固的自觉性。学生的记忆是有选择性的，只有那些他们认为重要的或感兴趣的内容才会主动去记忆。因此，教学中必须增强学生知识巩固的自觉性，让学生认识巩固知识的重要性，主动积极地去记忆所学的知识，明确记忆的具体要求，增强记忆的信心。(2)深度加工材料。指通过增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。认知心理学研究表明，人们在获得信息时对它进行深度加工，这些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回忆。(3)教会学生有效运用记忆术。记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。 (4)教会学生进行组块

化编码。指在信息编码过程中，就若干较小单位的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。(5)引导学生进行适当过度学习。所谓过度学习，是指在学习达到刚好成诵后的附加学习。过度学习并不意味着复习次数越多越好，一般掌握150％的原则。(6) 组织学生合理进行复习。及时复习。根据艾宾浩斯遗忘规律，新学习的材料一定要及时复习，至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程。分散复习。分散复习是相对于集中复习而言的。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次，分散复习的效果优于集中复习。反复阅读结合尝试背诵。研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。 15．合理进行复习要注意以下几方面：(1)及时复习。根据艾宾浩斯遗忘规律，新学习的材料一定要及时复习，至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程。(2)分散复习。复习有分散复习和集中复习两种。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。对于大多数学生而言，分散复习的效果优于集中复习。(3)反复阅读结合尝试背诵。研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。原因主要在于前者可以及时发现学习中的薄弱点，获得很多反馈信息，从而在重复学习时，便于集中精力有针对性地加强对薄弱点的学习。

第七章 技能的形成

1．技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的基本特点有：第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。技能的种类有：操作技能；心智技能。

2．操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作技能的特点有：物质性（客观性）；外显性；展开性。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。心智技能的特点有：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。

3．操作技能的分类。根据动作的精细程度与运动强度不同，分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据动作的连贯与否分为连续型操作技能与断续型操作技能；根据动作对环境的依赖程度的不同，分为闭合型操作技能与开放型操作技能；根据操作对象的不同分为徒手型操作技能与器械型操作技能等。

4．技能的作用。技能是合法则的活动方式，不是一般的随意动作或无规则的动作，正是由于这种特性，它能够对活动进行调节与控制。它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。经验获得的过程是通过一系列的心智动作实现的。 5．操作技能形成的四个阶段：操作定向；操作的模仿；操作的整合；操

作的熟练。（1）操作定向即了解操作活动的结构映象过程。映象应包括两方面：一是有关操作动作本身的各种信息；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。（2）操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。模仿需要以认知为基础。操作模仿阶段的动作特点有：动作品质（动作的稳定性、准确性、灵活性较差）；动作结构（各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生）；动作控制（主要靠视觉控制）；动作效能（完成一个动作往往比标准速度要慢）。（3）操作的的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。操作整合阶段的动作特点有：动作品质（动作可以表现出一定的稳定性）；动作结构（动作的各个成分趋于分化、精确）；动作控制（动觉起主导作用）；动作效能（心理能量的不必要消耗减少）。（4）操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 6．操作技能的培训要求。（1）准确地示范与讲解；（2）必要而适当的练习。练习曲线的共同点有：开始进步快；中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；后期进步较慢；总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的动觉。

7．心智技能的形成。我国教育心理学家根据加里培林的理论把心智技能的形成分成三个阶段：原型定向；原型操作，它是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施；原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

第八章 学习策略

1．学习策略，是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略的特征有：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；学习策略是有效学习所需的；学习策略是有关学习过程的；学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。学习策略的分类：认知策略；元认知策略；资源管理策略。 2．认知策略。（1）复述策略：利用随意识记和有意识记；多种感官参与；复习形式多样化；划线。（2）精细加工策略：记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、视觉想像、语义联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。（3）组织策略：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；利用表格（一览

表、双向表）。

3．元认知策略。它是对认知的认知，具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知知识包括：对个人作为学习者的认识；对任务的认识；对有关学习策略及其使用方面的认识。（1）计划策略（设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题、分析如何完成学习任务）；（2）监视策略（阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间）；（3）调节策略（测

验时跳过难题先做简单题目、阅读困难的材料时放慢速度）。 4．资源管理策略。（1）学习时间管理：统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。（2）学习环境的设置。（3）学习努力和心

境管理。（4）社会资源利用管理。

5．学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控原则。学习策略训练的方法：指导教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；交互式教学模式（目的是教成绩差的学生学会

第九章 问题解决与创造性

1．问题，是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题包含三个基本成分：一是给定的条件；二是要达到的目标；三是存在的限制或障碍。问题分为有结构的问题、无结构的问题。 2．问题解决是指点个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的基本特点有：目的性；认知性；序列性。问题解决的过程：发现问题；理解问题；提出假设；检验假设。 3．影响问题解决的主要因素：问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着。此外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格、世界观等也影响问题解决。

4．提高问题解决能力的教学：（1）提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构）。（2）教授与训练解决问题的方法和策略（结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学）。（3）提供多种练习的机会。（4）培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思）。

5．创造性，是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造有真正的创造和类似的创造之分，两种创造所表现出来的思维或认知

能力在本质上是相同的。创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。

6．目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性，发散思维也叫求异思维，是沿不同方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性的思维的核心，其主要特征有三个：流畅性；变通性；独创性。

7．影响创造性的因素：（1）环境，家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。（2）智力，低智商不可能具有高创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性的智商水平可能高，也可能低；高创造性者必须有高于一般水平的智商。（3）个性，高创造性者一般具有以下一些个性特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；有独立性。

8．创造性的培养。（1）创设有利于创造性产生的环境（创设宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容）。（2）注重创造性个性的塑造（保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。）（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练）。

相关章节重点提示：

阅读，采取策略：总结、提问、析疑、预测）；合作学习模式。

第十章 态度与品德的形成

1．态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。对态度的理解：态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；态度不同于能力，虽然都是内部倾向；态度是通过学习而形成的，不是天生的。态度的结构：态度的认知成分；态度的情感成分；态度的行为成分。

2．品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。理解：首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程；其次，品德具有相对的稳定性，经常地表现出一贯的规范行为才标志着品德的形成；再次，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，是认识与行为的统一。

3．品德的心理结构及其相互关系？品德形成具有后天性，品德结构具有相对稳定性。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。(1)道德认识。道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。(2)道德情感。道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验；二是想像的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验；三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。(3)道德意志。道德意志是在自觉执行道德义务的

过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的心理特征。(4)道德行为。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。 4．学生道德情感的培养途径和方法：(1)丰富学生有关的道德观念，并使这种道德观念与各种情绪体验结合起来。(2)利用具体生动的形象引起学生道德情感的共鸣。(3)在具体情感的基础上阐明道德概念、道德理论，使学生的道德体验不断概括、不断深化。(4)在道德情感的培养中，教师要注意培养学生善于调控自己情绪的能力，要注意在培养品德时出现的情绪障碍，并设法加以消除。(5)重视教师情感的感化作用。

4．皮亚杰的道德发展阶段论。自我中心阶段（2~5）；权威阶段（6~8）；可逆性阶段（8~10）；公正阶段（10~12）。从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。

5．柯尔伯格采用道德两难故事法提出了三水平六个阶段理论。(1)前习俗水平。大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是，儿童们遵守规范，，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。这时期又分为两个阶段。①惩罚和服从的定向阶段。这一阶段还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范。认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的。②工具性的相对主义定向阶段。这一阶段行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定，得赏者为是，受罚者为非，没有主观的是非标准。或是对自己有利就好，对自己不利就是不好。(2)习俗水平。这是在小学中年级以上出现的，一直

到青年、成年，这时期的特征是个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期又可分为两个阶段：①人际协调的定向阶段。这一阶段个体按照人们所称“好孩子’’的要求去做，以得到别人的赞许。②维护权威或秩序的定向阶段。服从团体规范， “尽本分”，尊重法律权威，这时判断是非已有了法制观念。(3)后习俗水平。这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律(自己支配)的境界。年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能达到这一境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数人达到。这一时期也可分为：①社会契约定向阶段。有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正。②普遍道德原则的定向阶段。这一阶段有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。对事有所为有所不为，不受现实规范的限制。总之，柯尔伯格通过研究提出了以下几点：①儿童道德判断力的发展在10岁前大都处于第一种水平；13岁前后半数以上处于第二种水平，只有极少数进人第三种水平；16岁以上30％进入第三种水平。②儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。③要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习。 6．小学生品德发展的基本特征：逐步形成和谐的道德认识能力；道德言行从比较协调到逐步分化；明显地表现出自觉纪律的形成。总体看来，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。关键年龄在三年级（9岁左右）。

7．态度与品德学习的一般过程。态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。(1)依从。包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人行动的现象。服从是受到他人或规范的压力，个体产生的符合他人或规范要求的行为。依从阶段的特征表现为；行为、观点是受外界影响而被迫发生的，行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。 (2)认同。认同是在思想、情感、态度和行为上自觉自愿地接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。认同阶段的行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。(3)内化。内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，此时，稳定的态度和品德即形成了。 8．影响态度与品德学习的一般条件：（1）外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体。（2）内部条件：认知失调；态度定势；道德认识水平。此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄也是影响因素。 9．良好态度与品德的培养：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。(1)有效的说服。教师可以有效地利用正反论据，教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生

提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。同时教师还要发挥情感的作用，教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。应以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。(2)树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。(3)利用群体约定。由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。(4)价值辨析。引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。

10．如何才能进行有效的说服？(1)有效地利用正反论据进行说服。在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。一般认为对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据；对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。(2)发挥情感的作用。教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些。(3)考虑原有态度的特点。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难

以改变态度，而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。

11．利用群体约定培养态度与品德的基本操作程序：由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法来改变学生的态度。具体程序操作如下：第一，清晰而客观地介绍问题的性质。第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。第六，学生在执行计划的过程中改变态度。第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。如态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。

12．品德不良行为与过错行为的关系？过错行为与道德不良行为既有联系又有区别。联系：过错行为是品德不良行为的开端和基础，是品德不良的前奏，而品德不良行为是过错行为的继续和发展。区别：(1)过错行为的目的性、有意性差；而品德不良行为受不良道德认识和错误思想支配，动机是有意的，目的是明确的。(2)过错行为具有情绪和不经常的特点，而品德不良行为出现的频率高，次数多，具有相对的稳定性。(3)过错行为的后果具有扰乱性，它直接干扰课堂秩序和集体活动，而品德不良行为的后果直接损害他人和集体的利益，有较严重的扰乱性和破坏性。

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