二语作文教学法给对外汉语写作教学的启示
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语言教学研究
●一
户
语作文教学法给
对外汉语写作教学的启示
口郭利霞
摘
要:本文梳理了有代表性的二语作文教学法,分析了目前教学法研究和实践中表现出的两种相反相成的
倾向,旨在为对外汉语中的写作教学提供借鉴。
关键词:对外汉语二语作文教学法
修改阶段、编辑阶段。“过程法”是自上而下的基十篇章
对外汉语教学的理论建设始于20世纪80年代初,学者们的研究集中在语言理论,特别是语法理论E,教学理论较少有人问津。“汉语作为第一语言的写作教学长期以来缺乏理论的探讨和总结,基本停留在经验主义阶段……无法为第二语言写作教学提供有效的理论指导和具体的操作方法”(胡明扬,2002),因此,我们以二语作文教学法为重要参照,试图寻找与对外汉语写作教学的结合点。
有代表性的二语作文教学法有成果教学法(the
produCt
层面的写作,教师关注的重点是学生的写作过程。从80年代起,外语教学界开始介绍这种理论,一些教师把这种理论运用于教学中。把这种方法运用十对外汉语写作教学,罗青松(2002)评介r过程法,并介绍了一些教学实例,杨俐(2004、2006)钻研理沦,并编写了专门教材。
(三)体裁教学法建立在语篇的体裁分析上,即把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中,目的是引导学牛掌握属丁.不同体裁的语篇具有的/fi同交际目的和语篇结构,从而帮助学生理解或撰写属于某一题材的语篇。“体裁教学法”存国外有三个流派:ESP和EAP领域的“体裁教学法”以及新修辞学派和澳大利亚学派。澳大利哑学派将“体裁教学法”用于写作教学时主要操作步骤包括范文分析.模仿写作和独寺写作■步(秦秀白,2000)。
“结果法”和“过程法”偏重语法和修辞,对体裁霞视不够,“体裁教学法”可弥补“结果法”和“过程法”无法满足学习专门用途写作需要的不足,所以,近年来成为人们关注的又一热点(闫敏敏,2007)。多数对外汉语写作教材针对不同文体进行训练,是对体裁教学法的4i自觉运用。
(四)任务教学法在外语教学界的研究始丁.20世纪80年代,理论基础主要足交际法教学理论以及第二语言习得理论等(袁春艳,2006)。核心是让学习者在完成任务的过程中习得语言。“任务”指有同标的交际活动或学生为实现某~目标而进行交际活动的过程。任务法反映了外语教学法从关注教法到关注学法,从以教师为中心转为以学生为中心,从注重语言本身转到注重语言习得与运用的人(夏纪梅、孔宪辉,1998)。
apProach)、过程教学法(the
genre
Process
approach)、体裁教学法(the教学法(task—based
language
approach)、任务
or
teaching
Based
task—based
approach)及内容教学法(Content
Approach)。20
ttc纪80年代前,“成果法”在外语教学界占统治地位,80年代后,对写作教学法的探讨越米越深入和』“泛。而对外汉语界“成果法”长期一统天下,近些年,一些学者才开始关注其他教学法。
(一)成果教学法,又叫“成品法”“成稿法”“结果法”,理论基础是行为主义理论。该教学法认为教学过程是教师提供“刺激”,学生作出“反应”的过程。主要有四步骤:熟悉范文、控制性训练、指导性写作、自由写作。“成果法”是一种自下而上的基于句f层面的写作。强调学生的遣词造句能力,要求加强句子组合和语法练习,从句子入手,发展到段落,再到篇章。国外20世纪60年代前、国内英语教学界20世纪80年代前,这种方法一直占统治地位。
(二)过程教学法始于20世纪70年代,理论基础是交际理论,认为写作过程是群体间的交际活动,而不是写作者的个人行为,注重从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动。典型阶段是:写前准备、写作阶段、
教学:差嚣器支善纂裟,用2进00行1.了2理00论2舭)一蹦@髀教学法在短期汉语教学中的运用进行了理论探讨,对交霉kj一
20lo.07孚幽
万方数据
翔
际任务进{j的分类和设计从初级到岛级层层推进,具有黪语言教学研究
可操作性,还进行了课程设计和课常教学设计。吴中伟(2004)、吴勇毅(2005)、刘壮等(2007、2008)、王瑞峰(2007)、赵雷(2008)等也对“任务型”教学法进行了研究或实践。学位论文如于燕(2005)、顾婷(2006)、吕婷婷(2007)、范文苑(2007)、肖哑西(2008)等。不过这种方法在写作教学中的应用和研究都比较罕见,陈作宏等丰编的“体验汉语”系列写作教材足以“任务法”为中心编写的一套优秀教材。
(五)内容教学法。目前内容型教学法在欧洲异军突起,表现出复杂、多元、多学科的特征,采用持续性内容足内容型教学法I又.别于运用一个教学情景旱现新语言的方法的根本特点之一。基本原则包括:教学决策建讧在内容上,整合听、说、读、写技能,教学的每个阶段都要求学生积极主动参加,学习内容选择与学生生活、兴趣与学习目标相关,选择“真实的”课文和任务,对语苦结构进行直接学习。主要有三种教学模式:1.“土题”模式,通过主题形式组织教学,主要来自学生学习的其他科目,或者与他们的兴趣和生活密切相关;2.“遮蔽”模式,要求教师既要调整教学方式方法,义要调节语言输入以满足学牛学习外语的要求:3.“附加”模式,语言教师和学科内容教师进行I司样的内容教学,但有不州的教学重点和同的。(袁春艳,2006)。这种教学法打破r学科和争业界限,对教师的要求比以往任何教学法都高,目前在对外汉语界缺少实践环境和相应的教材。
目前教学法研究和实践表现出了两种相反相成的倾向:(一)综合的倾向。不同理论从不Iq角度观察写作教学,每种理论都试图排除其他理论而限定于一定的范围。但事实上,不同理论间有继承,也有交叉,罗青松(2002)介绍了控制法、自由写作法、语段形式法、交际
法、任务法、过程法等在国外第_语言写作教学中市代表
性的理论和方法。“语段形式法”其实足在更复杂的表达层次上运用“控制法”,“任务法”可以说在教学内容和阶段目标卜把“交际法”具体化了,“过程法”的理论基础是交际理论。“过程法”是对“结果法”的反动,但在实践中,它的弱点也逐渐暴露,人们发现,“结果法”仍值得借鉴。陈立平(2000)认为写作教学即使运用“过程法”,也不可忽视或排斥范文教学,教师应提供各类范文,引导他们从中学习写作技巧、开阔思路,从而提高写作能力。有的学者则提出了“成果一过程法”“过程体裁教学法”等折中的方法。
(二)分而治之。学者们渐渐认识到任何一种教学法都不可能包打天下,W此,运用某种方法时要充分考虑到教学对象的特点。如罗瑜、李红(2003)比较_r英语写作教学中“结果法”和“过程法”,认为对中国非英语争业大学生来说,“结果法”比“过程法”更能有效地提高三英语写作水平。陈枚(2005)通过实验研究,认为“结果
《,
万方数据
法”适合q作水甲差的学生,“过程法”适合写作水平高的学,£。曾用强(2002)认为过程法适合个别辅导或小班教学。
任何教学法都有局限性,以任务法为例,学者们对“任务”理解不同,甚至相去甚远。国内讨论集中在教学过程和教学方法上,而任务型教学研究的一个霞要课题是如何设计任务大纲,国外一些著名学者都提出了设计任务大纲需研究的B根理和难点。此外,如何使J}j任务来评价学牛的能力,如何确定任务难度也是长期没,fr解决的难点(龚哑夫、罗少茜,2003)。
对外汉语教师不仅要在最短时间内帮助学生提高汉语语言能力,还要使之成为成功的学习者,因此,教师要/ii断学习,研讨探索各种教学理论和教学方法。罗青松(2002)认为运用各种理论方法时,要根据学习阶段、训练内容、教学对象、教学环节来选择。此外,采用哪种教学法和教学目的,与学生汉语水平、文化背景、年龄层次、班级人数、专业水甲等均,ff天系。每种理论都有其合理的成分。闪此,在具体运『}J时要分而治之,各个击破。
成果教学法和体裁教学法町以看作足对外汉语写作教学的传统方法,应该继续发扬光大;过程法和任务法剐刚起步,心深入探索下去。对外汉语写作教学研究滞后同然是小利因素,但“它山之石,可以攻玉”,英语教学界对图外各种教学法的研究和实践都比较充分,我们心发扬“拿来主义”的精神,移{极借鉴,为我所用。
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(郭利霞天津南开大学汉语言文化学院300071)
二语作文教学法给对外汉语写作教学的启示
作者:作者单位:刊名:英文刊名:年,卷(期):
郭利霞
天津,南开大学汉语言文化学院,300071现代语文(语言研究)MODERN CHINESE2010(7)
参考文献(12条)
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