教育实验法 - 图文

教育实验法

第一节 教育实验法概述

一、教育实验法概念、特点及理论基础 （一）教育实验法的概念及特点

1.概念。教育实验法（education experimental method）就是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或假设组织有计划的教育实践，经过一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因素科学结论的方法。 2.教育实验有四个基本特征：

（1）由因追果，是描述“未来事件”的研究 （2）适当控制变量（自变量、无关变量、中介变量） （3）以教育实践为基础

（4）具有教育性、开放性和社会性 3.教育实验法的基本特点：

（1）教育实验研究是一种科学实验活动 （2）教育实验研究是一种特殊的实验活动 （二）教育实验法的理论基础

教育实验研究是建立在实证主义的理论基础上的。实证主义认为：社会现象是一种客观存在，不受主观价值的影响。社会现象必须被经验所感知，一切概念必须可以还原为直接的经验，理论的真理性必须由经验来验证。实证主义遵循的是自然科学的研究思路，认为事物内部和事物之间必然存在着逻辑因果关系，对事物的研究就是要找到这些关系，并通过科学的方法对它加以论证。 （三）教育实验研究中的变量

变量是指在数量上或质量上可变的事物的属性。在实验设计中，一般将变量分为自变量、因变量和无关变量三类。

1.自变量(independent variable)又称为实验变量、实验因子或刺激变量，它是指实验者操作的假定的原因变量。自变量应具有可操作性，要用操作定义加以描述。

2.因变量(dependent variable)又称实验结果的反应变量，是自变量作用于实验对象后出现的教育结果。在实验研究中，选择的因变量一要有效，二要客观。

3.无关变量(extraneous variable)是指自变量与因变量之外并会对因变量产生影响的一切变量。实验研究中的无关变量主要有两个来源：一是被试的个体之间的差异，另一个是实验误差。要提高实验的内部效度，就要尽可能有效地控制无关变量。

二、教育实验的分类

（一）依据实验变量的控制程度，教育实验可分为：前实验、准实验、真实验。

前实验最原始的一种实验类型，是对任何无关变量都不进行控制的实验。 准实验是指在实验中未按随机原则来选择和分配被试，只把已有的研究对象作为被试，且只对无关变量作尽可能控制的实验。

真实验是指严格按照实验法的科学性要求，随机地选择和分配被试，系统地操纵自变量，全面地控制无关变量的实验。

（二）依据实验的目的，教育实验可分为：探索实验、改革实验、验证实验。

探索实验是把研究放在第一位，按预先的研究目的操纵实验变量，探索教育规律。如“探索对学生进行自觉纪律教育良好方法的实验”。

改革实验是按事先制订的改革计划进行实验，看改革方案是否可行。 验证实验是对已取得的实验结果进行重复实验，以验证教育经验或研究成果可否推广。

（三）根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验。

实验室实验指研究者根据研究的需要，在经过专门设计的、人工高度控制的环境中进行的实验。

自然实验也叫现场实验，是在实际的教育情境中进行的实验。 三、教育实验的效度与控制 （一）教育实验的效度

实验效度是指一个实验的有效性，它是衡量教育实验成败优劣的关键性质量指标。美国的坎贝尔和斯坦利（D.T.Campbell&J.C.Stanley,1963）把教育实验效度分为内部效度和外部效度两类。 1.内部效度

内部效度是指实验者所操纵的实验变量对因变量所造成的影响的真正程度。影响教育实验的内部效度的因素有12种：

（1）历史（或同时事件）。是指除了实验变量外，一些未经控制的因素会介入周期较长的实验过程，引起实验结果的变化。

（2）成熟。指在实验期间，实验对象的身心发生变化也会影响实验变量对因变量的作用。

（3）测验。指前测的暗示对实验因变量的影响。

（4）工具。指测量手段对实验因变量的影响。实验的测量工具（如试卷、仪器等）、测量主持者、评判者（如评卷人员）的不同或不一致，都可能使测量的标准不统一，从而影响测量结果的准确性，使实验处理作用的效果被混淆。 （5）统计回归。是指某次测验中成绩特别高或特别低的学生，不管是否接受实验处理，均可能使第二次测量的成绩向团体平均数回归。在有前后测的教育实验中，若以极端分数（高或低）的学生为对象，就容易产生统计回归现象，从而使实验结果难以解释。

（6）差异的选择。指不同组别实验对象在实验处理之前，各方面能力就有所偏差或不相等。

（7）实验对象的流失。

（8）选择与成熟的交互作用。例如，实验者要试验某种心理教育方法的效果，于是分别选择一组心理正常的学生和一组心理异常的学生做实验，两组实验前的条件本来就不同，这是“差异的选择”因素；实验处理后，异常组学生发生了自然恢复，正常组学生则无，这是“成熟”因素。这两种因素的交互作用，干扰了实验的效果。

（9）实验处理的扩散。如果处理条件和控制条件相比，特别有吸引力，控制组中的成员可能会寻求获得处理条件。

（10）控制组的补偿性竞争。是指由于控制组成员意识到他们在与实验组竞争因而发挥了超水平的能力，也叫做约翰·亨利效果。

（11）处理的补偿性均等。是指实验实施者试图把与实验组类似的产品或服务提供给控制组，对他们进行补偿。由此造成的实验处理效果含混不清。

（12）控制组的不满而士气低落。当控制组意识到实验组正得到了一个有吸引力的处理，而他们没有时，他们会变得失去信心。

总之，设计一项实验的目标是创造这么一组条件，在这组条件下，观察到的变量可以比较肯定地归因于实验处理。 2.外部效度

外部效度是指一项实验的发现能应用于被研究对象以外的个人和环境的程度。影响教育实验的外部效度的因素有：

美国教育实验研究专家布莱切和格拉斯（G.H.Bracht&G.V.Glass,1968）对实验的外部效度的性质作了区分，提出了两种性质的外部效度：总体效度和生态效度。

总体效度是指实验的结果能推论到何种总体。布莱切和格拉斯认为有两种总体效度，一是实验样本的概括推广于具体总体的程度；二是个性因素变量与处理效果相互作用的程度。

生态效度是指一种情境或条件下的实验结果推广到其他情境或条件的程度。布莱切和格拉斯认为以下10个因素会影响实验的生态效度。

（1）实验处理的详细描述。研究人员必须对实验处理进行足够详细的描述，以便其他研究人员进行仿制。 （2）多实验处理干预。

（3）霍桑效应。是指被试意识到他们在参加一项实验，意识到实验假设，或意识到他们受到特殊的关注，他们的成绩就会有所提高。

（4）新鲜和分裂效应。也许仅仅是由于与实验参与者通常所接受的指令不一样，全新的实验处理就可能成为有效的。对中断正常程序的实验处理来说，会发生另一个相反的问题。这类实验处理可能一开始是无效的，但是随着继续的使用，研究参与者可能会把处理融入进他们的日常程序而觉得它是有效的。

（5）实验者效应。实验者偏见是指研究人员对实验结果的预计无意识地传至参与者，以致影响了参与者以后的行为。

（6）预测敏感。预测与实验处理发生相互作用，进而影响研究的结果。 （7）后测敏感。与预测敏感相似，实验的结果可能依赖于后测的实施。 （8）历史和处理效果的相互作用。 （9）因变量的测量。

（10）测量时间和处理效果之间的相互作用。

因此，在设计一项实验时，先确定你希望把实验结果概括推广到的现实生活中的教学环境，然后就上述2个总体效度因素和10个生态效度因素，对实验设计进行检查，并及时纠正发现潜在的问题。如果问题无法纠正，应该将它作为研究结果概括性的限制条件，记录在研究报告中。 （二）教育实验的控制

要提高教育实验的效度，必须重视教育实验控制。控制是教育实验的核心和精髓。

开展教育实验，实验者要操纵和控制实验变量、无关变量和测量工具。具体见表1.

表1 教育实验控制的内容、原则和方法

内容 原则：“最大最小” 方法 ①选择差异最大的实验处理方法，以便于比较。 ②明确界定实验变量并给出操作性定义，严格按预先界定的实验变量的含义进行实验。 无关变量 干扰结果最小 平衡对消法，即用综合平衡方式使非实验因素对实验结果的影响保持平衡，从而互相抵消。如排除法、纳入法、物理法、随机法、配对法、测选法。 ①平衡对消法。 ②在选择或编制、使用等环节上，确保工具的信效度。 实验变量 变化差异最大 测量工具 误差最小 四、实验研究的基本程序 （一）课题的选择与问题的提出 1.课题的来源

（1）实际的需要（2）理论的需要（3）文献分析 2.问题的提出与研究假设的建立

一旦选定了一个研究课题，接下来要做的事情就是提出具体、明确的研究问题， 建立研究假设。

假设是运用思维、想象，对所研究的事物的本质或规律的初步设想或推测，是对所研究的课题提出的可能的答案或尝试性理解。假设是一种预见，产生于日常观察和已有的研究成果中，或产生于研究者的联想或直观推测。

3.实验设计的确定

研究设计是为回答问题或检验假设服务的。自变量的操纵、因变量的观察和额外变量的控制，是实验设计的重要组成部分。然后根据研究选择具体的实验设计类型。 （二）被试的选择

一般来说，研究者应该根据所关心的问题的性质、所希望的研究结果的概括程度来选择被试。 （三）材料的选择

材料的选择应该以经济实用为原则。很多时候，研究者需要在预测的基础上确定实验材料，预测的目的是保证最终所用的材料的确是研究者想用的材料，即合乎要求的材料。

（四）仪器的选择和程序的确定 （五）数据的采集和分析

1.实验前。研究者一般需要通过使用指导语来向被试交待有关实验过程和试验任务的细节，以便被试有所准备。所使用的指导语应具备以下几个特点：（1）简单明确。应避免使用模棱两可的语言或被试难于理解的专门术语。（2）完整、全面。不仅简要告诉被试实验的主要目的（应该是虚假的目的，真正的研究目的应该在整个实验结束之后告诉被试）、实验的过程和步骤、实验的任务，还应该告诉被试需要注意的事项。（3）确认。一定要和被试确认他真正理解了指导语。（4）标准化。

2.实验过程中。主试应该注意观察个别被试的个别特殊反应，并作记录。 3.实验后。主试应注意询问被试的主观感受，并对被试的主观报告进行记录，以备日后分析。数据分析方法的确定，不仅要考虑所采用的实验设计的类型，而且要考虑进行特定统计分析所要求的基本假设，以提高研究的统计结论效度。 （六）对数据理论意义的讨论和结论的推论

实验结果与结论是有区别的，前者是指数据本身，而后者则是数据在理论意义上的升华。结论的推论应该依赖实验具体实施之前已确定的实验逻辑。 （七）撰写论文并提交发表

第二节 教育实验设计

广义的实验设计是指科学研究的程序性知识，包括从问题的提出、假说的形成、变量的选择、结果的分析、论文的撰写等一系列内容。狭义的实验设计是指实施实验处理的一个计划方案以及与计划方案有关的统计分析。 一、实验设计的基本目标 1.科学地回答研究者所提出的问题

一个实验能否令人信服的回答研究者所提出的问题，关键要看实验的证明逻辑是否合理，以及与之相应的实验设计是否恰当。 2.提高实验的敏感性

提高试验敏感性（捕捉不同条件之间的微妙差异）的一个重要途径是，使用恰当的实验设计，以减小误差所引起的变异，在此基础上突出自变量的效果。 3.增加实验所获信息量

所谓增加实验所获信息量，是指在同样数量的数据中获得更多的有价值的信息，进而提高实验研究的效率。增加实验所获信息量的一个有效方法是使用多因素实验设计。

二、实验设计的基本术语 1.因素与水平

用来区别被试组或实验条件的维度，称作因素。因素既可以是刺激（或任务）变量，也可以是被试变量。因素和自变量之间可以画等号。

因素的特定的值称作水平或处理。 2.水平结合

在包含两个或两个以上因素的研究中，一个因素的某一个水平与其他因素的某一个水平的结合，称作一个水平结合。 3.主效应与交互作用

主效应是指一个因素的独立的效应，即它的不同水平所引起的变异。主效应只是把因素的一个水平同该因素的其他水平相比较，而不考虑其他因素。

交互作用反映的是两个或多个因素的联合效应。当一个因素如何起作用受另一个因素影响时，我们称两个因素之间存在交互作用，这种交互作用称作二重交互作用，一般写作A?B（A和B为因素的名称）。当一个因素如何起作用受另外两个因素影响时，我们称三个因素之间存在交互作用，这种交互作用称作三重交

互作用，一般写作A?B?C（A、B和C为因素的名称）。显然，可能的交互作用的数目随着因素数目的增加而急剧增加，但研究者对较高层次的交互作用（四重交互作用）的解释相当困难。因此，一项研究所包含的因素的数目不宜过多（最好不超过三个）。

4.简单效应和简单简单效应

简单效应是指一个因素的水平在另一个因素的某个水平上的变异。 简单简单效应是指一个因素的水平在另外两个因素的水平结合上的效应。 5.处理效应

处理效应是指总变异中由自变量引起的那部分变异，前面所讨论的主效应、交互作用、简单效应和简单简单效应，都属于处理效应。 三、实验设计的分类

1.单因素设计和多因素设计（按照试验中所包含的因素的数目划分）

2.被试间设计、被试内设计和混合设计（按被试接受处理或处理结合的情况，或者说按比较究竟是在被试之间进行还是在被试内部进行划分）

3.项目间设计和项目内设计（根据比较究竟是在不同项目（指实验材料）之间还是在相同项目上进行划分） （一）单因素设计

1.实验设计的雏形：一组后测设计和一组前后测设计

（1）一组后测设计。这种设计只包含一种处理，通常是在向一组被试施加某种处理之后，就某一变量（被视作因变量）对他们进行观察或测量。其特征如下： T O（其中，T代表处理，O代表观察或测量）

缺点：由于没有设置控制组，所以，这种设计并不具备考察处理效应的基础，因此也就不可能得出关于处理是否有效的任何令人信服的结论。

（2）一组前后测设计。这种设计与一组后测设计之间唯一的区别是增加了前测，即在施加处理之前，就同样的变量对被试进行观察或测量。其特征如下： O1 T O2（其中，O1代表前测，O2代表后测）

缺点：同前测相比，后测上分数的变化未必是施加处理的结果，也可能是一系列混淆因素造成的。

2.单因素实验设计的一些常见形式

（1）典型的完全随机设计。这种设计的特点是，所研究的因素为操纵的变量，包含两个或更多个水平，被试被随机分配接受其中一个水平，有几个水平，就相应的有几组被试。由于几组被试之间彼此独立，这种设计也称独立组设计。最简单的形式如下：

R T O（其中，R代表随机分配被试） R O

（2）匹配组设计。在这种设计中，首先要在某一变量上匹配被试，然后把某一变量上匹配的几名被试随机分配到不同的条件中。 控制组 实验组

Ms,s Rs,s O TO Ms,s Rs,s O TO

.......

（其中Ms,s代表匹配被试，Rs,s代表将被试随机分配到实验组和控制组中） （3）不等组设计。当研究者要研究的因素为被试变量（如年龄、性别）时，无法做到随机分配，这时采用不等组设计；对一些操纵变量感兴趣的研究通常只能使用自然组，相应的实验设计也属于不等组设计。（下面G1和G2分别代表并非采用随机分配确定的被试组 ）

当所涉及的因素为操纵变量时：G1 T O G2 T O 当所涉及的因素为被试变量时：G1 O G2 O

（4）前后测完全随机设计。它与典型的完全随机设计之间的唯一区别是增加了前测。 R O1 T O2 R O1 O2

两组之间分数变化上的差异，既可能是单纯处理的效果，也可能是处理与前测交互作用的结果。

（5）所罗门四组设计。这种设计的特点是包含两个实验组和两个控制组，如下：

R O1 T O2（实验组1）

R O3 O4（实验组1）

R T O5（实验组2） R O6（实验组2）

把两个实验组之间的比较与两个控制组之间的比较相结合，就可以分别估计前测本身及前测与处理交互作用对后测分数变化的贡献。 （二）多因素设计

多因素设计中包含两个或更多个因素，每个因素有两个或更多个水平，因而产生多种水平结合。每名被试可以只接受其中一种水平结合，也可以接受全部水平结合。允许考察不同因素之间的可能的交互作用。 （三）被试间设计 1.概念

被试间设计是指比较在不同被试之间进行，因此，这种设计又称组间设计或非重复测量设计。 2.优缺点

优点：由于因素的不同水平的实验使用了不同的被试，因此可避免练习和疲劳等遗留效应或顺序效应所引起的混淆。

缺点：（1）由被试的个体差异所带来的无关变异，并没有从误差变异中分离出去，导致误差变异增大，降低实验设计的敏感性。（2）与被试内设计比较，收集同样数量的数据，被试间设计所需的被试数目成倍增加。 3.分类

根据设计中所包含因素数目是一个还是多个，被试间设计可分为单因素被试间设计和多因素被试间设计两类。

（1）单因素被试间设计（分为单因素两组设计和单因素完全随机多组设计） ①单因素两组设计。研究中只包含一个因素，该因素为被试间变量，分两个水平，因而需要两组被试。根据所研究的因素类型以及创设相等组的方法的不同，有三种不同的形式，即独立组设计、匹配组设计和不等组设计。

②单因素完全随机多组设计。研究中包含一个因素，该因素为被试间变量，且水平数?3,因此，研究包含三组或更多组被试，此外，不同的被试组是采用随机分配程序确定的，所以，这种设计在性质上属于独立组设计。 （2）多因素被试间设计

一般常见的是两因素完全随机设计和三因素完全随机设计，不同被试组均采用随机分配程序确定。 （四）被试内设计 1.概念

被试内设计是指每名被试都接受全部水平或水平结合，或者说都参加所有条件的实验，因此，这种设计又称作重复测量设计或组内设计。 2.优缺点

优点：所需被试数目少；能够彻底分离由被试间的个体差异所引起的误差，对平均数间的微小差异更为敏感，因而可提高实验的敏感性。

缺点：试验中可能存在序列效应，包括遗留效应和顺序效应。 3.分类

根据设计中所包含的因素数目，被试内设计可分为单因素和多因素被试内设计两类。 （五）混合设计 1.概念

研究中既有被试间因素（可以是被试变量，也可以是刺激或任务变量），又有被试内因素（只能是刺激或任务变量） 2.优缺点

优点：混合设计是应用最为广泛的一种实验设计，由于同时包含被试间和被试内变量，所以，同时兼备被时间设计和被试内设计的优点。

缺点：由于同时包含被试间和被试内变量，所以，它们分别所遇到的问题，即创设相等组和序列效应问题在混合设计中仍然存在。 3.分类

（1）两因素混合设计。包含两个因素，其中一个因素为被试内因素，另一个因素为被试间因素，每个因素可有两个或更多个水平。

（2）重复测量一个因素的三因素混合设计。包含一个被试内因素和两个被试间因素。

（3）重复测量两个因素的三因素混合设计。包含一个被试间因素和两个被试内因素。

（六）项目间设计和项目内设计 1.概念

项目间设计是指比较在不同材料之间进行的；项目内设计是指不同条件的实验使用相同的实验材料。 2.比较

项目内设计和项目间设计的主要区别在于，项目内设计的敏感性更高，因为它可以保证实验所观察到的不同条件之间的差异不可能用实验材料中某些研究者不关心的特性上的差异来解释，因为在不同条件下，研究者使用了完全相同的材料。

第三节 单一被试实验法

一、概念

单一被试（single subject）实验是以一个或几个被试为研究对象，通过相关的实验设计来研究干预是否有效的一种方法。

基线值：即是对个人在某些方面的平均值，或者是一个人在多点上的平均值。测量基线是在自然情景下进行。 二、单一被试实验的组成要素 （一）被试 （二）目标行为

目标行为是指实验者欲干预与测量被试的某种行为。 1.目标行为是明确的、可量化的行为。 2.对目标行为要进行反复测量。 （三）实验处理

实验处理也称为实验介入或干预，主要是指在实验中，实验者对被试所实施的各种训练方法。

三、单一被试实验的方法论基础 （一）简单共存类比法 （二）合情推理法 （三）证伪法

四、单一被试实验的信度和效度

（一）单一被试实验的信度

在单一被试实验中，信度主要表现为评分者一致性信度。一般要求评分者信度在80%以上，才能开始进入正式的研究。

在单一被试实验中，计算评分者评分一致性信度主要有两种方法：一是计算一次评估的信度，二是计算多次评估的信度。 （二）单一被试实验的效度 1.内部效度和外部效度

从内部效度来说，单一被试实验与团体实验设计的区别在于，团体实验是通过对各样本统计量差异的显著性检验来证明实验处理的有效性，而单一被试实验主要是通过对个体实验处理前后有关数据差异的显著性检验来证明实验处理是否有效。两者的共同之处在于：影响实验内部效度的因素几乎是相同的。

从外部效度来说，由于单一被试实验的被试数量少，所以其主要受到实验外部效度的质疑。

2.提高单一被试实验外部效度的方法 （1）实验复制 （2）元分析技术 五、实验设计 （一）A-B-A-B设计

1.最基本形式：A-B设计。缺点是会影响到内部效度。

2.为了控制对内部效度的影响，最大限度降低无关变量对实验结果的影响，研究者便利用了复制的概念，形成A-B-A设计。

3.然而，研究者更倾向于使用A-B-A-B设计而不是A-B-A设计。原因有：第一，A-B-A-B设计能够复制基线期和干预期两种情况。第二，教育研究具有应用性。

4.在A-B-A-B设计中，行为的可逆性是保证这种实验设计真实性的关键。当行为仅仅是部分倒返时，如果增加额外的基线期和干预期，会更加令人信服，即A-B-A-B-A-B设计。例如：对六年级普通教育班轻微违纪行为的积极监督与预先控制所带来的影响，如下表。

5.在某些情况下，当研究者打算在教育情境中做实验时，干预工作可能已经开始。因此，可采用B-A-B设计。

6. A-B-C及相关设计。在A-B-C设计中增加了对A-B-A-B分析的附加条件，给研究者提供了额外的机会分析各种不同的干预是如何影响行为的。

7.评价

优点：设计灵活。

不足：首先，如果行为不具有可逆性，A-B-A-B设计就不适用，在行为不可能朝相反方向改变的情况下，研究者一般倾向于采用其他类型的单一被试设计，如多基线设计或者重复习得设计。其次，如果行为倒返至基线水平具有危险性，多基线设计会比A-B-A-B设计或其他类型的单一被试设计更加合适。最后，如果大量的条件需要做比较，或者少数的条件需要多次复制，A-B-A-B设计，尤其在教育情境中，会变得非常复杂，在这种情况下，研究者一般采用多成分设计或者简式实验设计。 （二）多成分设计

1.多成分设计：研究者区分了不同的实验条件，在不同的时段轮换实验条件并观察所产生的反应的差异程度。

2.评价

优点：使研究者能够建立高水平的实验控制和对比条件；不仅包含了大量的实验条件间的比较，而且与其他设计方法相比，各实验条件间的快速转换让这个分析过程能够迅速地展开。

不足：行为的可逆性问题；可能存在交互作用。

（三）多基线设计

1.多基线设计：同时建立两个或更多的基线，继而在各个基线的基础上依次引入自变量。包括跨行为、个体、情境、刺激物或时间的设计。

2.评价

优点：设计简单、灵活，实用性强。使用最为广泛。

不足：不能对自变量做比较分析、成分分析或参数分析，仅限于证明自变量对行为笼统的影响，不是很适合用于探索基本的行为加工过程。 （四）重复习得设计

1.重复习得设计：使用多种等值的学习任务；技能的习得可以在不同的任务下加以重复研究；至少在两个不同实验条件下研究。

2.评价

优点：允许单一被试研究者去研究无法被倒返的行为。 不足：建立并呈现刺激集合中项目的可替代性。 （五）简式实验设计

1.简式实验设计（brief experimental designs）：在通常的情况下，先实施一次观察，然后再转换到另一种条件，每次观察持续5到15分钟。用于那些内部效度对于评估行为结果是必要的但是完成任务的时间却极其有限的情境。有两种主要的变式：

①A-B-A-B变式：首先实施一个初始的基线观察，然后检测第二种条件下的情况。如果出现行为水平的改变，那么研究者就返回到初始状态。

②多成分设计变式：每个实验条件要复制1-2次。这样做的目的是要评估每一组实验程序对目标行为的影响。此外，实验条件的顺序并不是由上一个实验条件中实验效果的出现与否确定的。

2.评价

优点：可以在有限的时间内展现功能关系，大大提高效率，同时保证必要的分析能力。

不足：第一，缺乏条件内的重复，因为每个特定的条件下只获得个别的数据。第二，更可能产生错误拒接的结果。第三，因观察时长的问题，可能会出现短暂的行为效应或等不到需要较长时间才能显露的行为加工过程的出现。 （六）组合设计

组合设计（combined design）：通过对单个的单一被试设计的组合，去探索有待于实验分析的行为加工过程。

案例一

字词条件下聋生唇读汉字语音识别的实验研究

1实验目的：聋生唇读语音识别中词长效应和音素可见性的影响 2 方法

（1）被试：实验选取武汉某聋校聋生28名 , 其中二年级学生10名 , 五年级学生18名( 一班10名 , 二班8名) ;男生11人 , 女生1 7人 ; 28 名被试都为3岁前致聋。其中他们的听力损失程度为 99 分贝( 听力损失最高的为 11 0 分贝,最低的为78分贝) , 平均年龄为11 .25 岁( 最小年龄为8岁 , 最大年龄为 15 岁) 。

（2)实验材料：实验材料分为单字测试组与词语首字测试组 ,每组包括声母测试单元 、 单韵母测试单元 、 复韵母测试单元 , 每个测试单元包括 6 个目标识别音素 , 每个目标识别音素提供 5 个识别口形 ( 单字测试组提供单字 口形 , 词语首字测试组提供词语口形) 。 在目标音素中 , 目标声 母中分 别含有/b / 、/z/、/ t / 、/c h/ 、/q/、/k / ,目标复韵母中分别含有/a i/、/uo/、/ie/、/a n/、/on g/、/a o/。测试时间每组控制在 3 0 分钟 , 共 60 分钟 。

（3）实验设计：采用 2×3 被试内实验设计,两个因素是 : ( 1) 字词条件 : 单字与词语首字 ; ( 2) 音素水平: 声母、单韵母、复韵母 。 3.实验步骤

测试人员由3名普通话水平都达到国家普通话甲级标准的教师组成 , 每班由1名教师施测。正式测试之前, 首先对3名教师进行了半小时施测培训 , 要求默 读并提供规范的单字口形 。测试时,由教师以测试单元为单位随机默读测试单字并提供规范的口形,要求聋生进行唇读声母、单韵母、复韵母的识别,并将答案填写在答题纸上,然后以测试单元为单位随机默读测试词语并提供规范的口形,要求聋生进行唇读首字的声母、单韵母、复韵母识别,并将答案填写在答题纸上。为保证被试能理解测试意图,正式实验前通过指导语等提供操作示范,如进行声母识别测试的指导语为,“请你注意看老师所读汉字的口形 , 然后回答这个口形是否包含某个声母的发音 , 如果含有这个声母的发音,就在答题纸的相应栏目上画 √, 如果没有这个声母的发音,就在答题纸的相应栏目上画×。 例如,老师现在给出的第一个汉字“普”的口形,如果你看到其中含有声母“p” 的发音,就在第一

栏下面的第一个空格中画 √; 老师给出的第二个汉字“ 不”的口形,如果你看到其中不含有声母“p ”口形,就在第一栏下面的第二个空格中画 ×。依此类推。测试结束后,回收答题纸,将各测试组识别结果以测试单元为单位分别计算唇读声母、单韵母、复韵母识别的正确率(计算公式:正确识别数/ 识别总数 ( 30 )=正确 识别率) , 输入计算机,运用SP SS 10 . 0 软件系统进行统计分析 。 案列二 社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究

1、实验目的：通过社会故事教学，尝试改善自闭症幼儿存在的进餐问题，以此探索社会故事教学对于提升自闭症幼儿生活技能的现实效用。 2、方法：

（1）研究对象 小乐，5岁1个月，就读于浙江省某自闭症康复中心强化班，持有自闭症诊断书，未接受过药物治疗，已接受专业 教学超过一年，具有基本的与人交流及生活自理能力，表现出前阅读水平和一定的阅读能力。由研究者与多年从事特殊教育评估与教学的个训教师共同评估，得出其韦氏学龄前儿童智力测验( WPPSI－III)评分59，智商分数71。《皮博迪图片词汇测验》( PPVT－Ｒ) 智商分数97，百分位分数48，测试当中个案反应灵敏，注意力及努力程度一般。《儿童期孤独症评定量表》( Childhood Autism Ｒating Scale)的 分数为34。结合日常观察结果来看，小乐能够较好配合教师的指令完成相应的任务，偶有社会性功能的自发语言，认识的字词不多，需要在教师的指导下完成阅读，但能自发组织语言进行简单表达。很少有情绪问题，产生时能够在教师安抚下得以缓解。

与教师及家长进行访谈，再结合观察结果发现，小乐在进餐活动中，经常把手伸进同伴碗里从而影响他人进餐，自己还经常把饭放到勺子上再舀。教师和家长反映其习惯把自己不爱吃的菜用手抓放到桌子上，导致桌子非常不整洁。因此，亟需教会小乐怎样吃饭，提升其生活技能。 （2）研究架构

（3）实验设计

采用单一被试跨行为多基线设计，原则是发掘三个类似但彼此独立的进餐行为; 在实施干预之前，至少安排连续6 次的基线观察; 当第一个目标行为达到连续4个单位才进行第二个目标行为的干预。具体程序包括:(1)基线期(A)，研究者通过录像拍摄小乐进餐过程，并按操作定义对目标行为做次数记录，通过对家长、教师的访谈和调查，获取相关资料，制定社会故事教学策略;(2)处理期(B)，本阶段研究者每天进餐前对个案进行20至30分钟的一对一的教学，连续教学16天，教学内容见表1，处理阶段1期间，从第7、11、14天开始教授与三个行为目标相应的社会故事，并复习之前的内容，之后分别把阶段2的教学内容按从易到难进行分层，分别在第15、17、19天进行教学。

（4）研究工具

《自闭症评估量表》《儿童韦氏学龄前和学龄初期智力量表》《毕保德图画词汇测验(甲式)》《社会适应行为检核表》自编《儿童社会生活适应能力社会效度问卷》

（5）目标行为的定义和数据的收集

采用事件取样法，首先确定所观察的进餐行为，并对其进行分类，确定目标

行为，其具体操作定义见表2。

（6）教学材料及情境

教学材料包括社会故事书、视觉支架图、角色游戏的道具、自制社会故事教学视频。

3 实验结果：

研究对象小乐目标行为的变化如图2。以“观察次数”为横坐标，以“观察期内目标行为发生次数”为纵坐标，建立坐标系。以观察到的次数作为资料点，绘制折线图，并依据实验设计分为“基线期”、“处理阶段1”、“处理阶段2”阶段。

参考文献

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