当代教育学复习（广东省专插本复习要点）汇总

目 录

第一章 教育与教育学的发展 5

第1节 教育的发展

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第2节 教育学的发展 6 第二章 当代世界教育 7

第1节 当代世界教育的现状 7 第2节 当代世界教育的特征 8 第3节 当代世界教育发展的趋势 8 第三章 当代中国教育 9

第1节 当代中国教育的发展 9 第2节 当代中国教育的现状 9 第3节 我国的教育目的 9 第四章 教育与人的发展

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第1节 教育的个体发展功能 10 第2节 教育对人的地位的提升 第3节 教育对人的素质的培养 第五章 教师与学生

第1节 教师 12 第2节 学生 13

第3节 教师与学生的关系 13 第六章 当代学习理论 14

第1节 学习理论的一般原理 14 第2节 学习的心理条件 15 第3节 知识与技能的学习 15 第4节 学生的学习差异 16

第5节 学习理论的最新进展——多元智力理论 16 第七章 当代课程理论 17

第1节 课程理论的发展 17 第2节 课程结构 18 第3节 课程设计的理论与实践 第4节 我国当代课程改革 19 第八章 当代教学理论 20

第1节 教学与教学理论 20 第2节 哲学取向的教学理论 21 第3节 行为主义的教学理论 21

第4节 认知教学理论（布鲁纳的认知结构教学理论） 第5节 情感教学理论 22 第6节 建构主义教学理论 23

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第九章 当代教学策略 23

第1节 教学策略概述 23 第2节 教学设计策略 23 第三节 教学实施策略 24 第四节 教学反思策略 25 第十章 当代学校德育 25

第1节 道德、品德与教育 25

第2节 直接的道德教学与间接的道德教育（实施德育的两大途径） 第3节 认知性道德发展模式 26 第4节 体谅模式（英国麦克费尔首创） 第十一章 当代教育评价

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第1节 教育评价的一般理论 27 第2节 学生评价 28 第3节 教师评价 29 第4节 学校办学水平评价 29 第十二章 当代学校管理

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第1节 学校管理的理论与实践 第2节 教师管理 30 第3节 班级管理 31 第十三章 教育与经济发展 31

第1节 教育与经济发展的理论 第2节 教育的经济价值 32 第3节 教育资源的利用 33 第十四章 教育民主化与政治民主化

第1节 教育民主与政治民主 34 第2节 教育平等与教育民主化 第3节 教育制度与教育平等 35 第4节 受教育权的确认和保障 第5节 中国教育的民主化 35 第十五章 教育与科学技术的发展 36

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第1节 教育与科学技术的相互作用 第2节 教育中的科学成分 36 第3节 新科技革命与教育 37 第十六章 教育与文化 37

第1节 教育与文化关系的一般原理 第2节 学校文化 37 第3节 教师文化 37 第4节 学生文化 38 第5节 班级文化 38

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第一章 教育与教育学的发展 第1节 教育的发展 一、教育的概念

1、教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。（教育是人类特有社会现象，与人类几乎是同时产生的，在有较完善的文字形态时，就出现了学校。教育为社会发展、人的发展提供保证，同时，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求。）

3、广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用； 4、狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。

二、学校教育制度

1、我国教育制度在形式上的发展：非形式化教育指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者；形式化教育指教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范。制度化教育指在时间、内容、方式等方面均有严密的制度严密制度的教育模式。（理解即可）

4、学校教育制度(简称学制)：是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平、科学技术发展水平、政治制度和意识形态、人口发展状况、青少年心理特征等的制约。

5、现代教育制度发展趋势中最重要的特征：强化普及义务教育；延长义务教育年限。 6、我过现代学校教育制的建立：1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》（葵卯学制），1911年废止；1922年提出了壬戌学制，即统称的“六三三”学制；1986年颁布九年义务教育法。

三、教育发展的历史轨迹（古代教育、近代教育、20实际以后的教育）

1、 古代教育 1) 古代中国教育：西周以后，六艺：礼（政治和历史以及以孝为根本的伦理道德教育）、乐（音

乐、诗歌、舞蹈教育）、射（射技教育）、御（射箭、驾兵车为主的军事技术教育）、书（习字教育）、数（读写算教育）。宋代以后，四书（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）成为科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容不再是考试的内容。

2) 古代印度教育：教育控制在婆罗门教和佛教手中。教育活动主要是背诵经典和钻研经义。 3) 古代埃及教育：重视道德品质教育；

4) 希腊、罗马教育以文法为主以及拉丁文和修辞；

5) 罗马教育：罗马帝国灭亡后，西欧进入基督教与封建世俗政权互相利用的时期，教育由僧院学校，学习内容是神学和七艺。七艺即文法学、修辞学、辨证法（逻辑学）、算术、几何学、天文学和音乐七门学科。学习方法是背诵。

6) 等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本特征。教育的功用性价值

不受重视。

7) 文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新学科教育内容，以及扩大受教育的范围

产生了巨大的作用和深远的影响； 2、 近代教育 1) 19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化

和法制化。

2) 近代教育主要变化体现：第一，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；第二，初

等义务教育实施；第三，教育世俗化；第四，重视教育立法，依法治教。 3、 20世纪以后的教育 教育制度、教育观念、教育内容、教育形式发生的变化如下：1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接；2)强化普及义务教育、延长义务教育年限；3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；4)高等教育的大众化和类型日益多样化；5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；6)教育制度有利用于国际交流。

这些变化既是生产力发展、政治力量变化、科学技术进步的结果，也是人类的社会理想、人生态度更新的结果。

20世纪以后教育的主要特征：第一，学校将发生一系列变革；第二，教育的功能将进一步得到全面理解；第三，教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。

第2节 教育学的发展

教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。 一、 教育学的思想来源（萌芽阶段、独立形态阶段、多样化阶段、理论深化阶段） 萌芽阶段

1、中国古代的教育思想

（1）、孔子的儒家教育思想：A、孔子主张有教无类，重视因材施教。希望把人培养成“贤人”和“君子”。思想集中体现在言论记录《论语》里。B、基本科目：诗、书、礼、乐、易、春秋，教育内容上孔子主张“六艺”（博学于文，约之于礼）。

先秦时期以墨子；注重文史知识和逻辑思维能力的培养和应用技术的传习。

《学记》是世界上最早的教育专著，是中国古代教育思想的精华。提出：“化民成俗，其必由学”、“见过军民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。（中心思想） 2、西方古代的教育思想

古希腊哲学家苏格拉底（Socrates）：提出了著名的问答法。（三步：苏格拉底讽刺—定义—助产术）

伯拉图（Plato）是对哲学本体论研究做出重要贡献的古希腊客观唯心主义哲学家。认为人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分组成的，理性是灵魂的基础，理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。代表作《理想国》。 3、近代教育思想的发展

捷克教育家夸美纽斯：著名著作《大教学论》（1632）他提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”、提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学

2、人的全面发展：主张让每一个人的个性都能得到充分而自由的发展，并把它作用人们共同追求的一项根本的教育目标。

第2节 教育对人的地位的提升

1、个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。

2、个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。

3、不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。它反映在四个方面：教育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发展人的个性。

第3节 教育对人的素质的培养

教育要提升人的地位，亦即要发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性，实质上就是要实施素质教育，培养和提高人的全面素质。

一、素质的含义、分类与结构

1、人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成(定义)。

2、素质可分为三类，即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。这三类素质是基本的，无论划分为若干种素质，都必须从属于这三类。

二、素质教育的内涵、目的与任务

1、素质教育就是培养、提高学生素质的教育。素质教育分为三个层次：身体素质教育、心理素质教育与社会素质教育。

2、全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区别对待。

3、素质教育有三大任务，即发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。这三大任务是交互作用、共同提高的。

三、素质教育与全面发展教育

素质教育是全面发展教育的目标或落实，全面发展教育是素质教育的内容或途径。二者既不可彼此取代，又不可混为一谈，而是相辅相成。而全面提高学生素质这一目标，就体现了素质教育与全面发展教育的统一。

全面发展教育就是要使学生获得德、智、体等素质得到全面发展。全面发展教育有了“素质”的补充，其中目标趋于具体；素质教育有了全面的规范，就要求更明确，二者彼此补充，相辅相成。但全面发展教育并不是均衡教育。全面发展教育侧重于对学校的工作要求，为学生全面发展提高可选择机会提供平台。 第五章 教师与学生

教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。

第1节 教师

一、教师职业的性质与特点

1、概念：教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。

2、性质：(1)、教师职业是一种专业性的职业，教师是专业人员。(强调教师职业的专业性)。(2)、教师是教育者，教师职业是促进个体社会职业。教师职业是以教书育人为已任的职业。 3、教师职业的特点(角色多样化和职业训练专业化) 角

色多样化：传道者的角色向学生传播一定的、正确的思想观念道之所存，师之所存也；授业解惑者的角色韩愈《师说》：师者，所以传道、授业、解惑也；管理者的角色组织协调、服务班组织；示范者的角色言传身教 “师者也，人之模范也”“学高为师，身正为范”；父母与朋友的角色关爱孩子；朋友的角色平等交流，知心人；研究者的角色研究教育，特别注重研究学生。

4、职业训练专业化包括专业意识（对教师职业价值的认识）、专业态度、专业技能（教学工作基本技能）、专业品质、专业知识（广博的普通文化知识、所教学科的专业知识、教育学科知识）。 5、在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师肩负着重大的社会责任。教师只有通过专门的职业训练，取得一定的从业资格，才能成为合格的专业人员。

二、教师职业的社会地位

1、决定职业社会地位的因素有：1)教师职业的社会功能2)教师职业的经济待遇3)教师职业的社会权利4)教师职业的从业要求。

2、职业的从业要求是指某一职业对从业者的资格要求，包括受教育程度、道德品质、工作能力等。

三、教师的专业发展

1、教师专业发展：把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达到专业成熟的境界。

2、相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。 3、教师的专业发展不仅仅是一个时间的延续，伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，包括：专业知识的发展、专业才能的发展、专业情意的发展等。

4、教师专业发展是一个不断持续发展的成长过程，其最终目的是达至专业成熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。

5、专业发展的策略和途径：新教师的入职辅导和在职培训(校本培训、校本研修、行动研究、进修观摩)

6、教师教育三阶段：职前教育、导入教育、进修教育；教师专业发展的五阶段：准备期→求生期→巩固期→更新期→成熟期

第2节 学生 一、学生的本质属性

1、学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生受各方面发展的需要。

2、学生的本质属性：（1）学生是有发展潜能的人；（2）学生是有发展需要的人；（3）学生是教育的对象。

二、学生的社会地位

1、青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体。

2、青少年是权利的主体：联合国通过的《儿童权利公约》明确规定了维护青少年儿童社会主体地位基本原则：(1)、儿童利益最佳原则。(2)、尊重儿童尊严原则。(3)、尊重儿童观点与意见原则。(4)、无歧视原则。（了解）

3、青少年是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利：生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利。

三、学生的发展

1、学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量和质的变化。

2、学生发展的一般规律：发展的不平衡性(指生理成熟与心理成熟不平衡和发展速度不平衡)、发展的顺序性、发展的阶段性(普遍的、一般的、典型的、本质的特征)、最佳发展期(指人的身心发展的某些功能在特定时期更容易发展、错过后就难以发展甚至无法发展的特点，又称作“最佳发展期”或“关键期”)、发展的个别差异性。 3、学生发展的一般任务P83

第3节 教师与学生的关系 一、关于师生关系的理论

1、 师生关系指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和

相互对待的态度。师生关系是教育活动中的最基本的矛盾关系。

2、 良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。好的师生关系有利于教育教学活动的

展开及效果的显著，所以，教师对建设、形成良好的师生关系负有主要的责任。

3、 主要理论：①“教师中心说”与“学生中心说”前者是德国教育家赫尔巴特提出的，属于“传

统教育学”对师生关系的认识；后者是美国教育家杜威提出，属于“现代教育学派”对师生关系的认识②“学生中心”与“教师主导”是20世纪80年代较有代表性的表述，是师生关系理论在教师或学生中心说基础上的丰富和完善。③双主体论

4、 师生关系是教育过程中最基本、最重要的人际关系。“教师中心说”和“学生中心说”是传

统教育和现代教育的最重要的分歧之一。传统教育以赫尔巴特为代表，强调教师的左右，注重系统书本知识的传授；现代教育以杜威为代表，强调学生在教育过程中的主体性、主动性和能动性，重视儿童已有的经验、学习兴趣与需求。（黑框内容）

二、良好的师生关系

1、师生在教育内容上是授受关系①知识上，教师知多；智力上，教师发达者；社会经验上，教师丰富。需要发挥学生的主体性②学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。③对学生的指导，引导目的是促进学生自主发展。 2、师生在人格上是平等关系 3、师生在道德上是相互促进关系

4、黑框内容：现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们进行正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系。

第六章 当代学习理论

学习是教学的基础，学习论是教学论的基础。学习论是研究学习过程规律的理论。它在教育学中应有不可忽视的位置。在教育情景中，学习是指凭借经验产生的、按照教育目标进行的、比较持久的行为变化。

第1节 学习理论的一般原理 一、中国古代的学习理论

1、中国古代学者认为学习对于掌握知识、形成技能、发展智能、培养品德和塑造人性具有积极的意义，提出了博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之的学习过程论（五段论），并对志向、注意、兴趣、情感、意志等心理因素在学习中的作用进行了分析。

2、学习的心理条件：志向要远大；注意要集中；兴趣要稳定；情感要热烈；意志要坚强。

二、现代学习理论

1、现代学习理论：行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和社会学习理论。 2、行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。行为主义的学习理论：主要包括巴甫洛夫的条件反射学说、桑代克的尝试错误学说、斯金纳的操作条件作用学说和班图拉的社会学习理论。

3、认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式的学习。认知主义的学习理论：主要包括格式塔的完形学说、托尔曼的认知目的学说以及布鲁纳的发现学习说等。皮亚杰、奥苏贝尔也对认知主义作出重要贡献。（批判主义理论 忽视人的认知） 4、人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。人本主义的代表是罗杰斯“以学习者为中心”学说。

5、社会学习理论认为人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。

班杜拉（美）的交互决定论：认为观察是学习的主要来源之一，强调榜样作用。

第2节 学习的心理条件 一、智力因素与学习

1、智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、记忆力、想像力、思维力（核心）和注意力等心理因素的综合。智力水平往往影响着学习水平，并制约着学习方式与学习风格。 2、观察力是智力活动的门户，学生在学习中接受信息、掌握知识，就必须通过观察获得丰富的感性材料。 记忆力是智力活动的基础，凭借记忆所保存的知识、经验和表象，人们才有可能顺利进行观察、思维和想象，知识的积累与运用也离不开记忆。 想象力是智力活动富有创造性的重要条件，能使学生体验创造的欢愉，促进学生的创造性学习。思维力是智力的核心，在学习过程中，无论是掌握科学原理与概念，还是解决各种难题与创作，都离不开思维活动。 注意力具有维持和组织心里活动的功能、监督与调节实践活动的功能。能使学习者在专心致志的状态下取得较高的学习效率。

二、非智力因素与学习

非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。

第3节 知识与技能的学习

知识与技能是学习的两个基本内容。1）从信息加工的角度：知识属于数据结构，即事实，技能属于程序结构，即方法。2）特点：知识能用言语交谈，而技能很难；知识的基本单位是意义，而技能的基本单位是规则；知识的单位结构多样性，而技能的单位结构则具有一致性；知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的迁移则呈现序列转换的特性。

一、知识的学习过程

1、知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。追求符号的意义是知识学习的本质特征。在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。

2、接受学习与发现学习是知识获得的两种基本学习方式，而把握记忆与遗忘的辩证关系，是知识保持的基本前提。二者的区别在于在接受学习之前多了一个“发现”的环节。 3、知识学习的过程，一般分为三个阶段：知识的获得、保持和再现。

4、知识学习成效：内部条件（学习者自身认知结构中具有适当观念和心向）和外部条件（学习材料应具有逻辑意义等）。

二、技能的学习过程

1、技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。

2、技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段，指导、练习（分布练习、集中练习）和反馈在技能学习中具有重要作用。 3、技能的形成主要靠练习，分布练习优于集中练习

三、知识与技能的迁移

1、学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它是一种普遍现象，此外还有学习动机、学习兴趣、学习情感、学习意志、学习态度以及学习行为的迁移。

2、它分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。有效迁移需注意：尽可能使那些具有较高概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本原理和概念成为教材的中心；注重对比练习防止负面迁移；强调规范训练，把握学习时间。

3、“为迁移而教”，在教育实践中对于优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义，已成为教育改革的重要内容。

4、技能练习存在“高原现象”，产生的原因：一是知识和方法的障碍；二是思维障碍；三是情绪和身体上的障碍。

第4节 学生的学习差异 一、学习差异与学习风格

1、学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。

2、柯勃把学习风格划分为发散型、集中型、同化型、顺应型四种类型。

3、可大致分为环境类要素、情绪类要素、社会性要素、生理性要素、心理决策要素。

二、学习差异与学习策略

1、学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练的过程也就是学会学习的过程。

2、认知心理学五大学习策略：复述策略、同化策略、组织策略、元认知策略、情感动力策略。

三、学习差异与因材施教

1、因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。是一种普遍存在的现象。学习差异是普遍存在的，因材施教是增强个别适应性的最佳办法。

2、国内外因材施教的主要形式：1）成绩分班2）智力分组3）内容分组4）双重进度的教学5）单元组织教学。

第5节 学习理论的最新进展——多元智力理论 一、多元智力理论的基本思想

1、多元智力理论由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出的（MI）。认为人的智力是由言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品所需要的能力。

2、智力定义：是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所 需要的能力。

智力性质：加德纳认为每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式。 影响智力发展的因素：先天资质、个人成长经历、个人生存的历史文化背景

2、美国心理学家斯腾伯格提出智力三元论（又称智力阶层论），智力是由分析性智力、创造性智力、实践性智力组成。

二、多元智力理论的教育内涵

1、教学观：所倡导对症下药的因材施教观（教学手段和方法因内容而变；针对不同学生对症下药）

2、学生观：倡导一种积极的学生观。学生无“差生”，都有自己的优势智力领域，都可成才。要进行赏识教育，扬长避短，乐于挖掘每一位学生的优势潜能。

3、评价观：树立多种多样的评价观。不以智力测验和学科成绩为重点，要多渠道、多形式、多情景评价。

三、脑科学与人的学习

1、近年来脑科学研究取得的进展：第一，大脑具有可塑性；第二，大脑各组成部分具有精细的分工，各部分之间也有协调；第三，大脑具有发展的潜能；第四，大脑具有认知与情绪的功能。 2、脑科学研究对学习的启示：①大脑具有可塑性，学习可以改变大脑的物质机构和功能； ②学习者要积极主动地建构，要创设学习环境；③全面开发大脑潜能，促进大脑的整合式发展；④大脑的认知与情绪功能是互相促进的。

第七章 当代课程理论

课程在学校教育中处于核心地位，教育目标、价值主要通过课程来体现和实施。课程改革一直是教育改革的核心。课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究教学什么，教学论侧重研究如何教学。

第1节 课程理论的发展 一、课程与课程论

1、多种多样的课程定义定义分为三类：作为学科的课程、作为目标或计划的课程、作为学习的经验和体验的课程。

2、课程作为学科。广义的课程是所有学科的总和，或学生在教室指导下各种活动的总和。狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 课程作为目标或计划。认为课程是学习计划或教学过程要达到的目标。 课程作为学习者的经验或体验。认为是学生在教师指导下获得的经验或体验。

3、课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造学校环境的全部内容。 4、现代课程理论的重要代表泰勒归结为四个最基本的问题：教育目标、教育方法、教学策略、教学评价。《课程与教学的基本原理》

5、课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

二、三大课程流派（学科中心课程论、人文主义课程论、社会再造主义课程论）

1、学科中心课程论主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

斯宾塞《什么知识最有价值》：在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。 赫尔巴特：以科学为基础，以发展人的多方面的兴趣为轴心，设置相应的课程。 要素主义的思想：将数学、自然科学、外语称为“新三艺”。

2、人文主义课程论主张：课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。 “发现儿童”是卢梭在教育史上的最大贡献；杜威《儿童与课程》提出了以儿童社会生活经验为中心的课程论；20世纪70年代以后，强调实施学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程三类课程。代表人物马斯洛、罗杰斯强调教育应培养“自我实现人格”。

3、社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。

社会再造主义的课程思想最早反映在柏拉图的《理想国》书中。近代的洛克提出了“白板说”，代表作是《教育漫话》，认为天赋智力平等，人的差异是因为教育。 当代的代表人物：功能主义代表迪尔凯姆；美“角色”理论代表帕森斯。

4、多尔的后现代课程4R：丰富的rich、回归性的recursive、关联性的relational、严密性的rigorous

第2节 课程结构

课程结构是指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。

一、当代课程的目标和内容结构

1、重视完整性和课程整体功能(重视认知与情感、知识与智力、主体精神和社会责任感统一) 2、稳定基础课和课程综合化(基础课程综合化和拓展边缘学科的新课程领域) 3、重视统一性和课程多样化(校本课程、社区课程、生计教育课程)

二、当代课程的基本形式结构（学科课程、活动课程、潜在课程）

1、学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它是学校课程的基本形式。（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程）代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德）赫尔巴特和（英）斯宾塞。

特点：严谨的逻辑结构；系统性；简约性

学科课程的优点：①知识的逻辑性和系统性。②知识的完整性。③便于发挥教师的主导作用。 至今仍是各国学校课程的主体类型。但它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。

2、活动课程（课外活动课程）以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。（杜威）

基本特点：（1）教学过程的实践性；（2）教学形式的灵活性；（3）教学主体的创造性 缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。

优点：有利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神。有利于学生的主体性和个性发展。

缺点：不利于系统、完整、高效率地传递人类的文化遗产。

3、潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。

第3节 课程设计的理论与实践

课程设计指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。

一、课程设置

1、选择与编制课程的基本要求：1)合目的性（明确目标，围绕目标设置课程，全面发展） 2)合科学性（正确反映各门学科，内容符合科学体系要求，重视各学科、各课程之间的内在联系）3)合发展性（与青少年儿童身心发展的规律性相一致）

2、课程设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。 3、课程设置的形式：1)单科直线式2)多科并进直线式3)螺旋式课程编排方式

二、课程标准和教科书

1、课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。

2、课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定，不是直接指导教学工作，而是对学习结果的描述，并且是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求。

3、课程标准包括前言部分、课程目标部分、内容标准部、实施建议部分、附录五个方面内容。 4、课程标准的制订过程是目标与教科书之间的中介过程，是目标具体化的关键，也是教科书规范化的关键，是教程和学程的依据。

5、教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。 6、教科书内容和形式多样化表现：多样化的教学改革必须有多样化的教科书；教科书编写的内容呈现许多的时代特征；教科书编写形式发生较大变化(多媒体化)；由教程向学程发展

第4节 我国当代课程改革 一、 我国课程改革的历史

1、广义上，课程包括学校育人环境的全部内容；狭义上，课程主要是指文件课程，即教育行政部门在各历史时期所制定的教学计划或课程计划、教学大纲或课程标准以及各种中小学通用教材。

2、（黑框）我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现了社会发展的需要，形成了不同阶段的独特的特点。

3、20世纪80年代中期以来，我国基础教育课程改革进入了一个新阶段。1986年我国《义务教育法》正式颁布。

4、1999年，党中央国务院颁布的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：全面推进素质教育，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。

二、我国当前的课程改革

1、分为两个阶段：2001-2005，完成新课程体系的制定、实验和修订；2005-2010，逐步在全国全面推行新课程体系。

2、以三个面向（面向现代化、面向世界、面向未来）为指导，以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，促进每个学生身心健康发展，强调满足每个学生终身发展的需要和终身学习的愿望和能力。 3、新课改的目标

（1）改变课程过于注重知识传授的影响，强调让学生形成积极主动的学习态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构与强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

（5）改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

4、新课改的重点：1)明确区分义务教育和高中阶段教育，建立合理课程结构，更新课程内容2)突出学生发展，科学制定课程标准3)加强学生德育针对性和实效性4)革新教、学方式，培养创新精神和实践能力5)建立师生发展性评价体系6)制定三级课程（国家、地方、学校）管理，提高课程适应性。

第八章 当代教学理论 第1节 教学与教学理论

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