动机定向_成就归因_自我效能感与学业成就之间的关系研究综述

教育科学研究２００７′３

动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系研究综述

张学民

林崇德

申继亮

郭德俊

［摘要］动机定向、成就归因、自我效能感对学业成就的影响是教育心理学领域的重要研究课题。系统介绍

动机定向、成就归因、自我效能感对学业成就影响方面的研究进展。

［关键词］动机定向；成就归因；自我效能感；学业成就４４［中图分类号］Ｇ

（２００７）０３－００４８－０４［文献标识码］Ａ［文章编号］１００９－７１８Ｘ

动机定向（ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ）、成就归因（ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎ）

和自我效能感（ｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａ－

）对儿童学业成就的影响是教育心理学研究的重ｃｙ

要领域之一。２０世纪７０年代以来，国外在这方面做了大量研究，对教育心理学理论与教学实践产生了重要影响。

Ｃｒｉｓｔｉｎｅ和Ｃｏｎｎｅｌｌ等

［３］

将动机分为三类：内在动机、

和外在动机。内

内化动机（ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚｅｄｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ）

化动机是指由外在的因素激发个体对学习或活动价值的内在认同和追求，并成为学习或活动的主导动力。在此基础上，Ｈａｒｔｅｒ和Ｃｏｎｎｅｌｌ编制了动机定向量表。Ｈａｒｔｅｒ根据三种动机类型将中学生分为四种类型（见表１）：Ａ型、Ｂ型、Ｃ型和Ｄ型。Ａ型学生具有较高的内在动机和内化动机，外在动机水平低，他们很少需要外在奖赏或激发来完成学习活动；

一、动机定向与学业成就的关系

１．动机定向类型

有关学习动机的探讨源于Ｗｈｉｔｅ的研究。Ｗｈｉｔｅ［１］

的研究强调内在动机对儿童学习和活动的影响。继

Ｂ型学生需同时在三种动机激发下才能很好地完成

学习活动；Ｃ型学生需要较高外在动机才能很好地完成学习活动；Ｄ型学生三种动机水均较低，没有什么动力能促使他们很好地从事学习活动。

根据动机类型对中学生分类

动机类型

学生类型

内在动机

定向水平

高高低低

内化动机定向水平

高高低低

４８Ｗｈｉｔｅ之后，很多心理学家将动机划分为内在动机

（ｉｎｔｒｉｎｓｉｃｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ）

和外在动机（ｅｘｔｒｉｎｓｉｃｍｏｔｉｖａ－

ｔｉｏｎ）。所谓内在动机指由儿童本身对学习的兴趣、

喜欢挑战性任务、好奇心等因素激发而产生的内在动力；外在动机指在奖励、惩罚、监督等外在因素激发下而产生的外在动力。

ＡＢＣＤ

表１

外在动机定向水平

低高高低

Ｈａｒｔｅｒ等人［２］认为，动机定向是内在动机定向到

外在动机定向的一个连续体，连续体上的不同位置代表不同内在或外在动机定向水平。基于这种观点，张学民林崇德郭德俊

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北京师范大学心理学院申继亮

首都师范大学心理学系

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副教授教授

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博教授

士

博士生导师

１００８７５１００８７５１０００８９

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北京师范大学心理学院

博士生导师

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德育与心理

２．动机定向的影响因素

在对动机定向类型及定向水平探讨的同时，很多学者对动机定向与认知因素、情感因素、学业成就之间的关系也进行了系统研究。如１９７８年至１９９２年，Ｈａｒｔｅｒ等人［４］一直研究儿童动机定向、能力知觉（ｐｅｒｃｅｉｖｅｄｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）、结果可控性知觉（ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ

机定向和能力知觉关系的中介因素，对自己能力评价差的儿童容易产生消极的情感体验（如沮丧、害羞等），而对自己能力评价高的儿童则更容易产生积极的情感体验（如自豪、愉快等）。情感体验又直接影响内在动机定向水平，积极的情感体验会激发个体的内在动机定向水平，而消极的情感体验则会降低个体的内在动机定向水平。

ｃｏｎｔｒｏｌ）、情感（ａｆｆｅｃｔ）ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ）

与学业成绩（ａｃａｄｅｍｉｃ

的关系，提出了因果关系模型（见图

１），Ｈａｒｔｅｒ和Ｃｏｎｎｅｌｌ等人的研究发现，儿童的能力

知觉、结果可控性知觉、情感对动机定向均有直接或间接影响，而且这种影响存在着发展差异。

成功／失败的体验

行为

对结果控制的知觉社会反馈

对能力的知觉

情感

二、成就归因与学业成就之间的关系

成就归因与儿童的学业成就之间联系密切，儿童的成就归因通过对动机定向的影响，进而影响个体的成就状况。

１．Ｗｅｉｎｅｒ的动机与归因理论

动机定向

最初动力

Ｗｅｉｎｅｒ

［７］

的动机与归因理论认为，个体对成功

与失败通常做四方面归因：能力、努力、任务难度和运气。这四方面的归因分别隶属于内控—外控、稳定性和可控性三个维度：①内控—外控指个体将自己的成就状况归因为内部原因还是外部原因，并直接影响个体的情感反应。②稳定性指个体成就状况的原因是稳定的还是不稳定的，通过成就结果是否具有稳定性可以预期未来成功的可能性。③可控性指个体对导致成就状况的原因是否可以控制，可控性也会直接影响个体的情感反应。个体对这四方面的不同归因会影响其情感体验、对成功的期待和未来的成就行为。

图１Ｈａｒｔｅｒ（１９７８）等人的假设模型

Ｃｒｉｓｔｉｎｅ等人认为儿童的动机定向受其对事情喜

好程度的影响。在不同年龄阶段，儿童对喜欢做的事情通常都会产生内在动机定向；而对不喜欢做的事情的动机定向存在年龄差异。在年龄小的儿童中，儿童对不喜欢做的事情通常产生外在动机定向（如获得奖励、赞扬等），而随着年龄的提高，儿童倾向于对不喜欢的事情产生内化动机定向。

３．动机定向类型及定向水平的发展Ｂａｎｄｕｒａ、Ｈａｒｔｅｒ等

儿童的相关（ｒ＝０．５２）

［５］

２．不同归因方式对学业成就的影响

研究者一致认为，最理想的归因方式是将成功归因为能力强和努力的结果，而将失败归因为没有付出努力。将成功归因为能力强会使个体产生自豪的体验，面对困难、挫折和失败能够鼓起勇气，继续努力，强化对成功的期待；将成功或失败归因为努力会使个体坚信成功可以通过努力获得，并建立起对未来成功的信心，激发其内在的学习动力。通过强化对成功的期待、积极的情感体验和成就结果的可控性，个体可以最大限度地发挥其成就行为。

将失败归因为运气差、缺乏能力或其他情景因素是最不利的归因方式。将失败归因为缺乏能力会使个体产生羞耻的情感体验和对未来成功缺乏信心，从而忽视努力在成功中的作用，面对困难、挫折和失败缺乏坚持性。在学校和家庭教育中，让儿童认识到他们的行为与结果间的因果联系，帮助他们建立积极的归因方式，对提高他们的学业成绩和心理素质起着重要作用。

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研究发现，儿童的能力知

觉与动机定向之间有较高相关（ｒ＝０．５２￣０．５８），小学

低于初中儿童的相关（ｒ＝

０．５８）。这说明小学生的动机定向受自我能力评价的

影响较初中生小。在学习障碍和天才儿童的研究中也发现了同样规律。随着年龄和年级的提高，儿童的动机定向类型与定向水平的发展存在着个体差异，有少数的儿童随年龄和年级的提高内在动机定向水平也相应提高，相当数目的儿童随年龄和年级的提高其动机定向类型和定向水平没有明显的变化，部分儿童内在动机定向水平随年龄和年级的提高而表现出下降的趋势。

４９

Ｂａｎｄｕｒａ、Ｈａｒｔｅｒ

［６］

的研究还发现，儿童的能力

知觉对动机定向的影响也表现出发展变化的规律，能力知觉强的儿童在学习和活动中表现出更多的挑战性、好奇心和独立性，内在动机定向水平高；而能力知觉差的儿童则更倾向于选择容易的任务和对教师的依赖，其内在动机定向水平也低。情感是动

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３．奖赏结构与成就结果对儿童归因和动机的

影响

儿童的成就归因与奖赏结构和成就结果有关。

ｏｌｏｇｉｃａｌａｒｏｕｓａｌ），即个体生理的紧张状态（包括情

绪状态）。适度的紧张状态会提高自我效能感，过于紧张和过于懒散的生理、情绪状态都会降低自我效能感。③他人的经验（ｖｉｃａｒｉｏｕｓｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）。除上述两方面因素外，个体还观察他人在相同或相似任务情境下对任务的完成情况，并以此来对自己的努力进行评价；如果别人做得都很好，他对自己能力的评价也可能就较高，其自我效能感也会提高，反之，其自我效能感就会降低。④过去的经验。Ｂａｎｄｕｒａ认为这是影响个体自我效能感的最为重要方面，如果个体以前在相同或相似任务中的成功经验较多，他对自己能力的评价也会较高，个体自我效能感也会增强，反之，则对自己能力评价低，自我效能感也会降低。

Ａｍｅｓ等人［８］［９］的研究表明：在竞争奖赏结构情境下，

成功的儿童更倾向于对自己做能力强的归因，激发其成就动机水平；失败的儿童则对自己做能力差的归因，引起消极的情感反应；在非竞争奖赏结构情境下，无论是成功还是失败的儿童对自己的成就结果都做能力强的归因，而对他人做能力差的归因；结果效价与情感反应呈正相关，成功会引发积极的情感反应；失败会引发消极的情感反应。不同的情感反应会影响个体的动机定向，积极的情感反应会促使个体敢于面对具有挑战性的任务，激发个体的内在动机定向水平；消极的情感反应则会引起个体回避具有挑战性的任务，降低个体的成就动机水平。

Ｂａｎｄｕｒａ在最近的一项研究中，对自我效能感的

不同方面及其影响因素，以及各种因素与自我效能感的因果关系进行了全面系统的分析。

４．Ｗｅｉｎｅｒ的动机与归因理论对能力认识的局

限性

２．自我效能感的变化维度

Ｗｅｉｎｅｒ的动机与归因理论将能力作为稳定不变

Ｂａｎｄｕｒａ认为，自我效能感主要在两个维度上变

化：推广性（ｇｅｎｅｒａｌｉｔｙ）

和强度（ｓｔｒｅｎｇｔｈ）。通常个

体对自己比较熟悉的任务情境的自我效能感较强，而对自己不熟悉的任务情境的自我效能感则较差。有关研究也证实了这一点，个体面临的任务情境与以前经历的任务情景越相近，个体的自我效能感就越强，反之个体自我效能感就较差。自我效能感强度的变化直接影响个体对任务的坚持性，自我效能感强，个体就能够坚持克服面临的困难任务，自我效能感差，则容易知难而退。

的内控因素，能力稳定不变是Ｗｅｉｎｅｒ的动机与归因理论的前提。而实际上能力的稳定性是相对的，在不同方面，人们的能力表现有所不同。Ｂａｎｄｕｒａ认为，个体的能力是在实践中不断提高的，很多人相信能力是可以通过努力来提高的，付出的努力越多，能力提高得越快，而通过努力来提高自己能力的同时也会强化其自我效能感。个体在学习和活动中犯错误或表现出缺乏能力是由于缺乏知识和经验的结果，而不是能力差导致的。因此，Ｗｅｉｎｅｒ的动机与归因理论只适合于那些认为能力是稳定不变的群体。研究个体的成就归因，首先要考虑到他对自己能力的认识，个体对自己能力的认识不同，其成就归因也会有所区别，并进一步影响自我效能感和成就行为。

３．自我效能感与学业成就的关系

个体学业成就与自我效能感之间联系密切，它们之间的关系见图２。从图中可以看出，个体过去的成就状况直接影响其成就目标和自我效能感，而自我效能感又影响个体的成就目标和分析策略，并直接影响个体未来的成就状况。个体的成就状况又反对来影响自我效能感，构成一种循环的互为因果的关系。自我效能感与成就状况之间的关系呈正相关，自我效能感强会提高个体的成就状况，而自我效能感差则会降低成就状况。

成就目标

５０

三、自我效能感与学业成就的关系

１．自我效能感及其影响因素

自我效能感是指个体对自己在特定水平下学习或完成某一项活动的潜在能力的信念，它是由自我能力知觉（ｓｅｌｆ－ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｓｏｆｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）

决定的。

Ｓｈｕｎｃｋ、Ｂａｎｄｕｒａ等［１０］［１１］认为，影响自我效能感的因

素主要有四方面：①他人对自己能力的信念，Ｂａｎ－

ｄｕｒａ称之为言语信念（ｖｅｒｂａｌｐｅｒｓｕａｓｉｏｎ）和行为信

过去的成就自我效能感分析策略成就状况

念（ｂｅｈａｖｉｏｒａｌｐｅｒｓｕａｓｉｏｎ），即他人对自己能力评价的言语或行为方面的信息，如，教师的言语鼓励。积极或消极的言语或行为信念会影响个体对自己能力的知觉与评价或自我效能感。②生理唤醒（ｐｈｙｓｉ－

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过去成就状况对自我效能感和当前成就的影响当前成就状况对自我效能感和未来成就的影响

图２

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成就状况与自我效能感的关系模型

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德育与心理

四、动机定向、成就归因、自我效能感之间的关系及其对学业成就的影响

１．动机定向与自我效能感的关系

自我效能感与动机定向之间是密切联系的。

我能力知觉与评价或自我效能感的认识基础上得出的，能力归因的结果会直接影响个体的自我效能感，并进一步影响个体的成就状况；努力和其他方面的归因也会影响个体的自我效能感，进而影响其成就行为。归因也会直接或间接影响个体的动机定向，动机定向又会影响个体的成就状况。［１２］［１３］［１４］［１５］［１６］［１７］［１８］图３可以说明动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系。

成就归因

Ｈａｒｔｅｒ等人的研究表明，个体的能力知觉与动机定

向之间存在因果关系，能力知觉强会激发个体内在动机定向水平，而能力知觉差则会降低个体的内在动机定向水平，并影响个体的成就状况。

Ｂａｎｄｕｒａ和Ｈａｒｔｅｒ的研究表明：自我效能感或能

力知觉强的个体倾向于选择具有挑战性的任务，并能尽最大努力完成任务，能够坚持克服面临的困难，很少表现出焦虑等消极情感，其对自我效能感的自我调节能力也较强。而对自己能力评价差或自我效能感差的个体则倾向于选择容易的任务，对难度大的任务容易表现出焦虑等消极的情感。

自我效能感

动机定向

学业成就

２．成就归因与自我效能感之间的关系

成就归因对自我效能感的影响是通过个体的自我能力知觉与评价实现的。能力强的归因常伴随较强的自我效能感的信念。如，个体对自己的成功做能力强的归因，其能力知觉与评价也会较高，未来的成就水平也会相应提高；对失败做能力差的归因，对自己的效能感的评价就会降低，其未来的成就水平也会相应受到影响。努力对自我效能感的影响取决于个体的自我能力知觉，以及与效能感有关的各种信息。努力对自我效能感的影响可能是积极的，也可能是消极的，当个体将失败归因为努力不够时，意味着今后可以通过努力获得成功；如果将失败归因为努力而没效果，个体对未来的成就就会缺乏信心。

归因与自我效能感之间的关系是相互的，一方面，个体的成就归因会影响其自我效能感的信念；另一方面，个体的自我效能感又会影响其成就归因，自我效能感强的个体倾向于将成功归因为能力强，将失败归因为没有付出努力，并相信未来的成功是可以通过努力达到的；而自我效能感差的个体则将失败归因为缺乏能力，对未来的成功也缺乏信心。

图３动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就的关系

关于动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的因果关系，目前还没有较为全面系统的研究与分析，我们将在此基础上，建立动机定向、成就归因、自我效能感与成就状况之间的因果关系模型，并对它们之间的关系进行深入分析和探讨。

［注释］

［１］Ｗｈｉｔｅ，Ｒ．Ｗ．，ＭｏｔｉｖａｔｉｏｍＲｅｃｏｎｓｉｄｅｒｅｄ：ＴｈｅＣｏｎｃｅｐｔｏｆＣｏｍ－

ｐｅｔｅｎｃｅ．ＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌＲｅｖｉｅｗ．６６，２９７－３３３．

［２］Ｈａｒｔｅｒ，Ｓ．，＆Ｃｏｎｎｅｌｌ，Ｊ．（１９８４），ＡＭｏｄｅｌｏｆＣｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓ

ＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｎｄＲｅｌａｔｅｄＳｅｌｆ－ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｏｆＣｏｎｔｒｏｌ，

ａｎｄ

Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ．

Ａｄｖａｎｃｅｓ

ｉｎ

Ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ，Ｖｏｌ．３，２１９－２５０．ＪＡＩＰｒｅｓｓＩｎｃ．

［３］Ｃｒｉｓｔｉｎｅ，Ｌ．，Ｃｈａｎｄｌｅｒ，＆Ｃｏｎｎｅｌｌ（１９８７），Ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓＩｎｔｒｉｎｓｉｃ

ａｎｄＥｘｔｒｉｎｓｉｃＭｏｔｉｖａｔｉｏｎ：ＡＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＳｔｕｄｙｏｆＣｈｉｌ－ｓＲｅａｓｏｎｓｆｏｒＬｉｋｅａｎｄＤｉｓｌｉｋｅＢｅｈａｖｉｏｕｒ．Ｂｒｉｔｉｓｈｄｒｅｎ’

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，５，３５７－３６５．

［４］Ｈａｒｔｅｒ，Ｓ．（１９９２），ＴｈｅＲｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐＢｅｔｗｅｅｎＰｅｒｃｅｉｖｅｄＣｏｍ－

ｐｅｔｅｎｃｅ，Ａｆｆｅｃｔ，ａｎｄＭｏｔｉｖａｔｉｏｎａｌＯｒｉｅｎｔａｔｉｏｎｗｉｔｈｉｎＣｌａｓｓ－ｒｏｏｍ：ＰｒｏｃｅｓｓｅｓａｎｄＰａｔｔｅｒｎｓｏｆＣｈａｎｇｅｓ．ＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｎｄＭｏｔｉｖａｔｉｏｎ：ＡＳｏｃｉａｌ－ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＰｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ．ＥｄｉｔｅｄＢｙＢｏｇｇｉｎｏ＆Ｐｉｔｔｍａｎ，ＣａｍｂｒｉｄｇｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ．［５］Ｂａｎｄｕｒａ，Ａ．

（１９８９），Ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｉｏｎｏｆＭｏｔｉｖａｔｉｏｎａｎｄＡｃ－

ｔｉｏｎＴｈｒｏｕｇｈＩｎｔｅｒｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓａｎｄＧｏａｌＳｙｓｔｅｍ，ＳｏｕｌＣｏｎｃｅｐｔｓｉｎＰｅｒｓｏｎａｌｉｔｙａｎｄＳｏｃｉａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，ＥｄｉｔｅｄＢｙＰｅｒｖｉｎ，Ｊ．，＆Ｈｉｌｌｓｄａｌｅ，Ａ．，ＪａｗｅｎｃｅＥｌｌａｕｍＡｓｓｏｃｉａｔｅｓ．（１９９６）．Ｍｕｌ－［６］Ｂａｎｄｕｒａ，Ａ．，Ｂａｒｂａｒａｎｅｌｌｉ，Ｃ．Ｂ．，Ｃａｐｒａｒａ，Ｇ．Ｖ．，ｅｔａｌ

Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ，

ａｎｄ

Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ

５１

Ｂａｎｄｕｒａ认为，研究个体的自我效能感时，除了

考虑能力、努力、任务难度和运气归因外，还应考虑个体对从事活动的喜好程度、外界帮助、情绪状态、成功或失败、认知表现、自我监控能力、赞扬、奖赏和认同等因素。

３．成就归因、动机定向、自我效能感与学业成

就的关系

归纳上述的研究可以发现，能力归因是在对自

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ｔｉｆａｃｅｔｅｄＩｍｐａｃｔｏｆＳｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙＢｅｌｉｅｆｓｏｎＡｃａｄｅｍｉｃ

（下转５５页）

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视了学生的心理素质教育，忽视了对学生进行挫折教育。这是导致学校道德教育主观愿望与实践脱节，道德教育实效低下的深层次原因。

殊不知，忽视对学生进行必要的挫折教育，忽视他们心理素质的提高恰恰是制约德育实效性提高的瓶颈。忽视学生心理健康教育，必然使我们的道德教育事倍功半。显而易见，受教者如果没有良好的心理素质，没有坚强的道德意志，也就不可能将道德行为坚持到底，提高道德教育的实效性也就成了一句空话。因此，创设一定的挫折情境，进行“欲望不能满足”教育，为学生搭建践履德育的舞台，可以提升学生践履道德行为的自觉性。这表现在：为了完成既定任务，学生必须表现出极大的耐心和超常的毅力，坚持不懈，调节和控制自己不合理的需要与动机，按照道德规范的要求，经历内心冲突，以道德的动机战胜非道德的动机，进而实现预期的教育目标。在挫折教育中，可以增强学生战胜挫折的勇气和克服困难的坚强意志，培养他们良好的心理素质。在这个意义上讲，意志力和心理素质是连接挫折教育和道德教育的桥梁、枢纽和中介，挫折教育预期目标实现的过程，也就是社会道德要求个体化的过程。

毋庸置疑，提高道德实效的关键是要使受教者从“他律”走向“自律”。没有受教育者道德认知、道德情感、道德意志和道德行为诸方面的有机结合

（责任编辑：韩素玲）

与相互作用，道德要求由外化到内化，再从内化到外化的转变也就无从谈起。一句话，没有经过主动内化的道德是肤浅的，在实践中是脆弱的，其道德行为的坚持性差。实施挫折教育为道德由“他律”向“自律”的转变提供了催化剂。在特定的挫折环境中，学生利用已有的道德认知，引发道德需要与道德动机，进行正确的自我归因与自我评价，自觉抑制不良道德的产生或摒弃一些不良行为，并产生相应的道德行为。只有这样，才能使学校的道德规则与道德要求深入学生的血肉与灵魂深处。既然德育实效的提高离不开受教育者对道德的自我认同和自我内化，那么自我教育不仅是挫折教育而且也是道德教育的最高层次和最高境界。在自我教育中，个体为形成良好的思想品质而进行的思想转化和行为控制活动，能切实地发挥学生的道德主体性，符合思想品德形成与发展的规律。道德本质决定了道德行为必须是基于自觉、自愿的行为。只有进行了道德上的自我认识、自我评价与自我改造，才能用道德标准要求自己、教育自己，使自己的思想境界与道德素养不断提升乃至产生飞越。因此，自我教育是提高德育实效，加强和改进学校道德教育工作的必然趋势。

（上接５１页）

Ｆｕｎｃｔｉｏｎｉｎｇ．ＣｈｉｌｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，６７，１２０６－１２２２．

［７］Ｗｅｉｎｅｒ，Ｂ．（１９８５），ＡｎＡｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎａｌＴｈｅｏｒｙｏｆＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ

ａｎｄＥｍｏｔｉｏｎ．ＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌＲｅｖｉｅｗ，９２，５４８－５７３．

［８］ＧｕｏＤｅｊｕｎ，ＺｈａｎｇＸｕｅｍｉｎ，ｅｔａｌ（１９９５），ＣｏｍｐｅｔｉｔｉｖｅＲｅｗａｒｄ

ｓＡｃｈｉｅｖｅ－ＳｔｒｕｃｔｕｒｅａｎｄＶａｌｅｎｃｅｏｆＯｕｔｃｏｍｅｏｎＣｈｉｌｄｒｅｎ’

ｍｅｎｔＡｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎｓ．Ａｓｉａｎ－ＰａｃｉｆｉｃＲｅｇｉｏｎａｌＣｏｎｆｅｒｅｎｃｅｏｆＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，Ａｕｇｕｓｔ２７－３０，Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ，Ｃｈｉｎａ．

李燕平：《动机心理学：理论与实践》，人民教育出［９］郭德俊、

版社，２００５年１０月版，２２５－２３１页。

（１９８６），Ｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙａｎｄＳｋｉｌｌ［１０］Ｓｈｕｎｃｋ，Ｄ．Ｈ．，＆Ｃｏｘ，Ｐ．Ｄ．

２００２年第４期。

韩在柱、张学民：《激发学生学习的主动性是提高课［１３］舒华、

堂教学效果的关键》，《中国大学教学》，２００４年第３期。

［１４］张学民、申继亮等：《中学绩差生和优良生归因与学习效

能感对成就行为影响的研究》，《天津师范大学学报》，

５５

２００１年第１期。

［１５］郭德俊、张学民等：《奖赏结构与结果效价对不同性别儿

童归因风格影响的研究》，《心理科学》，２０００年第５期。

［１６］张学民、雷飞雪等：《中学绩差生成就归因和学习效能感

的研究》，《中小学心理健康教育》，２０００年创刊号。

［１７］张学民、郭德俊：《奖赏结构与结果效价对儿童自我—他

人归因与评价的影响》，《心理发展与教育》，２０００年第３期。

自我概念和动机定郭德俊：《中小学生学业成绩、［１８］张学民、

向之间因果关系的研究》，《心理发展与教育》，１９９７年第

Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：ＩｎｆｌｕｅｎｃｅｏｆＳｔｒａｔｅｇｉｅｓａｎｄＡｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎｓ．Ｊｏｕｒ－ｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈ，７９，２３８－２４４．

［１１］ＭｉｍｉＢｏｎｇ（１９９７），ＧｅｎｅｒａｌｉｔｙｏｆＡｃａｄｅｍｉｃＳｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙ

Ｊｕｄｇｅｍｅｎｔ：ＥｖｉｄｅｎｃｅｏｆＨｅｔｅｒｏｇｅｎｅｏｕｓＨｉｇｈＳｃｈｏｏｌ，ＣｈｉｌｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，Ｖｏｌ８９，Ｎｏ．４，６９６－７０９．

申继亮：《中学生学习动机、成就归因、学习效能［１２］张学民、

感与成就状况之间因果关系的研究》，《心理学探新》，

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３期。

（责任编辑：韩素玲）

ＥＮＣＥＲＥＳＥＡＲＣＨ

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/5n51.html