幼儿园课程编制

第五章 幼儿园课程编制

课程编制是一个复杂而系统的工作，包括确定确定课程目标、选择课程内容、组织、实施和评价课程等主要环节。课程编制过程需要对上述的四个基本问题进行思考，并在价值判断的基础上作出某种决策(决定或选择)。

课程决策可以分为两个不同的层次： —是广义的(理论的)层次。这一层次的决策在于对课程的方向问题作出基本的价值选择。历史经验表明，课程的方向主要取决于设计者对课程的三大基础——社会、儿童和知识内容之间关系的处理。而如何处理三者的关系又取决于设计者关于课程应在儿童的成长中起什么作用的价值观念。

二是具体的(技术的)层次。这一层次的决策是在理论决策的指导下对课程要素(课程目标、内容、组织与实施、以及课程评价)及其关系进行处理。

幼儿园课程编制就是通过上述两种决策拟制出“预定的课程”，即课程计划与方案，并在实施的过程中不断调整修正进行“再设计”。

在幼儿园课程编制中，理论层次的决策是最为重要的，因为它决定着课程的方向。而理论决策的主要依据，是设计者对社会要求、儿童发展和人类知识在课程中的地位及其相互关系的认识。

(一)社会要求

课程是教育机构实现其教育职能的手段和途径。 教育的最基本职能是促使年轻一代更好地适应社会，成为合格社会成员。因此，在对幼儿园课程的目标、内容、方法等作决策时，必须了解社会对儿童成长的期望和要求。

了解社会需要(包括社会与经济的发展对人的需要、国家、家庭的价值观和对儿童发展的要求和期望)可以提高幼儿园课程对社会(包括社区和家庭)的适宜性，培养出更加适应社会、更加符合社会要求的人。

(二)儿童发展

课程是为儿童设计的，课程的设计与实施应能指导他们的学习，引导和促进他们的健康成长。欲达到这个目的，很重要的一点是，在设计和实施时，必须充分考虑儿童身心发展需要和学习的准备性，根据发展规律和学习活动特征来安排课程。

儿童发展知识可以帮助课程设计者确定哪些课程目标、内容、教学方法是合适的，是符合儿童的兴趣、能力和需要的，是能有效地促进儿童的健康成长的。需要注意的是，从教科书上获得的儿童发展知识主要反映儿童发展的一般的、共同的特点，即年龄特征，不一定能很好地反映发展的个别差异。课程设计者还必须善于利用儿童发展知识去观察、了解自己的教育对象，使课程既能适合于多数儿童的需要和发展水平，又能适合于儿童的个别差异。

(三)人类知识

知识是人类智慧的结晶。知识为儿童提供了认识世界、解释世界、正确地对待世界的方法与态度。知识是儿童发展所需要的“营养”，是课程内容的重要来源。

知识包括多种形态：表征性的(以语言形式存在)、程序性的(以表象或动作形式存在)和价值性的(以情感和态度方式表现)。知识具有不同的价值：认识价值(了解周围世界)、发展价值(提高自己，改造世界)、评价价值(形成对人对事的态度)。知识的获得足儿童以自己已有的知识经验为基础，通过与环境的相互作用，通过生活、交往、操作活动而主动建沟的过程。了解这些，课程设计者可以有目的地选择更有价值的知识组成课程内容，用适当的方式提供给幼儿，保证他们“营养”充分，健康成长。

原则上讲，设计课程日寸应把上述三个因素，即课程的三大基础结合起来考虑，以保证课程的平衡和多方面的适宜性。但实际上，要做到这一点往往比较困难，因为这些不同的因素之间有时可能会相互冲突。例如，在知识经济的时代，新知识新技术的不断涌现，使得应该学习的内容大量增加。家长从“早起跑早赢”的角度也希望有些内容提前学起。但是他们可能不了解哪些内容是适合幼儿的、哪些是不适合的，也不了解从终身发展来说什么对幼儿更重要。这样，家长的要求(社会要求的具体反映)、知识内容和幼儿的兴趣、能力之间就出现了矛盾。诸如此类的问题可能会经常出现，成为课程决策过程中的难点。

要处理好课程决策中的各种问题，—首先需要有正确的教育思想(儿童观、发展x见、知识观、课程观等)①做指导。然后根据正确的指导思想来选择组织课程要素，并使其内部有高度的一致性。而这种高度的内部一致性首先来自对各课程要素的审慎的考察。

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第一节 幼儿园课程目标的制定

幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在—定学习期限内的学习效果的预期。它是幼儿园教育目的的具体化。

课程目标是幼儿园教育课程的“指南针”和“方向盘”。在课程中，目标处于核心位置：它既是课程设计的起点，也是它的终点；它既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。因此，课程设计的第一步。也是最关键的一步就是制定教育日标。

那么，幼儿团课程目标应该如何制定?制定的依据是什么?这是每一个课程设计者必须弄清楚的问题。 一、幼儿园课程目标的来源与依据 一般认为，儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。因此，要科学地制定幼儿因课程目标，就必须研究儿童、研究社会、研究人类知识，从三方面的研究信息中寻求支持。

(一)对幼儿的研究

幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面和谐发展而设置的，课程目标是对其在一定期限内的学习效果。即发展状况的期望。为了建立合理的期望，必须研究幼儿，了解他们身心发展的规律，尤其是关注他们的发展需要。这里所谓发展需要，指的是“理想的发展”与“现实的发展”之间的距离，即“应该或能够是怎样的”和“实际是怎样的”之间的差距，它是课程的“用武之地”——一有效发挥引导、促进幼儿学习和发展的地方。

研究幼儿的发展需要，一要了解儿童发展心理学研究所揭示的幼儿“应该”和“可能达到”的理想发展。这方面的知识可以通过学习幼儿发展心理学获得；二要了解幼儿的现实发展状况。这需要实际观察研究自己的教育对象，通过他们的行为表现判断他们的发展水平和特点。然后把这种实际发展水平和特点与理想的发展作比较，明确幼儿的发展潜力、前景、一定阶段可能达到的水平和个别差异等。经过这样的分析研究，可以并应该对幼儿建立哪些期望，什么样的课程目标是合理的、适宜的也就大体清楚了。

例如，儿童发展心理学的研究成果表明，幼儿期，人的各种感党知觉能力相对比较发达，对周围世界的认识能力和认识兴趣大大提高，而且，由于初步学握了本民族的基本口语，因此，十分乐意勺人交往和分享经验。而由于各种原因，我国不少幼儿对事物缺乏敏感性，主动认识事物、发现问题、寻找答案、相互交流的积极性不高，因此，我国《幼儿园工作规程》中的幼儿园教育目标部分明确提出，要“发展幼儿正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进其对环境的认识，培养有益的兴趣和动手能力，发展智力。”

(二)对社会的研究

幼儿园课程的基本职能之一是在度过快乐而有意义的童年的同时，为积极适应未来的社会生活作准备。因此，在考虑幼儿园课程的目标时，必须研究社会对儿童成长的期望和要求。社会对儿童成长的期望，既直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种有关文件中，也反映在家庭的要求中，还体现在社会的经济、政治和文化中。理解各种政策法规、尊重家长的合理要求，把握社会生活的变化，以此为基础制定课程目标，可以提高幼儿园教育对社会的适宜性，培养出既符合社会的需要，又因能主动适应而体验成功、自主和自信的人。

《幼儿园工作规程》中提出的某些教育目标，可以说就是从社会的要求中引申过来的，当然，引申过程中考虑到了儿童的特点。比如，“萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感”的目标，就集中体现了我国文化和社会价值观对未来人才个性道德品质的要求。

在研究社会对幼儿的期望的同时，还应关注社会生活对幼儿的实际影响和有可能造成的影响。尤其是在社会生活发生巨大变化的时候。社会的需要与社会生活为儿童所提供的经验往往并不一致。比如，当代社会要求它的成员善于交往，善于合作，但完善的社会服务、高度封闭的住宅、核心而且少子女甚至独生子女的家庭等，却使得儿童从小就缺乏学习交往和合作的机会，以致于造成发展上的偏差。在这种情况下，更应加强对社会生活的研究，找出社会的需要与社会为儿童所提供的经验之间的不相符合之处，确定课程应着重关注的地方。

(三)对人类知识的研究

知识是人类智慧的结晶。知识可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己，形成判断是与非、对与错、美与丑的标准，掌握有效的行动方式方法。因此，知识是课程必不可缺的内容。而儿童应该学习什么，学习这些内容的意义是什么，往往也取决于这些知识本身所蕴涵的教育价值和对其价值的判断。换句话

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说，人类知识也是课程目标的依据和来源。

知识可按其反映的事物的类型和知识的内在逻辑联系分为不同的学科领域。对学习者来说，各领域的知识相对都有两种价值：学术发展价值和一般发展价值。其主要区别在于是否强调将学习者逐步引向该领域的专门研究。课程设计者对知识价值的判断，直接影响着从这一目标源所生成的课程目标的性质。

幼儿的年龄特点和幼儿教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是学科知识的一般发展价值。也就是说，从知识的角度考虑幼儿园课程目标时，设计者最为关心的应该是“该学科领域与幼儿的身心发展有什么关系，它能促进幼儿哪些方面的发展”。

例如，当把“科学”作为幼儿园课程的内容时，考虑的是学科学能帮助幼儿： 认识自己的生活环境；

发现环境中有趣的事情和现象，发展认识兴趣和探究欲望；

感受事物之间的依存性和相互联系，学习认识和思考问题的基本方法； 自己动手动脑解决问题，体验科学研究的基本过程； 学习有目的地行动，并坚持达到目的；

学习用适当的方式(语言、图画等)表达自己的探索和发现；

在与同伴共同探究的过程中体验合作的重要性，学习合作；等。

再如，学习美术，能够使幼儿：

感受和体验生活和艺术作品中的美，逐渐形成对美的敏感性； 发展观察、比较、抽象、符号化、组合、想像能力； 增强对形状、颜色等的认识，发展时间空间定向的能力；

运用图像语言自由地表达自己的理解与感受，体验自我，增强自我价值感； 克服自我中心倾向，理解他人的观点；等等。

综上所述，幼儿、社会、知识领域都可以成为教育目标的来源，从对每一来源的研究中我们都可能获得一大批有关课程目标的信息。但这些信息是否就是适当的目标?在教育目标体系中来自三个来源的信息的关系如何处理?这就需要经过过滤、筛选、协调。

筛选协调工作应该分为两步进行： 第一步，我们权且称它为“可能性筛选”。其主要任务是将从三方信息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重迭的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。当然，这种筛选还只是初步的。筛选工作可以与寻找目标信息的工作同步进行。比如，我们在研究社会生活中的目标信息时，同时要考虑幼儿的特点；研究幼儿的发展需要中所蕴涵的目标时，也首先要选择那些符合社会要求的内容。在这一步里，社会学、心理学和知识论三者起着相互过滤的作用。

第二步，不妨称之为“价值性筛选”。这是十分重要的一步，它将决定着教育目标的价值取向。这里的过滤网和调节器是教育哲学和学习心理学。历史上，课程设计中常常有一种所谓“钟摆现象”，即或者儿童中心、或者学科中心、或者社会中心的倾向，换个角度说，也就是由于处理不好三种来源的目标信息之间的关系而造成的。过于看重来源于社会要求的目标，就形成了社会中心课程，反之，则可能形成儿童中心课程或学科中心课程。而如何处理三者的关系，主要取决于我们的教育价值观和对儿童学习的研究。

例如，一些心理学研究发现，幼儿期图像知觉发展得比较迅速，而汉字是一种象形文字，比抽象的拼音符号更适合幼儿的知觉特点，因此，只要方法得当，幼儿是可以学习的。识字可能有助于孩子更早地进行阅读，而书籍将会为他们打开另一扇了解世界的窗户。而且，不少家长为了“早起跑，早到终点”，也希望幼儿园教孩子识字，以减轻上学后的压力。但幼儿学习心理特征的研究也告诉我们，尽管幼儿可以识字，但文字不仅是“图形”和“读音”，更重要的是“意义”，而理解文字的意义需要有关的经验。缺乏经验、缺乏理解的“识字”只是鹦鹉学舌，文字就成了没有生命、没有灵魂的空洞躯壳。另外，幼儿识字所消耗的时间和精力相对要多，往往事倍功半，甚至影响幼儿其他方面(如学习兴趣、自信心等)的发展，与小学课程也难以衔接。经过这样的分析，认为识字这一目标对幼儿来说不是最基础、最重要的，因此，不宜把识字、会拼音作为幼儿园的课程目标。

经过这两次筛选协调，适当的幼儿园课程目标体系就基本确定下来了。 二、幼儿园课程目标的层次与结构 (一)幼儿园课程目标的层次

幼儿园课程目标的层次也可称为纵向结构。幼儿园课程目标有多种层次，从上到下一般可分为四个层次：

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1．幼儿园课程的总目标与课程领域目标。在我国，《幼儿园工作规程》所规定的保育教育目标，也就相当于幼儿园课程的总目标。但有时为了更符合课程的特点，会把它转换成与课程内容领域结合更密切的课程领域目标。这类目标一般比较宏观，表述得相对比较抽象、概括，提纲挚领。

2．年龄阶段目标。第一层目标是三年的总目标，这一层则是小、中、大三个年龄班的一年性目标，即中期、中观的目标。这三个一年的目标之间衔接性要强，分阶段地保证着目标的实现。

3.单元目标。这个“单元”，既可是主题活动的“单元”，也可是时间“单元”。当它作为时间单元时，这层目标也就相当于“月计划”、“周计划”中的目标了。

4．教育活动目标。即某一教育活动所期望达成的效果。它比较具体、微观。

一般来说，课程研究人员负责制定的是一、二层课程目标，而幼儿园教师参与制定的目标主要是三、四层，有时也要参加第二层目标的制定工作。

(二)课程目标的结构 如果说，课程目标的“层次”是从纵向的角度来探讨课程目标体系的构成问题，那么，这里的所谓的“结构”则是从横断的角度对该问题进行研究。事实上，课程目标的每一个层次，也都有一个横向结构问题。

如何建立一个结构合理的课程目标体系?

布鲁姆等人的《教育目标分类学》以人的身心发展的整体结构为框架，为建立教育目标体系提供了一个比较规范化、清晰化的形式标准，被人们广泛接受和采用。

这个框架中教育目标分为三大领域：

1.认知领域：包括知识的掌握和认知能力的发展。

2.情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能力的发展。 3.动作技能领域，包括感知动作、运动协调、动作技能的发展。

每一领域又按其性质由简到繁、由易到难、由具体到抽象、由低级到高级分为若干层次。如：认知领域分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个主层次；情感领域分为接受(留意)、反应、估价、组织、性格化五个主层次；动作技能领域则分为反射动作、基本动作、知觉能力(动觉、视觉、听觉、协调)、体能(耐力、韧性、力量)、敏感性、技巧技能(各种适应能力)和有意沟通(表现动作、创造性动作等)。

布鲁姆等人提出的教育目标分类标准，体现了对人的发展价值的重视。对于幼儿园课程来说，强调这一点尤为重要，因为受教育者的年龄越小，教育的着眼点越应放在促进其身心的一般发展—亡，教育目标也越应体现出这一点。

然而，在确定课程目标时，期望幼儿身心的哪些方面获得发展，即心理结构问题，这是必须考虑的一个问题。因为心理活动是有指向性的，或者说是有“对象”的，无论是认知、情感还是动作技能，都有其特定的具体内容。比如，当谈到发展儿童的认知能力时，是指观察、发现大自然之奥秘的能力，还是指社会生活中的道德判断能力?当论及发展儿童的情感日寸，是指对智力活动的兴趣，还是对美的事物的喜爱?尽管有时可以抛开心理活动的对象抽象地谈发展认知能力，培养爱心。但一般来说，这种过于概括的目标表述方式只能存在于最高层次上，一旦具体化—‘些，就不可避免地要涉及到心理活动的“对象”。这些对象，从课程的角度看，就是课程内容。因此，制定幼儿园课程目标时必须考虑教育内容方面的因素。第三个不可忽视的是幼儿心理发展的已有水平和近期可能达到的水平问题，因为它规定我们可以而且应该为儿童选择什么样的教育内容，可以对学习者抱有什么样的期望、提出什么样的要求。

由此可见，建立幼儿园课程目标体系，必须考虑三个方面：

1．学习主体(幼儿)的心理结构(情感、认知、动作技能的结构)；

2．教育内容的范畴和结构(如健康、科学、社会、语言、艺术或其他分类方式)； 3.学习者(幼儿)的心理发展水平。

幼儿园课程目标体系的理论建构模式应该是一个由上述三方面综合构成的三维立体结构。

然而在实际操作时，由于发展水平(心理年龄)可以通过教育内容的深浅不同和发展要求的高低不一而间接反映出来，因此，可以将这一维度“隐藏”在另外两个维度之中，将三维立体建构模式用两维平面模式表示出来。

从上表中我们可以看到，任何内容领域的学习都应促进幼儿情感、认知、动作技能三种发展内容；同样，情感、认知、动作技能任何一方面的发展也都要借助于幼儿期的基本学习内容。两个维度上各成分的结合，才可能形成合理的课程目标结构。

至于将这个目标体系按哪一个维度来表述，并不十分重要，重要的是它是否能涵盖幼儿有价值的学习和

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发展。

下面，我们在总目标的层次，列举几个从不同角度建构和表述幼儿园课程目标的例子： A．以教育范畴为结构框架表述的课程目标(我国《幼儿园工作 规程》) (一)体育

促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。

(二)智育

发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进其对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力。

(三)德育

萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼、开朗的性格。

(四)美育

培养幼儿初步感受美和表现美的情趣和能力。

B.以学习内容领域为结构框架表述的课程目标(日本《幼儿园教育要领》) (一)健康

着眼于培养幼儿身心健康，培养健康、安全、自主的生活能力。 1．使幼儿在心清舒畅、轻松愉快的活动中，体验到生活的充实感。

2．使幼儿的身体得到充分的活动，并积极主动的参加力所能及的体育活动。 3，使幼儿掌握健康安全生活所必需的行为习惯和态度。 (二)人际关系

着眼于培养幼儿在同他人和睦相处中的自立性及与人们交往相处的能力。 1．使幼儿体验到在幼儿园生活的乐趣以及靠自己的能力行动的充实感。 2．使幼儿主动同周围的人们交往相处，以培养对他人的友爱之情和信赖感。 3．使幼儿逐步养成社会生活中的良好习惯和态度。 (三)环境

着眼于培养幼儿对周围事物各种各样的环境具有好奇心、探究心以及适应生活的能力。 1．让幼儿熟悉周围环境，在大自然的接触中，培养对各种事物和现象的关心与兴趣。 2．让幼儿自主地同周围环境发生联系，并能从中发现、思考，应用到生活中。

3.在观察、思考和处理周围事物与现象中，丰富幼儿对物质的性质、数量、文字等的认知。 (四)语言

着眼于培养幼儿用自己所经历的事、或自己想说的事与别人交谈，倾听。对方说话的积极态度，对语言的感觉及语言表达能力。

1．让幼儿用语言表达自己的思想，体验与别人交流感情的乐趣。

2．让幼儿能认真听别人的讲话9并愿意讲述自己的经验及所想到的事。 3．让幼儿理解日常生活用语，喜欢图书和故事，丰富他们的想像力。 (五)表现

着眼于培养幼儿丰富的情感，将自己的感受和思考表现出来，并提高创造性思维及表现能力。 1．通过提高幼儿对各种物品的审美能力，培养幼儿丰富的感受 性。

2，让幼儿用各种方法将自己的感受和思想表现出来。

3．让幼儿丰富生活经验，并乐意进行各种各样的表现活动。

C．以儿童发展领域为结构框架表述的课程目标(美国哈托夫(Hatoff)拟定的幼儿园课程目标) (一)社会与情绪发展

1．形成积极的自我概念(自信和自我价值)。 2．建立对父母及其他成人的社会依恋。 3．发展对自己行为的内在控制力。 4．与其他儿童共同游戏和工作。

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5．了解他人的需要和情感。 6．表达并尝试创造。 (二)知觉和动作发展

1．喜欢并成功地用自己的身体表达情感。 2．发展写字与绘画所需要的肌肉控制。 3．增进感觉与动作系统的协调。 4。增进平衡与律动的活动能力。 5.利用各种感官探索世界。 (三)认知发展

1．发展批判性、创造性思考和问题解决能力。 2．开始理解符号的意义。

3．探索外表与实质之间的关系。 4．发展计划、执行与评价的能力。 5．增进对因果关系的理解。

6．发展对人对物的各种相似及相异的认识。 7．扩充对社会与自然环境及其意义的认识。 (四)语言发展

1．增进运用语言规则的能力。

2.发展运用语言表达需要、情感和思想的能力。

3．利用语言引导思想和行动。 4.扩大词汇范围和复杂性。

5．发展对词汇意义及发言的兴趣。 三、制定幼儿园课程目标的原则 (一)整体性原则

幼儿园课程目标的涵盖面要尽量周全，指向幼儿的全面发展。这里的全面发展，不仅包括体、智、德、美各方面，而且，每一方面都要尽量涵盖情感态度、认知、动作技能的内容。全面发展的教育课程，首先就应体现在全面发展的课程目标上。 (二)系统性原则

课程目标要具有连续性和一致性。第一，阶段性目标之间要相互衔接，体现心理发展的渐进性。第二，下层目标与上层目标之间，局部目标与整体目标之间要协调一致，每层目标都应该是上一层目标的具体化，以保证每一个具体目标的实现都朝实现总目标前进一步，都成为实现上层目标的有效环节。 (三)可行性原则

课程目标的制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班儿童的实际。所定目标应该是经过教师和家长的工作能引导幼儿达到的，即在儿童的“最近发展区”内，既不要等于或低于儿童的已有水平，使课程失去应有的引导、促进发展的价值和功能；也不要一味攀高，使儿童丧失学习的兴趣和信心。 (四)时代性原则

课程目标应该体现时代性。制定目标的时代性原则要求我们要关注社会，关注社会的发展，在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会所需要的人才规格。

有人提出，未来社会的合格成员应该有积极的自我概念；了解和尊重他人，善于合作；有不断学习的态度和能力；时间观念强，做事讲究效率；有社会责任感，关心人类环境；独立性强，勇于开拓和创造等。 国际21世纪教育委员会在名为《教育——财富蕴藏在其中》的报告中明确地提出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习来重新设计、组织。这四种基本学习是：学会认知；学会做事；学会共同生活；学会生存。这四种基本学习无疑也可以看做是面向2l世纪的课程的基本目标。 上述这些提法对我们思考幼儿园课程目标问题都有很强的借鉴意义。

面向未来的教育和课程目标要着眼于学习者素质的培养。江泽民总书记为“雏鹰行动”所作的“自学自理自护自强自律，做社会主义事业的合格建设者和接班人”的题词，第三次全国教育工作会议作出的深化教育改革，全面推行素质教育，培养以创新精神和实践能力为核心的“四有新人”的决定，都体现了对时代精神的深刻理解。它实质上就是一种对未来社会主人翁的素质要求。幼儿园课程目标只有突出这些基本素质(尤

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其是积极主动、独立自主性、创造性等)的培养，才能真正适应未来社会的需要。 (五)缺失优先原则

即“补偿性”原则。一般来说，由政府或课程专家们制定的幼儿园课程总目标是一种理想的目标，儿童现实的发展与这种理想目标之间必然存在着差距。但不同群体、不同个体与理想目标各方面的差距可能是不完全一样的，其中，差距最大的部分尤其应该引起课程工作者的注意，在制定地方课程纲要或园本课程时，特别要在课程目标中把儿童现实发展中不足的、但又是理想发展所必须的方面突出出来，并在课程的各个环节中给予特别的关注，以保障幼儿基本的学习权和发展权。例如，不少调查发现，大城市的儿童小肌肉动作发展较好，大肌肉动作较差；而农村、山区的儿童恰恰相反。因此，在城市、农村的课程中动作发展目标的重点就要有所不同，以发挥教育“长善救失”的作用。 (六)辩证性原则

课程设计中处处应该体现辩证的观点。课程目标的制定尤其如此：辩证的观点不仅应表现为协调社会要求、儿童需要和学科知识之间的关系，平衡情感、认知、动作技能之间的关系，也应表现为处理好一些具体的目标，尤其是社会性发展方面的目标的提法。因为这方面的目标往往既是个性心理品质，又是社会心理品质；既指向个人，又与他人密切相关，特别具有“辩证性”。因而，在表述这一类目标时，需要特别注意。例如，当提出“互相帮助”时，不要漏掉“自己能做的事自己做”；当提出“谦让”时，不要忘记“维护自己的权利”，当涉及到“竞争”时，更不能忘记“合作”等。 四、确定幼儿园课程目标的具体方法

撑握建立课程目标的策略和方法，无论对幼教科研人员还是对幼儿教师，都是必要的。课程目标是多层次的，上位目标(高层次的目标)的制定一般属政府行为，而下位目标(中低层次的目标)则要由教研人员和幼儿教育在前者的指导下，结合本地、本园、本班的具体情况自定。在设计活动日寸，会确定教育目标，这也是现代幼儿教师的一项基本教育技能。 (一)幼儿园课程方案整体目标的制定

对于幼儿园课程整体方案的编制者(一般为教研人员和幼儿园教学主管人员)来说，建立目标体系的第一步是学习、理解国家或地方教育主管部门颁布的《幼儿园教育纲要》一类文件中所提出的课程目标体系，深刻理解其精神实质和每项目标的具体含义。第二步考虑如何结合本园的特殊需要做相对调整。然后再考虑如何将这些一般性的目标具体化，使它变得对制定课程计划更具指导性。前一时期幼教界流行的所谓“层层分解目标”的说法和做法，就生动形象地反映了这种以有关文件中所规定的幼儿园课程目标体系为“蓝本”，将其转化为自己的课程方案中的目标体系的思路和措施。在向相对具体的课程层面转化的过程中，重要一点是如何与具体的课程内容相结合。无论我们怎样对幼儿园课程内容进行分类，都需要进行这种结合的工作。而这种结合的实质在于充分发掘课程内容本身所蕴藏的、促进幼儿发展的价值。

下面的表2—2，是人民教育出版社组织编制的课程方案《幼儿园教育活动》的总目标架构。该方案将幼儿园教育内容分为健康、自然、社会、语言和艺术五个领域，因此，建立目标体系时的一个重要工作，就是认真思考各领域所蕴涵的促进幼儿身心发展的价值，并以《规程》规定的保教目标为标准进行筛选。表中的课程目标体系粗略地反映了这样的思路。 (二)各领域目标的制定

制定各教育领域的目标同样可以这样思考、建构。当然，需要将两个维度上的各成分再行分解，分出教育内容的二级甚至三级结构和儿童发展的不同层次来，再制成更具体、对设计课程活动更有指导意义的目标明细表。

在表2—3中，有一些空白的小格。这些空格产生的原因可能是：

1．这项教育内容并不会引起儿童相应的心理或行为变化。例如，其他民族的文化(如饮食方式、风俗习惯)并不会改变我们的行为方式。

2．教育者并不期望或要求儿童发生相应的变化。例如，由于发展水平的限制，对某些行为规范，我们只要求儿童知道并习惯于按它行事就够了，不必非弄明白“为什么”，所以在“行为规范”与“理解”的交叉处便产生了空格。

第二节 幼儿园课程内容的选择

如果说目标是课程的灵魂，那么，内容似乎可以比作课程的心脏。它是课程生命活力的源泉。 课程内容要解决的是“教或学什么”的问题，这个问题可以说是课程设计中的关键。因为，在任何时候，

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尤其是在号称“信息爆炸日寸代”的今天，学生“应该学”的东西总是比“能够学”的东西要多得多。正因为这样，课程内容的选择问题始终被视为课程设计的———个难点。解决这个问题日寸必须考虑：什么内容最适合幼儿学习?学习哪些内容最有利于实现课程目标，使幼儿达到预期的发展?

因此，“制定教育内容是一项兼有认识论、价值哲学和教学法特点的活动。它主要在于根据各个层次或年级的特定目标恰当地选择和组织信息。

一、幼儿园课程内容的涵义 (—)对幼儿园课程内容的理解

对课程内容的理解往往取决于怎样理解课程。如第—章所述，从课程的倾向上，大体可以将课程分为“学科中心”和“经验中心”两大类，那么，对课程内容也相应有两种不同的理解。

在学科中心的倾向下，课程内容指的就是学科中待定的事实、观点、法则等，它们主要体现在教材之中。 在经验中心的倾向下，课程内容则是指学生通过实际的教学过程和教学环境应该获得的认识、态度、行为方式等。它们存在在学生参与的教学活动中。存在在教学活动所涉及的问题领域、课题或科目中。

综合各种观点，S·拉塞克提出，教育内容“是指—整套以教举计划的具体形式(课表和课程)存在的知识、技能、价值观念和行为。它们是根据各种社会为学校规定的目的和目标而设计‘的。按照不同教育层次、类型、年级和学科安排的这些内容 是构成一个具体过程学习的对象。因此，这些内容是明确的，是通过教师指南、教学大纲和教材的形式所表现出来的。”

我国廖哲勋教授针对中小学课程提出：“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的[司接经验与学生的某些直接经验组成的、用以构成学校课程的基本材料”。这个定义首先指明了课程内容的功能：是实现课程目标不可缺少的、构成课程的基本材料或称“载体”。换句话说，内容是按照课程目标的要求加以选择的，课程总目标决定着课程内容的类别和每—类内容的深度和广度3其次指出了课程内容的构成成分：由一系列较为系统的间接经验和直接经验组成。

他认为。中小学课程的内容具体应包括四种成分：

1.关于自然、社会、人的基本知识及某些相应的直接经验。由基本事实、基本概念、基本规律和基本原理、有关社会关系准则和评价的知识等几种元素构成；

2.关于某些活动方式的知识和经验(学习活动、交往活动、生产活动)； 3．关于提高能力的经验；

4．关于对待世界和活动的态度，即培养情感一意志方面的学习内容。

从廖哲勋教授的解释中我们可以看到，今天，课程内容的概念已经变得十分广阔，不仅包括传统的课程内容——某些学科中特定的事实、观点、法则等(即所谓间接经验或知识)，也把直接经验、情感体验、能力等问题列入课程内容的范畴。这无疑反映了现代课程理论的新观点。

前苏联教学论专家克拉耶夫斯基也曾提出类似的观点。他认为，课程内容的成分应类似于人的社会经验的成分，应包括：(1)客观世界的知识；(2)活动方式的经验；(3)创造性活动的经验；(4)对待世界和客体的情感／评价态度的经验，并指出了各种经验对人的发展的不同功能。知识具有三个功能：(1)本体论功能(建立对周围世界的观念，包括理论观念)；(2)定向功能(指明活动的方向和方式)；(3)评价功能(指明社会所持评价态度的标准及社会的理想体系)。具体地说，知识能形成关于周围世界的理论观念，因而能为活动和行动确立方向，并成为评价客体的依据。

活动方式经验的功能是：保证社会文明的再生产(传递)。即个人掌握了的、变成了“自己的技能技巧”的活动方式，能使他实际参加到保持和再现人类文明的活动中去。

创造性活动经验的功能则在于改造和发展社会文明。由于创造性活动经验能增进学生的能力，因此为他将来参与创造新知的活动做好准备。

情感／评价态度经验的功能使人独立地评价客观事物的意义，有选择地对待周围世界，对待自己的活动，判定事物或活动适合需要、满足需要的程度，从而激起活动动机，调节活动的方向性，并影响着活动的速度、质量和水平。

因此，课程内容应该涵盖以上各种不同性质的经验，为学生各方面潜能的实现提供丰富而完整的营养。 (二)对幼儿园课程内容的理解

通俗地说，幼儿园的课程内容是幼教工作者希望幼儿学而且希望幼儿学到的东西，包括基本知识、基本态度、基本行为方式。那么，我们应该如何科学地界定幼儿园课程内容呢?

在第一章我们提出，幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进

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其身心全面和谐发展的各种活动的总和。从这一课程定义出发，我们认为，幼儿园的课程内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。

这也就是说，活动是幼儿园课程内容的主要载体，课程的内容(幼儿需要学习的态度、知识、技能和行为方式)分别蕴涵或组织在活动的基本结构——活动对象和活动过程中。幼儿通过参与课程活动接触这些内容，最终通过内化而积累学习经验，促成自身的发展。 1．活动对象

活动对象基本相当于传统意义上的教学内容——存在于“教材”或“学习材料”(自然、社会、生活中的“活教材”、故事、儿歌、教具及各种游戏和操作材料等)中的关于周围世界的基本知识，包括事实、概念、规律、原理、社会行为准则、评价标准等。此外，活动情境中的某些因素(如活动时的人际互动、他人的偶然行为等)也可以成为学习活动的对象。 2．活动过程

活动过程(观察、探究、实验、搭建、描绘、交往、谈话、扮演、运动、自我服务活动等)包含着关于这种活动本身(方式方法)的知识、技能技巧，即“做”的知识。 3．学习活动的“产品”，即所谓学习经验 它是活动对象和活动过程本身所蕴涵的知识、技能“内化”为幼儿个人的知识、技能和认知能力的结果。同时，在与学习对象相互作用的过程中，幼儿同时也在形成着对活动对象、活动过程以及作为活动主体的自己的情感态度。

这个定义反映了幼儿园课程内容的特点。强调了活动是幼儿园课程内容的重要载体和组织形式，同时，它又不仅仅是内容的裁体，它也是内容本身。

总之，以各种活动为表现和组织形式的幼儿园课程内容同样包含以下基本方面： (1)关于周围世界(包括自己)的浅显而基本的认知经验。

(2)关于基本活动方式(包括认识活动)的行动经验(“做”的经验)。 (3)关于发展智力、提高能力的经验。

(4)关于对待世界(包括自己)和活动的态度，即情意方面的经验。 这几个方面是幼儿园课程应该向幼儿提供并保障的基本学习。

二、幼儿园课程内容的范围和类型 (一)课程内容的范围

这里所谓课程内容的范围，指的是幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分。 我们认为，幼儿园课程内容的范围应该由上面所提到四方面的基本学习内容构成。 1．有助于幼儿获得基础知识的内容

知识是智慧和文化的结晶，知识具有多种价值。它不仅能帮助幼儿认识自己生活的环境，还会通过这种认识影响他们的行动，比如避开危险、节约资源、从事有利于自己和他人健康的活动等。同时，知识还具有发展价值，是智力(如分类、概括等)发展、能力提高和情感态度培养的基础与前提。离开知识这种精神营养奢谈促进幼儿发展是毫无意义的。

这样看待知识并不意味着否认幼教改革中对过去“重知识、轻能力”倾向的批判。大家批判的“重知识”，重的是死记硬背的知识，由成人强行灌输、幼儿不需要也不理解的知识。这样的知识尽管幼儿也能鹦鹉学舌式地背下来，但往往因缺乏理解、无法应用，或者很快忘记，或者变成“死知识”。这种知识不仅不具有促进发展的意义，还会给幼儿带来很大的学习压力，降低对学习的兴趣，甚至造成一‘种所谓的“习得性愚蠢”——对学习的无能感和由此产生的自信心的丧失。以幼儿的学习兴趣和自信为代价换取这样的知识实在是一件得不偿失的事，因而受到大家的批评。

但批判的同时，要警惕从一个极端走向另一个极端—一忽视必要的知识学习。其主要表现是：选择课程内容时完全从幼儿的兴趣出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提升其自然、零散的日常经验，使之概括化、系统化。虽然幼儿园课程不以传授系统知识为目的，不强调系统的知识学习，但一些生活必须的知识还是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化也是重要的，因为系统化本身还是一种认知方式，知识系统化的过程也是一个思维方式逐渐改造，思维水平不断提高的过程。

因此，在选择课程内容时需要克服两种极端的倾向，将幼儿必须掌握的或具有发展价值的基础知识纳入

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课程。这样的知识包括：

生命活动必须的知识，如与幼儿的健康、安全有关的知识。

有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识，如基本的社会行为规则、规则的意义等。

帮助幼儿认识自己生活环境的知识。如自然和社会环境中常见事物的名称、属性、幼儿能理解的事物之间的关系和联系等。

为今后学习系统的学科知识打基础的知识，比如基本的数、量、形、时间、空间概念等。 为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识，如简单的环保知知识。

以上所列几类知识或许并不完全，相互之间也有交叉，但无疑是比较基础性的。要强调的是，选择了这些基础知识，并不意味着要将这些知识分别由成人直接呈现或灌输给幼儿。如何引导儿童学习的问题，我们将在本章第四节中讨论。

2、有助于掌握基本活动方式的内容 人无时无刻不在活动，活动是人存在的形式，也是人发展的方式。通过活动，人有目的地影响改造环境，同时也改造着自己。

人类的活动大体有几种基本类型，如生产劳动，社会交往，科学实验等，每一类活动都有自己的一些基本方式方法，基本的原理原则。这些基本的活动方式是每个人都需要掌握的，掌握它们不仅可以提高人的生存能力，也可以让人体验到活动成功的快乐。

幼儿的基本活动从大类上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等等。各种活动都包含着一些基本的方式方法、技能技巧。 例如，如何借助于“工具”达到目的?选择什么样的工具是最适合的?如何灵活地使用工具?如何计划自己的活动?遇到困难如何处理?

再如，如何参与到同伴群体中去?采用什么方式能够让别人接受自己?如果这种方式不行应该怎么办?放弃、发脾气还是改变策略?

这都涉及到一个对基本活动方式的掌握问题。

幼儿需要了解和掌握的基本活动方式往往是存在于他们经常进行的活动中的。如交往的方式既存在于他们和父母、教师、同伴、社区服务人员甚至陌生人的日常交往中，也存在在游戏及其它活动中。教师只要具有这样一种意识，就可以随时抓住教育的时机，指导幼儿的学习。 例如，小雪希望加入“过家家”的游戏。她提出了“让我和你们一起玩好吗?”的请求，但被以“人够了”的理由拒绝了。之后，她又几次提出这样的请求，甚至说“求求你们了，让我参加吧，让我干什么都可以！”但仍然无效。这时，一个男孩走过来，用手做敲门状，嘴里同时发出“吟吟”声。“谁呀?”“我2煤气公司的2公司让我来检查一下你们的煤气灶有没有问题2”“啊2师傅，快请进来吧！男孩顺利地参加到游戏小组中去了。教师把这一切看在眼里。她让小雪讲一讲男孩采用的办法，启发她也想一种别人难以拒绝的方式。后来，小雪以送生日礼物的“朋友”的身份加入了游戏。受到这件事的启发，教师还专门组织了一些在交往技能方面需要帮助的小朋友，请男孩、小雪和他们一起讨论怎样参加到别人的活动中。 3、有助于发展幼儿的智力和能力的内容

发展幼儿智力和能力是幼儿园教育的主要目的之一，因此，课程内容中必须包含这一部分，而且应占有相当的比例。

智力(核心是思维能力)和能力的特性之一是“问题性”，也就是说，它们只有在解决问题的过程中、在实际“做”的过程中才出现并活跃起来。幼儿的智力和能力常常表现在解决活动时所遇到的问题中，并在解决问题的过程中得到发展。解决问题一般要经过几个阶段：发现问题(即意识到困难或问题)——提出问题(通过分析明确问题)——寻找线索(搜集有关的事实)——形成假设(提出各种可能的解释或解决问题的办法)——用适当的方法或手段验证假设——得出结论，即解决了问题。对幼儿来说，验证假设要靠“做”。如果一个假设被“证伪”，即被否认，那么还需要提出新的假设，再次检验 多次反复，直至得出结论。因此，幼儿园课程应包括那些能够构成幼儿的“问题”的内容，让他们的智力和能力在解决问题的过程中得到提高。 幼儿的问题常常出现在生活中、游戏中、交往中和与环境的相互作用中。例如： 几个孩子比赛谁跳得远，可每人起跳的地方有前有后，如何比较? 一个幼儿偶然注意到鱼缸里的水变少了，被鱼喝掉了? 班里不时有孩子为骑一个小三轮车而“告状”，能不能自己解决?怎样解决更好? 这都是包含着“问题”的学习内容。因此，利用生活中幼儿经常遇到的或感兴趣且有价值的问题作为课

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须树立一种“效益观”，在引导、组织学习时要估算一下儿童可能的收获和付出，尽量以最少的付出获得最大的收益。如果选择学习内容时过于迎合社会要求而不考虑幼儿的身心发展规律和学习特点，就会产生“负效益”。现实中，过于强调“知识“和“特长”、过于追求“立等可见的效果”的教育，往往是以幼儿的健康、学习兴趣、自信心等“一生可持续发展”所必需的基础为代价进行的。这种“杀鸡取蛋”的短视行为，是幼儿教育的“大忌”。课程工作者要时刻警惕。

(四)幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接的问题 一般认为，课程内容的不衔接指的是“缺少”，出现家庭、幼儿园和小学低年级“谁都不管”的情况。这是一种“缺失性”不衔接，幼儿园课程中的确存在着这种不衔接。例如，由于儿童的社会生态环境的变化，我国儿童的家庭生活经验中已经比较缺乏社会角色、社会交往能力的学习条件和学习机会。而幼儿园也普遍重视“智力开发”，忽视社会性培养。这就造成了“双不管”的情况。近年来，由于多方的努力，这种状况略有好转，但仍是一个值得注意的问题。

此外，还存在着另一种课程内容不衔接——“多余性”不衔接。这主要指以下两种情况：

1．幼儿园简单重复甚至低于幼儿在幼儿园外(家庭和社会生活中)获得的自发经验

例如，对盛产西瓜的地区来说，煞有介事地组织“认识西瓜”的集体教育活动，让大家看看、尝尝、说说(形状、颜色、味道)，仅此而已，实在是一种“多余”。当然这并不是说生活中经验过的事物不可以选作教育内容，但如果不能扩展、整理、提升幼儿的有关经验，仅仅是同一水平上．的重复，那无疑是在浪费孩子的时间。泰勒曾经特别指出，“家庭和社区中的日常环境，通常都为学生提供了相当一大部分教育方面的发展，学校没有必要重复校外已充分提供的教育经验。学校的种种努力应该主要集中在学生目前发展中存在的严重差距上”。②在大众传媒基本普及的今天，幼儿从家庭获得的经验绝非往日可比，选择课程内容必须把这一因素考虑在内。

2．幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先教授小学低年级的课程内容(主要是读写算)

一般情况下，小学并不欢迎幼儿园的这种过度热情的行为。因为，在我国，幼儿园属于非义务教育，幼儿的入园率并非百分之百，没有幼儿园教育经历的儿童同样可以入小学学习。因此，幼儿园提前教授小学课程内容，将使小学面临一批基础参差不齐的学生，增加教学的难度。而且，小学是按地方统一的教学计划和教材组织教学的，不管儿童在幼儿园学了什么，入学后基本都是从头学起。这样一来，在幼儿园提前学习小学课程内容的儿童反而可能丧失学习的新鲜感、兴趣以及认真对待学习的态度。因此，无论从哪个角度看，幼儿园都没有必要去“抢”小学的教育任务。只要把幼儿阶段该学习的都学好了，该发展的都发展起来了，就为孩子将来的成长积蓄了巨大的可能性和“后劲”。

第三节 幼儿园课程的组织

幼儿的理想发展，即课程目标的实现，依赖于幼儿通过课程获得的有益的学习经验。而“任何单一的学习经验都不可能对学习者产生非常深远的影响。”只有通过经验的积累，才会使儿童产生深刻的变化。 为了使学习经验产生累积效应，必须对各种课程因素加以组织，使它们起互相强化的作用。有效运转的课程必须是一个被合理地组织起来的整体或系统。这个组织系统的基本任务是如何促使课程向幼儿的学习经验转化。

一、幼儿园课程组织的涵义

(一)幼儿园课程组织的概念和范围

一般认为，课程组织是指将构成课程的各种要素科学地加以安排、联系和排列的方式。而课程要素包括哪些?如何联系、安排这些要素?不同的课程观念同样会导致对课程组织的不同理解。

在课程即学科知识的观念下，教学内容——知识技能被视为课程的基本要素，于是，课程组织便被理解为把知识技能顺序化、结构化，加入时间流程，构成比较可行的教学方案或计划的过程。 在课程即学习经验或学习活动的观念下，学习经验以及经验产生的直接源泉——活动主体、活动对象(客体)、活动方式、活动情景等都成为课程的核心要素。这样一来，课程组织不仅应考虑如何把需要学习的知识技能结构化、顺序化并使之相互联系，还应考虑学习者的需求以及对学习情境的要求，以及课程在向学习者的学习经验转化的过程中所涉及的所有因素。因此，在课程即学习经验或学习活动的观念下，“准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观和学生的学习经验。” 由于我们把幼儿园课程界定为“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”，因此，相应地把幼儿园课程组织理解为：。创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、

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结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。 (二)幼儿园课程组织的形态

组织课程是一项复杂的工作。这种复杂性不仅因为涉及诸多课程要素，还因它具有不同的形态。 幼儿园课程组织从大的方面可分为两种形态： 1．观念或构想形态的课程组织 指的是课程设计者在“思想上”根据一定的原理、原则将各种课程要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学计划以及课程活动设计等课程“方案”“计划”的过程。组织成方案形态的课程需要经过教师的理解和转换，才与幼儿发生直接联系。由于方案形态的课程是课程设计者先于实践而拟制的，所以是一种“预成的”课程。

2．实践形态的课程组织

指的是幼儿园教师根据实际情况灵活地将课程方案转化为生动的课程实践(现实)的过程。幼儿实际感受到的课程，是这种实践形态的课程，即他们自己参与到其中、与之发生直接的相互作用的课程。实践形态的课程组织，我们一般称之为“课程实施”。

在幼儿园课程设计的基本原理这部分，我们讨论的主要是“方案”形态的课程组织问题。

课程组织是一个极具整体性的工作，涉及的因素很多，但从中还是可以相对区分出一些比较重要因素。这里，我们主要围绕课程内容和教育过程的组织问题展开讨论，并提出幼儿园课程组织的几个基本原则。 二、幼儿园课程内容的组织 (一)幼儿园课程内容的组织方法

在组织课程内容时，人们往往有两种不同的逻辑起点或角度，相应形成了两种不同的组织方法。 1．论理组织法

根据知识的内在逻辑联系而组织课程内容的一种方法。此方法注重知识本身的系统性和逻辑性，有利于学习者获得系统的知识相严密的思维训练；计划性比较强，一般有统一的教材和教学要求，教师较容易把握，也有利于完成预定的教学任务。但容易忽视学生的学习兴趣和需要，与生活实际联系不密切，难以照顾到学习者的已有经验、学习能力方面的个体差异，因而造成被动学习、重知识轻能力、重认知轻情感个性的情况。 论理组织法很容易形成一种教师中心、教材中心、课堂中心的课程模式。 2．心理组织法

根据学习者的经验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容的方法。由于以学习者的生活经验为基点，按经验演进的原则逐步扩大学习范围，因而较适合儿童的身心发展规律和个别差异，容易调动学习者的积极性、主动性、理解力；同时，教学内容具有较大的灵活性、变通性，容易及时增补有价值的内容，也有利于教师和儿童一起计划；安排课程活动。但较难形成系统的经验，加之儿童真正的兴趣难以预先确定，因此，教师把握起来有较大的难度。

心理组织法的关注的焦点是儿童，是一种以儿童(学习者)为本位的课程模式。 (二)幼儿园课程内容的组织形式

课程内容的组织形式是多样的。一般来说，根据知识分类的强弱和考虑问题的逻辑，可以把课程内容组织成以下几种类型：分科课程、广域课程、综合课程、核心课程、活动课程等。当然，在这些课程组织形式之间，还会有一些过渡的形式(图2—4)。

教材的第一章第一节，已经涉及到上述课程类型的名称及其特点。这里，我们又从组织课程内容的角度进一步增强了对它们的认识。应该说，不同课程类型的名称直接来源于课程内容的组织形式，但各种类型课程的区别又不仅仅在于内容的组织形式，形式背后有着更深刻的指导思想。这里，我们只从内容组织的角度简要讨论几种主要的课程形式。各种课程形式的指导思想、具体组织方式、特点和案例，在教材的后面两章《几种典型的幼儿园课程方案》和《几种幼儿园教育活动的设计》中有专门介绍。 1．以学科为中心的组织形式①

这类组织形式考虑问题的出发点是知识本身的逻辑性和系统 性。虽然在知识分类的标准(强调分类的严格程度)上也有很大的差别，但着重知识本身仍是它们的共同点。按知识分类的强弱程度，具体可分为： (1)分科形式。这是一种比较严格地按照知识的类别(科目)组 织课程内容的形式。它把课程内容组织成不同的独立科目，每一科 目系统地阐述自己的知识体系。例如中学的代数、物理、无机化学、英语等。分科目组织课程内容是典型的论理组织法，因此，它往往具有论理组织法的所有优缺点。 (2)广域形式。为了克服严格的分科组织形式所造成的知识割裂的问题，广域课程把相对弱化了知识的分

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类标准，把性质基本相同的学习内容分为若干领域，如健康、语言、科学、社会、艺术等，以使该领域内的相关知识达到统一整合。这种形式加强了领域内部相关知识的联系，但本质上仍属于学科课程，各领域之间还有可能是相互割裂的。 (3)综合形式①。综合课程力图打破学科之间的界限，将各领域的知识以一定的形式整合起来，构成一个有机整体，使各领域的知识之间相互影响、相互渗透。综合的组织形式加强了学科知识之间的横向联系，但各学科自身的纵向逻辑性、系统性不强。 2．以社会问题为中心的组织形式②

这一课程形式是围绕着有关的“社会问题”来组织内容的，目的在于加强课程与生活的联系，让学生在探索和解答这些问题的过程中学习、了解自己的生活环境，并努力适应或改善它。对幼儿来说，所谓社会问题也就是他们生活中的各种问题，包括认识、情感、交往等方面的问题。核心课程是这类组织形式的代表。由于这种课程组织形式也十分强调学生的兴趣和学习经验，强调学生的主动参与和实际活动，因此在第一章，我们把它也归为经验中心的课程。

核心课程较多地是以“问题”为中心来组织学习内容的。它真正打破了学科界限，打破了传统的“三中心”的课程与教学模式，让学生在运用已有知识解决问题的过程中主动学习，扩展新经验，并达到身心各方面的协调发展。然而，由于课程设计者无法准确地预测学生的已有经验，因而也无法准确地推断每个“问题”能够扩展哪些新经验，因而教育效果在很大程度上取决于教师的基本素质和教育素养。效果难以完全预测，内容难以全部预定，教育过程难以完全把握，系统知识的学习难以保证，教师难以组织，是核心课程难以成为中小学课程的主要形式的根本原因。但这种组织形式的优点又是明显的，其它形式难以具有，因此，作为一种辅助或补充形式越来越受重视。

3、以儿童为中心的组织形式

以儿童为中心的课程也是以经验为中心的课程。这种组织形式强调个体的兴趣和需要，注重让儿童在生活情境中学习。教师的任务在为儿童提供学习材料和学习机会，创设一个富有教育性的环境，让他们在与环境的相互作用中，自发地发现和掌握知识。活动课程是这种组织方式的典型代表。它是围绕儿童的兴趣或需要来组织学习经验，注重“做中学”，没有统一的内容，也没有统一的教学进度，学生可以根据自己的兴趣、需要和能力自由选择活动任务，自主地进行学习。教师的角色是支持者、合作者和引导者。活动课程为幼儿提供了更多的自主活动的机会，有利于幼儿思维能力和动手操作能力的提高，也有利于幼儿个性的发展。但是儿童获得的学习经验或知识基本上是零散的，缺乏衔接性和顺序性，学习者难以形成较系统的知识网络。因此，如何使儿童的经验概括化，并在此基础上实现心理结构的复杂化，是这类课程进一步完善的关键。 以上介绍了几种不同的课程内容组织形式。应该说，每一种组织形式都有其优势和弱项，都有其适用范围，不存在绝对的好或坏。但一般说来，学习者的年龄越小，越适合采用弱化知识分类、．强调心理逻辑的课程内容组织方式。同时，应该看到，如果想使课程获得最优教育效果，课程组织就不应该只采用单一的形式。事实上，现在几乎所有的课程(包括中小学)都是两种或两种以上组织形式的混合型或融合型。只是由于设计者的价值取向不同，所采用的组织形式也因而有所侧重而已。而且，各类课程也在不断自我革新，努力扬长补短。如学科课程特别注意调动学生的兴趣，加强与学生生活经验的联系；经验课程也重视寻找、加强学习内容的内在逻辑联系。

在本书的有关部分，我们把幼儿园课程内容定义为根据幼儿园的课程目标和相应的学习经验选择的、蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。并指出，这些内容存在在各种课程活动材料和活动过程中，最终通过转化、累积学习经验而成为幼儿自己的态度、知识、技能和行为方式。因此，组织课程内容的形式不可能是单一的。我们主张，具体的组织形式应根据具体的学习内容而灵活地选用。事实上，目前我国幼儿园也基本采用的是混合型的课程组织，以综合、或广域课程为主，辅之以其他形式。例如，部分数学学习内容采用广域学科形式组织；有些科学、社会方面的内容以综合或核心课程的形式组织；有些则以活动课程形式组织，如在活动区里设置相应的材料等。 (三)幼儿园课程内容的组织原则

课程内容的组织形式尽管十分不同而且多样，但所有不同的形式仍有需要共同遵循的基本原则。这些原则是由儿童学习与发展的规律所决定的。 1．顺序性

顺序性原则是组织学习内容的时间次序。根据儿童认识和学习内容的特点，课程内容的组织安排一般应该由浅入深；由易到难；由近至远；由简单到复杂；由已知到未知；由具体到抽象。

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2．连续性

连续性原则强调的是后续的学习与先前的经验之间的关系。也就是说，课程内容的安排应当使每一后续的学习内容都是建立在前面学习经验的基础之上，使前学习的终点成为后学习的起点和认识基础。同时，后续的学习又是原先经验的扩展与加深。 3．整合性

整合性原则是指加强课程内容之间、内容和学生的学习经验之间、以及学习经验之间的有机联系，以帮助儿童把从各领域所学到的知识和先后获得的各种经验加以统整和贯通。其目的在于增强儿童对所学内容的理解，提高学习效率和应用知识的能力。 三、幼儿园教育过程的组织

课程目标和内容明确以后，教育过程与目标、内容相适宜，就成了获得预期教育成果的基本条件。从课程设计的角度看，教育过程的组织主要包括三方面的选择与组合：教育的途径、活动组织形式和教与学的方法策略。这里，我们分别就这三方面的有关要素进行讨论，以便根据其中的规律有效地组织教育过程。 (一)幼儿园教育的途径

幼儿园教育具有多途径的特点。我国幼儿园教育的途径归纳起来，至少包括以下几种： 1．教学活动，即教师专门组织的教育活动

这是狭义的教育活动。它指的是教师按照明确的课程目标和课程内容，有计划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益的学习经验的一种教育途径。无论课程内容是以分科形式、广域形式、单元主题形式还是其他何种形式组织的，这里我们都把它称为教学活动。相对而言，教学活动具有目标明确、内容精选、计划性强、教师的组织指导作用明显等特点。这类活动的主要作用在于帮助幼J乙获得新知识、新技能，并整理、扩展、提升幼儿的已有经验。 2．游戏

对幼儿教育工作者来说，游戏在幼儿身心全面发展中的价值与功能已是不言而喻的了。作为一种幼儿最感兴趣、最能发挥并发展其主体性的活动形式，在强调培养学习者的创新精神和实践能力、全面提高学习者的基本素质的今天，游戏的教育功能更应该受到重视， 使它真正成为幼儿园教育的基本途径。但需要注意的是，重视游戏 的教育功能，把它视为教育的重要途径，目的是要给幼儿充分的游 戏自由，让他们在享受游戏的自由和快乐时自然地获得发展，而不是要把游戏简单地变为教学。否则，游戏就会变质，其教育价值相应也就会大打折扣。

3．日常生活和常规性活动，

日常生活和常规性活动，指的是教师专门组织的教学活动和游戏以外的幼儿在园的所有活动。包括幼儿的各种自由交往， 户外玩耍等；也包括幼儿的日常生活和常规性活动，前者如入(离)园、进餐、盟洗、入厕、午睡，起床等，后者如做操、各种值日活动(整理卫生、气象报告、植物生长记录、班级新闻报导)以及转换活动。幼儿园的教育目标和内容中有很多是通过日常活动和生活环节完成．的，尤其是幼儿的文明卫生习惯、生活自理能力以及一些社会行为规范方面的目标和内容。特别是考虑到幼儿教育的养成教育的性质和该类活动占幼儿在园时间的比例，日常活动与生活应该成为幼儿园教育的一个重要途径。 4．学习环境

环境是一个重要的教育途径。它的教育作用是潜在的，同时又是无处不在的。环境会说话，能影响儿童的行为、态度和情绪，进而影响其个性特征。因此，《幼儿园工作规程》中明确地指出要“创设与教育相适应的良好环境”，这个良好环境既包括物质的，也包括精神的。优美整洁的院落，宽敞安全的场地，明亮温馨的活动室，教育价值丰富的操作材料，和蔼可亲的老师 都在不知不觉地陶冶着幼儿的心灵，实现着其它教育途径所不能实现的教育目标。 5．家园合作

幼儿的发展是幼儿园、家庭、社会多方面教育影响力“汇合”的结果。家庭和幼儿园是幼儿生活、学习的主要场所。幼儿的发展可以说是整合从两种场所所获得的学习经验的结果。家园合作，可以使来自两方的学习经验更具一致性、连续性、互补性：一方面，幼儿在园获得的经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展；另一方面，在家庭获得的经验能够在幼儿园学习过程中得到运用、扩展和提升。因此，为实现幼儿教育的目标，我们应该树立“大教育”的观念，与家庭建立起新型的合作伙伴关系，相互尊重、相互支持、真诚合作。同时，家长与教师之间的密切伙伴关系，会使幼儿产生安全感，信任感，形成参与社会生活的积极态度。 (二)教育活动的组织形式

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从学习者参与活动的规模来看，幼儿园教育活动的组织可分为集体活动(全班活动)、小组活动和个别活动。

1．集体活动 2．小组活动 3．个别活动

四、幼儿园课程组织的基本原则

在分别叙述了幼儿园课程内容和教育过程这两个主要因素的组织问题后，有必要从总体上讨论一下幼儿园课程组织的基本原则。

我们知道，幼儿园课程的基本任务是提供一个优化的教育环境，让幼儿在生动活泼、积极主动的学习生活中，奠定一生可持续发展的基础。这个优化的教育环境，首先要反映在幼儿园课程的“蓝图”中。 组织幼儿园课程，即绘制出这样一张幼儿园课程方案或计划“蓝图”，是一个具有整体性、系统性的工作，应该遵循以下基本原则： (一)整体性原则

人本质上应该是身心各方面和谐统一的整体。幼儿教育的目的就是把他们培养成为和谐发展的“完整儿童”。为此，幼儿园课程需要把各种教育因素有机地组织起来，使它们相互支持、相互强化，只有按这样的原则组织起来的整体优化的课程结构，才能转化为幼儿完整、系统的学习经验，以达到促进其身心全面和谐发展的目的。

整体性既是幼儿园课程组织的一个基本原则，更是一种指导思想。课程组织的整体性原则集中体现在对幼儿园课程结构的思考和对课程所涉及的各种关系的处理上。比如，根据这一原则，我们不应把幼儿园课程组织仅仅理解成集体教育活动的编制，而要把集体教育活动与生活活动、自由游戏等各种活动有机地结合起来；不应只考虑“显性”的教育影响，也应充分考虑幼儿可能获得的“隐性”经验；不应把幼儿园课程看做是幼儿园内部的教育工作，而应把家庭、社区的教育资源尽量发掘出来，等等。

概括地说，幼儿园课程的整体性原则，要求课程设计者树立整体观和系统观，不要把课程组织看成一个个要素、部分的简单相加，一个个环节的简单连接，而要把课程各要素、各部分、各环节都看成是课程整体系统中的要素、部分、环节，看成是相互联系、相互渗透、相互影响、不可分割的。把课程组织成为一个具有合理结构和内在逻辑联系的整体，使之发挥“整体大于部分之和”的效应，是课程整体性组织原则的关键所在。

(二)生活化原则

生活化是幼儿园课程的基本特点。它既体现在课程内容的选择上，也体现在课程的组织上。体现在课程内容的选择上，更多指的是课程内容要贴近幼儿的生活经验和生活实际，加强教育与生活的联系，使幼儿园教育生活化；体现在课程的组织上，则更多是指“寓教育于一日生活之中”，使幼儿园的生活“教育化”。当然，教育生活化和生活教育化是一个问题的两个方面，不可截然分开。比如，幼儿园的生活中处处可能蕴涵着有价值的教育内容，我们可以随机将这些内容纳入计划，生成课程，这既可以看做是教育生活化，也可以看做生活教育化。

课程组织的生活化原则，要求设计者在制定课程蓝图或计划时： 1．对课程目标及其达成途径进行分析，以考虑实现目标的适宜方式。如：哪些目标可以结合幼儿园一日生活的有关环节自然地实现；哪些目标需要专门组织的教育教学活动才能达成。对于后者来说，需要且可以在日常生活中积累哪些经验作为理解教学的基础，二者之间如何更好地配合等。 2．对一日生活主要环节的教育功能和可能蕴藏的教育机会进行分析，一方面使其“名正言顺”地承担起实现课程目标的任务，使其潜在的教育价值得到充分的发挥；另一方面，减少不必要的专门教学活动，为幼儿园课程提供更多的生成和发展的空间。 3．对幼儿的生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿的需要，更具有广泛的教育资源。如每年的入园时间，对“新生”而言都有一个入园适应，建立心理安全感的问题；对“老生”来说，也有一个恢复常规的问题。这可以说是幼儿园生活的自然顺序和规律。每年的季节和节日变化也都有规律地影响着幼儿的生活，为他们提供着天然的学习机会和环境。遵循这些自然顺序和规律组织课程，幼儿园课程更会充满生活气息。

需要注意的是，幼儿园课程的生活化是原则而不是目的，其目的在于让幼儿的学习更加自然而有效。因此，我们不应把它理解得过于极端：在强调教育生活化的时候，不要忘记或降低教育目标、要求，造成有生

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活而无学习；在强调生活教育化的时候，也不要把生活变成生硬、僵化的说教，使生活失去了它的自然与轻松。这一点，也是我们对待其他类似口号，如“教学游戏化”与“游戏教学化”的基本态度。 (三)主体性原则

这里所谓的幼儿园课程组织的主体性，指的是要把课程组织成*教师主动引导的、幼儿积极参与的教育教学过程。

幼儿是学习的主体，只有幼儿的主动参与、主动建构，课程才能内化为他们的学习经验，促进其身心发展；也只有在主动学习的过程中，当今社会最需要的、以创造性为最高表现形式的人的主体性品质才能逐渐形成。研究表明，幼儿的主动学习包括以下特质：(1)内在的学习动机；(2)对目标的直接行动，即动手操作，亲身体验；(3)实际解决问题；(4)表达和分享经验。因此，幼儿园课程的组织要充分考虑如何让幼儿在与课程环境(教师、同伴、内容、情境等)的相互作用中主动学习。

然而，我们也必须看到，幼儿的主动学习需要教师的积极引导，只有在教师科学而艺术的引导下才能高效而合目的。而教师科学而艺术的引导的前提之一，是教师主体性的发挥。具体体现在课程组织中，就是课程计划的灵活性、开放性，就是教师的自主权。教育过程中有很多不确定性，很难准确预测，需要幼儿教师在与幼儿的教学交往中根据情况做出适当的反应。因此，无论是他人或是教师自己制定的教学计划，都应“留有余地”。一个缺乏弹性的计划不仅束缚了教师，更束缚了儿童。

在课程组织的整体性原则中，我们重点讨论了各种教育因素的有机组合问题，事实上，课程组织不可忽视的另一重要因素是人，是作为学习者的幼儿和作为教育者的教师。课程组织的主体性原则特别希望强调的一点是，课程组织不只是目标、内容、途径、方法等的组合，更是人的活动和人的经验的组合，是人与人、人与课程情境的相互作用。离开了幼儿和教师，忽视了对教学主体的在课程中的地位和作用的考虑，课程组织就失去了根本意义，就变成了一个没有生命的躯壳。

其他一些如活动性、游戏性、家园一致性等等幼儿园教育的一般原则，也是课程组织应该遵循的。由于与其他相关部分的解释并无很大的不同，这里就不再赘述。

第四节 幼儿园课程的实施

前面几节，我们介绍了如何设计、拟制幼儿园的课程“方案”或“计划”。然而，组织成方案或计划的形态的课程需要经过教师的理解和转换，变成实践形态的课程，才与幼儿发生直接联系，真正成为对他们产生教育影响的课程。课程实施指的是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程。对幼儿产生实际的教育影响的课程，是这种实践形态的课程。即他们自己参与到其中、与之发生直接的相互作用的课程。

一、幼儿园课程实施的实质

课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。然而，课程实施的实质是什么?课程计划或课程实施之间是什么关系?以下三个隐喻可以反映对这个问题的不同箭法并帮助我们思考或理解：

隐喻一：课程计划是一幢建筑的设计图纸；课程实施则是具体的施工。设计图纸要对如何施工作出非常具体的规定和详细的说明。这样，教师就像建筑工人一样要忠实于图纸，严格按照图纸的规定或说明来施工。施工的质量是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来评量的。

隐喻二：课程计划是一场球赛的方案，这个方案是赛前由教练员和球员一起制定的；课程实施则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时做出明智的反应。

隐喻三：课程计划可以被认为是一个乐谱；课程实施则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演绎，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。

这三个隐喻形象地表达了对课程实施的本质的不同理解，也基本反映了幼儿园课程实践中的不同情况： 第一种：课程计划(包括具体的教育活动方案)是由教师自己或者他人(包括各种出版的“教育活动方案”的编制者)预先拟订的，教师实施时严格地按照计划进行。课程实施就等于忠实执行课程计划。

第二种：课程计划(包括具体的教育活动方案)是由教师自己或者他人(包括各种出版的“教育活动方案”的编制者)预先拟订的，教师在实施时基本体现原设计的意图。但可以加进自己的理解或想法，也可以根据实施时的具体情况而加以灵活的调整。

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第三种：课程计划首先是由教师和学生一起“商定”的，既可以是教师或幼儿一起讨论决定主题或基本内容，也可以是教师根据对幼儿活动的观察了解，发现他们的兴趣和需要之后做出决定。但这个计划只是一个大体框架，而不是将实施的具体步骤也设计出来的精密而严谨的方案。课程实施的过程是师生共同围绕着这个主题或内容而相互作用、合作学习、不断生成新的学习机会的过程，其中充满着教师的智慧和创造性的劳动。

我们认为，课程设计者在制定课程计划时，总是会尽量地考虑得周全一些，设计得完善一些，以便为幼儿提供更好的学习或发展机会。但是，俗话说计划赶不上变化，再完善的计划也不可能把课程实施过程中会发生的所有问题都预测得清楚而准确，因此，课程实施不应该像隐喻一中所比喻的那样，只是纸上蓝图向立体建筑的转变，教师的作用也不应该像—一个工匠那样“忠实”而机械、呆板地执行计划，而应该充分发挥自己的主体性，根据实际情况及时调整课程，使课程与教学更好地为幼儿的学习或发展服务。所以，课程实施本质上是一个课程的“再设计”过程，是教师富有创造性的劳动。

对课程实施本质的理解，直接影响到教师的“教”的行为，进而影响幼儿的“学”的活动和学习经验。 研究发现，幼儿园课程实施过程中，“计划”与“实践”常常存在着两个突出的矛盾。

第一个矛盾是，教师预先选择的课程内容常常不符合孩子的兴趣(尤其是他们当时的兴趣)，而孩子感兴趣的问题(特别是随时随地在其生活、学习的过程中产生和发现的、急于想知道或解决的问题)却不能及时纳入到课程中采。于是，教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪且有些尴尬的角色：一方面，经常要采用置之不理、转移注意或“许空愿”(“这个问题咱们以后再.......”)的“策略”压下孩子们已经表现出来的对某个问题或事物的探究欲望和热情；另一方面，又要时常千方百计绞尽脑汁想方设法调动他们对另一个问题或事物的兴趣和学习积极性。有时甚至还会出现这样的情况，被我们“压下去”和“调起来”的兴趣所指向的内容，就其对儿童学习与发展的价值而言，本质上并无二致。

例1 一次体育活动中，孩子发明了一种“滚瓶子跑”比赛：边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁能先到达终点。比赛中孩子发现：有的小朋友的瓶子滚得又快又直，有的则总往一边斜，有的有时干脆在原地打转转。这是为什么?体育活动结束了，可孩子的问题却一个接一个提出了，并且出现了各种猜测和讨论。可是，接下来的科学活动却是“认识磁铁”.......

第二个突出的矛盾是，教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等与实际的活动进展情况不相一致。为了使预定的目标能够达到，使预想的教学步骤能够有条不紊地进行下去，老师常常有意无意地“忽视”或“排斥”孩子不合乎原定计划的问题和想法，即使这些想法教师也承认“很有意思”、“很有价值”，但由于担心原定计划不能完成，只好置之不理。教师们也愿意给幼儿一些自由探索和表达的机会，但常常因为“时间不够”，只能婿蜒点水，点到为止。这样一来，孩子们就像“一日几游”的观光客，被司机兼导游的教师拉着拽着匆匆忙忙跑车观景。教学过程成了展示课程计划的过程，成了不讲实效的“走过场”。

例2 一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”时，一个男孩马上站起来反对2“不行i老虎是一级保护动物，不能打!兔子还不是一级保护动物呢，连二级也不是!”“对2应该让老虎吨一只免子，不然，老虎会饿死的！”另一个男孩大声附和。这一下班里就像炸了窝，孩子的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时，老师大声说：“好了！好了！都别争了！咱们刚才的任务是什么来着?想办法帮助兔子！我看谁想的办法好！某某，你来说！”教室里的声音小了下来9但争论却没有停息。挑起论战的孩子一直在都唤“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吨还不饿死了，怎么保护?！”..... 上述矛盾在我国幼儿园教育实践中可以说是普遍存在的。尽管今天人人都承认幼儿园的课程与教学是为幼儿的“学”服务的，但是，当幼儿真的对某个问题感兴趣了，想学了，甚至提出自己独特的看法了，不少教师却以“不符合原定计划”等为由，拒绝支持和帮助。在我们传统的意识中，课程实施就应该是这样一丝不苟、原封不动地执行计划，把“预成”的(预先设计好的)静态课程方案（有如事先编好的脚本)转化为动态的课程活动。于是，教师的作用就是根据既定教案，“引导”幼儿像计划中预想的学习者角色那样，“参与”一番，“活动”一番，以保证既定目标的实现。

这样来理解课程实施，其实是不利于幼儿生动活泼、主动有效地学习的。因此，要想让幼儿园的课程真正为幼儿的学服务，就必须改变传统的课程实施观念。在这方面，意大利瑞吉欧的课程设计和实施理念会给我们重要的启示。

二、幼儿园课程实施中的教师问题

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教师是课程的实施者，课程是否能达到预期的效果，教师是关键的因素。教师“领悟”的课程，即对课程所要体现的思想、原理的理解，对幼儿发展和学习特点的把握，活动前的计划和准备，以及活动过程中对幼儿及其行为的态度、反应的机敏性和技巧、应变的能力等等，都直接影响幼儿所“体验”的课程，影响他们的学习和发展。

(一)教师创造着一种“课堂文化” 所谓“课堂文化”，主要指的是一种课程实施过程中的心理气氛。它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式营造出采的。教师对自己和儿童在课程中的地位和作用所持的观点给课堂文化加上一种特定的“气氛”或“底色”。比如，如果教师认为自己是权威人物，是知识的拥有者，儿童是知识的被动接受者，那么，在课程实施过程中就会对儿童进行严格的控制和指挥，不给或者很少给自由的余地。这种课堂文化对幼儿来说，就是沉闷的、压抑的、缺乏生气的；反之，如果教师视幼儿为学习的主体，视学习为一个主动发现，主动建构的过程，教师是幼儿学习活动的支持者、帮助者和引导者，那么，就会认真“倾听”幼儿的想法和意见，支持他们大胆尝试。这种课堂文化就是轻松愉快的、活泼的、充满人情味的。

有人用“两维法”(即从两个关键方面)来研究和描述课堂文化。第一方面称为“教学维度”，标示教师在教学过程中更关心的是教学内容本身，还是学生的学习；第二方面称“师生关系维度”，即教学过程中老师和学生关系的亲疏程度(接近还是疏远)。根据这两个维度可绘制成一个坐标图①。(图2—5)图2—5 课堂文化坐标图 师生关系：亲近 Ⅰ Ⅱ

教学倾向：教学内容 学生学习 Ⅲ Ⅳ 疏远 最理想的幼儿园课堂文化自然是第二象限所示的那种：教师关注幼儿的学，在幼儿学的基础上考虑自己的教，而且，师生关系亲密，形成一种因亲其“师’而爱其“道”的潜在效应。 (二)教师的专业化程度是课程效果的保障

课程方案需经教师的工作才能转化为幼儿的学习经验。教师的专业水平是转化的关键。专业素养高的教师甚至可以“化腐朽为神奇”，通过自己的实践，将一个不太理想的活动方案改造得十分优秀。反之，再好的方案在一个专业水平不高的教师那里，可能也会变得平平淡淡，甚至漏洞百出。

能够在教育过程中游刃有余的教师，可以称为“专业化”的教师，即具有“运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果”的判断决策能力。美国著名早期教育专家丽莲·凯兹曾以一个幼儿教师经常遇到的“告状问题”(一个儿童到教师面前投诉另一儿童不让他骑小三轮车)为例，说明专业化的教师和非专业人员的思维和反应方式有什么不同。

专业化的教师首先会自问：“可以利用这一情境和机会帮助幼儿学习什么?怎样帮助?”为此，他会利用自己的专业知识分析幼儿的发展需要及社会对幼儿发展的期望，分析幼儿的学习特点和理解方式，迅速做出适当的反应：他知道，可以利用这一“事件”引导幼儿学习社会交往技能(如轮流、协商，克服困难，等待)；发展幼儿的语用技能(用礼貌、清晰、对方容易接受的语言表达自己的需求)；培养良好的社会态度和个性品质(同情、助人的倾向；尝试用多种方式解决问题：大度，不抱怨等)等。他也知道，什么样的引导方式可以有效地实现上述目标，而避免潜在的消极影响。

同时，专业化的老师还会试着把冲突双方在这次“事件”中的行为与他们以往的表现作比较，以了解儿童的个性特征和发展变化，并引起对课程设计和教育管理方面的思考。比如：这类问题最近是偶然发生，还是经常出现，有无必要纳入计划进行专门教导，活动材料的投放和环境的安排是否是产生冲突的原因?有无调整的必要?等。

而非专业人员和专业化水平不高的人，最常见的反应是：“出了什么事?”“怎样迅速解决这场纠纷?”在他们看来，当务之急是消除争端，争端消除，万事大吉。很少考虑如何利用这个机会教育儿童，引导其学习，“生成课程”。他们采取的常见办法或是转移注意，或是直接干涉，或是追究责任，或是简单说教等，只要问题能很快解决，或幼儿不再来烦自己，目的就达到了。至于这种解决办法对幼儿可能产生什么影响，那就顾不上了。

从这种比较中我们可以清楚地看到专业与非专业幼教人员的区别：“专业人员的反应包含了利用可靠的专

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业知识及其见解来作判断，其目的着眼于儿童长远的发展利益；而未受过专业训练的人员的反应，则大多是当时的情况，以能在最短时间内解决实际问题的方法来决定行为反应，而不是以如何有利于儿童长期的发展利益为目标”。也可以体会到“专业化”是一个很高的要求，即使受过一般专业教育的老师，也未必马上就达到了“专业化”的水平。这需要不断地学习与提高。

课程实施中，教师的专业素养还体现在许多方面，如各种形态的教学语言的运用，树立良好的榜样，教室管理的策略等，这些问题还需要深入地研究。

此外，课程实施中，教师还要注意以下几个问题：

1．幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。 2．教师的态度、言行和管理方式等应有助于形成良好的教育。

3．充分利用自然环境和社区的教育资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。

4．家长是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。

第五节 幼儿园课程评价

前几节，我们讨论了幼儿园课程的目标应该如何确定，内容应该如何选择，如何组织课程内容及教育过程，以便形成较理想的课程并使之产生较好的学习效果等问题。但我们设计的课程是否能达到我们的期望?是否那么理想?理想或不理想如何评价?如何及时发现问题以便及时调整?这也是课程设计中必须考虑的问题。这些问题集中起来，就是幼儿园课程的评价问题。

幼儿园课程评价，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。课程评价在整个课程系统工程中占有举足轻重的地位，因为它既是课程运作的“终点“，又是它继续发展的起点，而且伴随着课程运作的全过程。

幼儿园课程评价的主要目的在于了解课程的适宜性、有效性，以便调整、改善、选择和推广课程，提高幼儿园教育质量。

一、幼儿园课程评价的基本问题

幼儿园课程评价要解决的基本问题是：为什么要评价，评价什么，谁来评价，以什么为标准评价和怎样评价。这几个问题构成了课程评价的结构要素。这些问题需要逐一解决。

(一)课程评价的目的

为什么评价幼儿园课程，即评价的目的是什么，是评价工作首先需要明确的。 课程评价的目的大体分为两类：

1．完善原有课程或者开发、发展新课程

完善原有课程是幼儿园课程评价最常见的目的。由于评价具有诊断功能，能帮助我们及时发现课程的不足或问题，找出问题的原因和影响因素，因此可以为调整、改进课程提供依据。这一功能也使课程评价天然具有“研究性”特点，也就是说，评价过程需要不断地发现问题，提出“为什么”，并尝试做出解释。这本身就是一个课程研究过程。研究的结果不仅能发展和完善旧课程，开发新课程，也会使评价者自身的专业水平得到发展和提高。因为评价者在发现问题7寻找答案和解决问题的过程中，会不断加深对课程问题的认识，形成新的思想、新经验。

2．管理课程

包括选择、推广课程和幼儿园教育质量鉴定。选择推广一种课程模式通过对课程方案的理性分析，或者对其实际效果的评定，对课程的性质、特点、适用范围等做出价值判断，决定是否可以采用，是否值得推广，推广中应该注意什么。无论是对国内流行的课程，还是对从国外引进的课程，都需要进行这种鉴别，然后决定取舍。课程评价具有这种鉴别功能。这种鉴别功能使得课程评价还常常用于管理幼儿园教育的目的。 为什么评价(评价的目的)和由谁来评价(评价主体)是密切相关的。一般来说，课程研究人员和幼儿园教师评价课程主要为了改进、完善、开发、发展课程的目的，而教育行政和管理人员评价课程主要出于鉴别、选择、推广、管理的目的。但这种区分并不绝对。比如，幼儿园教师在使用各种版本的“教材”和“教育活动设计”时，甚至在参考本园传统的教育计划和教案时，也需要进行鉴别、选择。

这里，我们主要以幼儿园和班级为对象，从完善、发展课程的目的出发，讨论幼儿园课程评价问题。

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(二)课程评价的内容

目的明确之后，接着就需要确定评价的内容，即评什么。

幼儿园课程评价的内容可以分为三个大部分：课程方案评价，实施过程评价和课程效果评价。

评价幼儿园课程方案，主要要了解两个方面：

第一，方案及其中的各个要素、部分是否依据了科学的原理、原则；是否以正确的课程理论为指导等； 第二，课程结构是否合理，各个要素之间是否具有较高的内部一致性，是否符合原先的指导思想。 幼儿园课程方案大可包括课程整体规划，小则包括具体的教育活动设计。

评价课程实施过程，主要了解幼儿在课程活动中的反应(主动性、参与程度、情绪等)；教师的态度和行为(对儿童的控制程度、管理方式、教育机智和技巧等)；师生互动的质量；学习环境(条件和利用方式等)等。通过对实施过程的评价，我们一方面可以获得课程方案对幼儿的适宜性的信息，另一方面可以了解影响课程效果的因素。

评价课程效果，主要了解儿童学习后的发展状况；发展状况与课程目标的符合程度；产生了哪些非预期的结果；教师的变化和提高，等等。

(三)课程评价的主体与客体

1．课程评价的客体 评价客体即评价的对象。课程评价的对象就是上面所说的三部分内容；课程方案、实施过程、课程效果。这些都是“事”，而不是“人”。但由于课程方案是教研人员、教师编制的，教育活动是教师组织、幼儿参与的，课程实施效果是通过幼儿(也包括教师)的变化体现的，因此，课程评价不可避免地要涉及到“人”。 以幼儿为例。在课程评价中，幼儿发展状况既是课程设计的重要依据之一，又是课程效果的主要体现者，因此，幼儿园课程评价无论如何都会涉及到对幼儿的评价。但课程评价中，评价儿童不是为了鉴别儿童，而是为了检核课程：为了了解课程是否适合儿童，是否能有效地促进儿童发展。同理，评价教师的教育行为也不是为了给教师评定等级，划分优劣，而是为了探讨教育教学的规律，改进教学。我们不否认评价结果客观上具有这样的作用，但这不是主要目的，目的在于完善课程，提高教育质量。因此，课程评价本质上应该是一种“对事不对人”的评价。

2、课程评价的主体

评价主体即评价者。管理人员、教师、幼儿以及家长均是幼儿园课程的评价者。评价过程是他们共同参与、相互支持与合作的过程。

特别需要指出的是，教师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是评价的“主体”。

评价的过程，是教师运用儿童发展与教育心理学、学前教育原理、社会学、学科知识等专业知识审视课程方案相教育实践．发现、分析、研究、解决课程问题的过程，也是他们自我成长的重要途径。幼儿园课程评价应该充分发挥教师作为评价主体的作用，以自评为主，园长、其他教师和家长参与评价，组成一个平等互助的合作群体，一起研究、改进课程，同时相互沟通，共同提高。

幼儿作为评价的主体不是通过语言，而是通过自己的行为反应和发展变化来“发表”对课程的看法的。他们的行为和变化具有重要的评价意义，教师应把它看做重要的评价信息和改进工作的重要依据。

(四)课程评价的标准与指标

评价任何事物都要有一个衡量的尺度。课程评价标准是衡量课程设计、实施状况及其效果的尺度或“标尺”。而这种“标尺”首先是一种“价值标尺”，即衡量课程价值取向的尺度。 1、课程评价标准的意义

评价标准在课程评价活动中起着至关重要的作用。科学、合理的评价标准，可以：

(1)使课程改革者坚定信心，坚持正确的课程观念和做法，排除外界各种思想观点的干扰(强化功能)； (2)提高幼教工作者的主动性、自觉性，更好地调控、，完善课程(导向作用)； (3)规范评价活动，使各种不同的评价角度，评价方式在价值取向上保持一致，保证评价的科学性与合理性(规范作用)；

(4)公正地判断课程的价值和意义，发现其优点与不足，做出恰当的评判(鉴定作用)。 同时，评价标准也是制定具体的评价指标的指南。

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反之，评价标准如果不合理、不科学，也会从以上方面对课程起消极的作用。因此，制定评价标准是一项十分严肃而重要的工作。一定要遵循国家的教育方针、幼儿教育的目的任务来精心研制。《幼儿园工作规程》规定的保育教育目标和教育工作的要求是评价幼儿园课程的基本标准，具体标准和指标要与《规程》精神保持一致。

2．科学的课程评价标准的基本特征

科学的课程评价的标准应具有四个基本特征：

(1)准确性，评价保准应能保证所获得的信息是需要的、可靠的； (2)有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用；

(3)合法性，即评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益； (4)可行性，即切实可行，投入的人力物力适宜有效。

课程评价标准的具体化就是评价指标。课程评价标准的制定和向评价指标转化的工作是一件难度较大的工作。可以借鉴已有的评价工具，并根据需要做一些调整。

本节后面附录的有关评价标准和指标，可以作为我们制定自己的评价标准和指标时的参考。 (五)课程评价的类型与方法 1．课程评价的类型

课程评价有不同的种类。

(1)从评价的作用和进行时间上划分 ①形成性评价。这种评价是在课程运作的过程中进行的，因此 也称过程评价。它的作用在于诊断课程，为使课程调整和改进得更为合理、完善提供信息。同时可以优先来预测教育的需要。形成性评价可以用在课程的设计阶段，也可用在课程的实施阶段。

由于形成性评价是在课程发展的动态过程中进行的，因而更多地具有行动研究的性质，需要在研究和发展的过程中不断地采用灵活多变的方式，来诊断问题或判断课程某一部分的价值。 ②总结性或终结性评价。这种评价是在课程实施之后对其效果的评价。作用在于检核课程方案的有效性，成功程度。

(2)从评价指向的对象、关注的问题和评价的方式上划分 ①内部评价。所谓内部评价，指的是对课程本身的评价。它关注的问题是“这个课程好在哪里?”而回答这个问题的方式，是对该课程的各具体要素及其整体编排进行理性分析。 ②效果评价。效果评价指的是对课程实施效果的评价。它关心的是“课程达到没达到原先的目的?达到的程度如何?”判断课程效果的根据是考察课程对幼儿所产生的影响，而这一般通过收集、比较幼儿学习前后测验之间、实验组和对照组之间的差异而确定的。

评价课程是应该根据评价的目的和内容，选择相宜的评价类型。同时应该看到，上述分类是相对的。形成性评价中可以包含阶段性的总结评价；总结性评价中，也应参考形成性评价所得的资料。课程本身合理与否需要效果评价加以证明，效果如何的原因需要内部评价帮助寻找。因此，各种方法的有机结合，交叉验证，才能使评价者获得全面的信息，增强评价的有效性与准确性。 2．课程评价的方法

课程评价自身并没有多么独特的方法，除了对方案进行理性分析之外，还应该根据评价的目的、内容，综合采用观察、谈话、测验、作品分析、调查等多种方法收集资料。

比如，我们想了解集体教育活动的设计是否适当，是否能满足幼儿的学习需要，那么，就可以来用观察的方法从以下几个方面了解幼儿在活动中的表现，因为幼儿的这些表现能为我们提供大量的有关教育活动适宜性的信息。

表2—5 教育活动适宜性评价表 (以幼儿在教育活动中的表现为指标)

评价项目 1．对新内容的兴趣 2．主动参与的程度 3．内容的接受和理解程度 等级得分 2 1 0 高 中 低 高 中 低 高 中 低 第 26 页 共 32 页 4．学习中的独立性和创造性 高 中 低 5．常规与程序 高 中 低 又如，我们想了解课程是否有助于幼儿形成积极的自我概念，发展自信心，就可以观察评估以下项目： 表2—6 发展幼儿自信心指标要素评定表①

评价项目 评定结果 1．对保教人员注意尊重儿童 2．保教人员使用正面和积极的语言对儿童进行评价 3．活动的设计与组织能帮助儿童表现能力获取成功经验 4．儿童乐于表现自己 5．儿童在活动中表现出自信，并具有从事活动的相应能力

再如，我们要制定全面的学期教育教学计划，则可以运用测量、调查和观察相结合的方法了解本班幼儿的已有经验和发展水平，以此作为制定课程计划的“起点”，也可以用来作为评价课程效果的重要参照指标。参看下面的“前评价”和“后评价”部分。

经常 一般 较少 从不 二、幼儿园课程评价的程序

(一)一般程序

课程评价是一项复杂的系统工程，有一些基本的过程和阶段。通常要经历以下几个步骤： 1、集中问题，即把焦点集中在所要研究的课程现象上。在这个阶段，评价者要确定评价什么和使用的评价类型。评价的是整个课程计划，还是其中的某个部分；是实施过程，还是最后的效果，等等。评价者要详细表明评价活动的目的和内容。 2、设计评价方案。其中最为重要的是确定评价标准，选择评价工具，规定具体的搜集评价信息的方法和步骤，安排时间进度和评价人员的分工。在方案设计中，应尽可能地考虑如何有意识地积累评价过程本身的资料，以便使评价工作更科学、更客观。 3、实施评价方案，收集评价信息。 4、分析评价资料。

5、解释资料，得出结论，作出建议。

(二)具体步骤

让我们以一个课程单元为例，看一看在幼儿园的班级，课程评价可以怎样进行。这个步骤其实也适用于整体课程评价。 1、前评价

前评价是在设计单元活动之前进行的幼儿学习经验和学习能力评估，以所获资料作为设计活动的参考，也可作为活动之后效果比较的依据。这里的评价不宜用“标准测验”，可以通过观察幼儿的游戏、教学活动中的表现进行，也可以创设一定情景引发幼儿表现自己的认识。例如，进行“光和影”的教育活动之前，教师可以请幼儿画一画自己的影子朋友，从中了解孩子是怎样理解这些关系的。 2．活动过程中的评价

根据前评价的资料，教师初步设计出活动方案并加以实施。在活动过程中，教师还需要不断地对活动情况进行评价，不断研究分析，不断地调整原来的活动设计，使教学活动成为幼儿更感兴趣、更适合幼儿的需要和发展水平的活动，以取得教育的最佳效果。由此，课程实施过程便成为一个活动——评价——研讨——计划四者循环不已的历程。 3．后评价

教学活动实施后进行的效果评价，并与前评价的资料进行比较，以了解幼儿进步的情况，检查教育目标达到的程度。(见插图2)

对于集体教学来说，效果评价往往要以四分之三以上的幼儿通过为准。活动开始时可以预测二下(比如，让幼儿回答一些有关的问题，操作性的任务可以让他们试着做一做)，如有四分之三的幼儿能够完成，便表示此项活动太容易了，不再需要专门的教学。当然，如果幼儿喜欢，也可以在区域活动中让他们自由选择。活

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动过程中，如果幼儿缺乏兴趣、难以专心活动，或者活动结束后的评估发现只有少数幼儿能够达到预先设想，便表示此项活动难易程度不适当，或者活动设计缺乏变化，教师的启发不够，等等。教师必须找出原因，改变设计，再进行活动。如果大部分幼儿仍旧不感兴趣，并且难以 达到目标，此项活动则应取消或者安排在后一阶段学习。 4．追踪评价

教学活动结束后过一段时间再进行的评价。目的是了解幼儿是否获得真正的学习，学习效果是否能够保持并能够运用、迁移。

三、课程评价的原则和应该注意的问题

(一)评价应有利于改进与发展课程

前面已经讲过，幼儿园课程评价的目的在于调整和改进课程，不断提高教育质量。但由于课程计划是教研人员、教师编制的，教育活动是教师组织、幼儿参与的，幼儿的发展也是课程效果的主要体现，因此教师与幼儿必然会成为被评价者。但是，我们必须明确的一点是：课程评价的根本任务是为了发现课程中的问题、找出原因、提出改进的建议和措施，解决问题，完善课程。课程评价本质上应该是一种“对事不对人”的评价，因此，要着重发挥其诊断、改进课程的作用，不宜把评价仅仅作为对教师工作或幼儿发展水平的鉴定手段。如果忽略课程评价的主要目的，处理不好，就会使被评价者产生消极抵触情绪和应付行为，产生不良效果。

例如，有的幼儿园把学期对幼儿的测查结果作为评定教师工作的主要依据。于是，有的教师就把一学期所学的内容印成材料发给家长，让家长帮助幼儿复习，本人也经常利用幼儿的游戏时间突击练习。这样做的结果对教师的提高、课程的改进、幼儿的发展丝毫没有好处。只有让教师切切实实感觉到评价过程是一个研究如何改进教育教学工作的过程，他们在这个过程中能够得到帮助和提高，课程评价才会起到应有的作用。

(二)评价中要以自评为主，充分发挥教师的主体性 幼儿园教育实践中的课程是有生命的，要经过设计——实施——评价——4研讨——4再设计的循环往复而不断发展，不断完善。作为“这一轮”(即已经和正在进行的)课程活动的设计者和实施者，在课程评价中，教师的工作会被当做主要的评价对象。但作为“下一轮”课程活动的设计和实施者，他必须作为评价主体参与课程评价工作，发现问题、总结经验、以利“再战”。评价的过程，是教师运用幼儿发展知识、学前教育原理等专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是他们不断学习，不断提高的重要途径。有些教师在每一次教育活动结束后，都自觉地对活动过程进行分析与评价，正是其主体性的反映。因此，幼儿园课程评价应该强调以教师自评为主，园长、其他教师参与评价，发挥教师群体的作用，共同研究、共同提高。

即使是园长或者他人组织的课程评价活动，也要尊重教师的主体地位，因为任何“外部评价”所提出的改进措施或建议都要通过教师理解、接受和创造性地应用才能落实。评价者应该用发展的眼光看待教师和教育教学中的“问题”，因为课程与教学的理论和实践发展了，所以过去认为“好”的做法今天可能就不适合了，需要改进。外部评价者要充分与教师沟通，尊重他们的说明与意见，并把这个过程作为一个平等研讨的过程，共同商讨解决的方法和改进的方向，把评价的结果作为发展中的一个新起点。

评价应有利于调动和发挥教师、园长及其他有关人员改进课程的主动性、积极性和研究精神，这是课程评价的总原则。

(三)评价要有利于幼儿的发展

涉及到幼儿的学习情况与发展水平的课程评价，要特别注意以下几点：

1．要全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识技能的掌握，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。 2．应承认和尊重幼儿的个体差异，最好以幼儿自己的早期表现与现在的情况作比较，让幼儿看到自己的优点和进步，增强自信心。不要轻率地对幼儿进行相互比较。

3．评价应在日常活动与教育教学过程中，采用自然的方法进行，使幼儿感到舒适自然，没有压力。 4．注意多渠道、多方面地搜集资料，包括对幼儿连续的定期观察和记录、家长提供的资料、幼儿的学习作品等，客观地加以整理和分析。 5，除用作课程设计和课程改进之外，要慎用评价结果。与家长沟通情况时，要考虑怎样才能有利于家园合作，共同促进幼儿的发展。特别注意不要伤害家长的教育热情和对孩子的信心。

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(四)评价应该科学、有效 1．科学的评价首先要有正确的指导思想和评价标准。幼儿园课程评价的指标要与《幼儿园工作规程》的精神和原则相一致，防止用不适宜的评价指标干扰幼儿园课程。 2．幼儿园课程评价是一个涉及课程方方面面的工作，虽然涉及儿童发展评价，但儿童发展评价不能代表一切，更不能代替对课程本身的评价，不要把二者等同起来。 3．课程评价应讲求实效性，为改善和提高教育质量提供有用的信息，防止形式化。一些幼儿园评价资料记录几十箱，只为了应付上级检查，却不注意利用，这就是一种形式化的做法，不仅会造成很大的浪费，而且会腐蚀教师的思想，形成弄虚作假的不良作风。

4．由上面可以看到，评价虽然重要，但其结果的解释和运用更为重要。这需要教师、园长、教研员及有关人员的合作，才能达到改进课程及帮助幼儿有效学习的目的，否则将前功尽弃。 总之，有效的课程评价主要取决于评价者的专业素养与技能，如果评价者对有关教育政策、对课程理论、对幼儿发展与学习的特点、对教育心理学都能有统整性的了解，再加上勤于思考和探索的态度，相信课程评价必可发挥其积极的作用。

第六章 幼儿园课程设计的模式

以上几节，我们围绕着编制幼儿园课程所要解答的四个基本问题——课程目标的确定、课程内容的选择、课程组织与实施、课程评价分别进行了探讨。这四个问题也是课程的四大要素。然而课程是一个整体，一个系统，如何将这些要素组织起来，转化为相对具体的“静态”的课程计划或“动态”的教育活动，是课程设计的任务。“课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。”

一、课程设计的理论模式

课程设计的理论模式是一种概括化的课程设计思路，属于课程设计的方法论。课程设计的模式并不详细阐明在实际上如何设计课程，而是为进行实际的课程设计提供途径或方法。

不同的课程设计模式体现了不同的设计指导思想。目前，比较有影响的设计幼儿园课程的理论模式主要有两种：目标模式和过程模式。

(一)目标模式 目标模式是我们大家最为熟悉的一种设计模式。从前面的介绍我们了解到，设计课程必须回答四个问题：为什么教(或学)?教(或学)什么?怎样教(或学)?怎样判断教(或学)的效果?这四个问题也被看做是课程设计过程中的四个步骤。前几节我们关于课程要素的逐一介绍，即从目标的确定，到内容的选择9再到课程的组织，最后是课程评价，实际就是按照目标模式的程序进行的。

目标设计模式可以进一步细化为以下七步： (1)诊断需要；(2)形成具体的目标；(3)选择内容；(4)组织内容；(5)选择教学活动；(6)组织教学活动；(7)评价。 目标模式具有两个最显著的特征：(1)以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其它设计步骤都要 图2—6 课程设计的目标模式

1．确定目标 2．选择内容

3．评价 4．组织与实施

围绕着预先制订的行为目标来进行；(2)强调目标的行为导向，要求确立明确、可以测量的外显性行为目标。也就是说，目标模式的最大特点在于把一般的、宽泛的教育目的分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标采选择和组织课程内容，最后根据目标的实现程度来评价课程的成效。这两个特点既是这种设计模式的优点，也造成了它的问题与局限。

目标模式的优点在于课程设计的条理性和简易性：

第一，课程设计条理清晰。目标模式用明确的目标规定教育的方向，使内容的选择、课程的组织实施及评价都有一个服务中心。

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第二，增强了教育者的目的性。清晰的目标可以引导教育者不断思考自己的工作要达到什么，使课程设计过程成为一个理性的思考过程。

第三，课程评价简单易行。目标模式提供了判断教育成功与否的非常简单易行的准则——目标的达成程度，从而使课程评价变得简单明了，容易操作。

这一模式的显著缺陷则在于它的机械性和“工具化”倾向：

第一，课程目标的行为化必然导致其分解和细化，可能造成教育视野的局限，“只见树木，不见森林”。而且，课程目标强调细化，与现代课程强调教育内容应具完整性、系统性是相矛盾的。

第二，强调目标的行为化、可预期性和可测量性，必然忽视非预期的、没有明显的外部表现、缺乏可测量性的学习结果，如情感体验、态度方面的学习，而这些，在今天看来往往是更重要的学习。

第三，课程评价重结果，不重过程；重定量测量，轻质的分析，课程评价难以为改进课程提供有用的信息。

第四，过于强调课程设计的“科学性”“技术性”的一面，而忽视它的“艺术性”和“人性”，即个性和创造性。没有真正反映“人的教育”的本质。

不少人认为，目标模式有一种明显地把学校看做工厂，把学生看做原料，把教育过程看做输入——产出过程的倾向。这样一来，学生和教师的主体地位都失落了，他们的积极性、主动性、创造性受到压抑。正是在这个意义上，人们把课程设计的“目标模式”又称作“工学模式”。

目标模式对我国幼儿园课程有很大影响。一切都要目标在前的提法，层层分解目标、完全根据目标设计活动的做法，多少都是受目标模式影响的反映。这种影响的积极方面在于提高了教育者、尤其是教师的教育意识，不利的则如前面所说，过于机械，‘导致教育过程缺乏灵活性、变通性。 针对目标模式的问题，一种新的课程设计思路开始出现，这就是过程模式。

(二)过程模式

过程模式与目标模式在课程设计思路、策略、评价等方面都有所不同。

过程模式把课程设计看做是一个不断发展的过程，反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进程和结果，主张在设计中详细说明要学的内容、需采用的方法以及活动中固有的价值，然后根据儿童的需要不断调整，以使教育教学产生最大限度的效益，促进儿童最大限度地学习与发展。 过程模式的最大特征是具有开放的设计思路。它认为：

1．学习不是直线的过程。课程实施过程(即教学过程)中的“变数”很大，诸如偶发事件、学生兴趣的转移等都会影响教学。所以，课程不可能完全按照预定的目标、程序展开，必须保持高度的动态性、开放性，根据具体情况不断作出调整。因此，课程设计应该是“研究性”、“实践性”的活动。

2．教育是一个过程。知识有其自在的、多方面的价值。应重视教育活动过程以及活动过程所实现的价值。教育目的不在于追求预期的行为变化，而在于鼓励儿童去主动探索有价值的领域，在探索的过程中实现多方面的发展，尤其是智慧、求知能力和批判能力的发展。

3．教育是经验的改造，应该根据学生的实际情况、相对灵活地选择和组织课程内容，促进学生能力的发展。

4．教师是课程的设计者、研究者，而不仅是方案的执行者。“没有教师的发展就没有课程编制”。 5．形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径。强调通过形成性评价对教育教学过程进行详细的考察、研究和分析，明确·课程存在的问题以及问题的原因和性质，进而提出改进的策略。 6．目标是重要的，课程应该确定的是“一般性的目标”或“总目的”，总目的的表述方式应该是笼统的，有很强的原则性。反对设立具体的行为目标。 过程模式的设计程序是： (1)设定一般目标；

(2)实施有创造性的教学活动； (3)论述；

(4)评价教学活动引起的结果。

过程模式的优点表现为：强调课程的弹性、灵活性；重视课程实施过程；积极发挥教师和儿童在课程中的主动性、创造性。 其不足则主要在于：(1)目标的作用相对被忽视。由于没有相对明确的评价标准，设计实施和评价过程带有一定的主观性，操作起来比较困难；(2)对教师的素质要求极高，教师应能领会和把握课程所要实现的价值

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