师幼互动

师幼互动文献综述

“师幼互动”是《纲要》提出的、作为幼儿园教育的基本形态，存在于幼儿学习生活的各个方面，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。教育实践中师幼互动的控制问题直接影响到幼儿的能力与个性形成。师幼互动的策略立足于幼儿园游戏与学习活动中的师幼关系及互动方式的归纳和判断，渗透于整个教育过程中对幼儿行为的观察分析，对幼儿发展有益的生成活动的支持帮助，对幼儿经验分享提升的共同探讨。近年来，关于“师幼互动”的研究越来越多，研究的角度和方法各有特色，于是我们对有关“师幼互动”的研究进行整理分析，做了这个文献综述。

一、研究时间及其内容分布

以“师幼互动”为关键词，在知网上搜索到相关文献数目为： 研究时间 1979年——1998年 1999年——2006年 2007年——2011年 合计 论文 1 148 304 453 占总论文比例 0.22% 32.67% 67.11% 100% 硕论 0 7 33 40 硕论占论文比例 0% 4.73% 10.86% 8.83% 综合“师幼互动”的有关文献，发现专家和学者主要是围绕师幼互动的这些方面进行研究：

研究内容 师幼互动的概念 师幼互动的理论基础 师幼互动的类型 师幼互动的发起方式 师幼互动的特征 师幼互动的研究意义 师幼互动的影响因素 论文数目 32 11 17 6 35 20 26 代表文章 关于师幼互动的认识 构建积极情感型师幼互动刍议 教育机会均等下的师幼互动研究 幼儿园集体教学活动中师幼互动研究 合作学习中师幼互动特点的研究 在师幼互动中支持幼儿发展 幼儿艺术活动中师幼互动问题分析与探究 1

师幼互动的现状与问题 师幼互动的策略

二、研究方法

37 158 预设与生成活动中师幼互动——现状调查报告 建构良好师幼互动的策略 在进行师幼互动研究时，国外学者偏重定量研究手段，多采用量表工具。他们所运用的量表的形式与内容依照各自的研究目的而定。在众多的工具中，比较著名的，并经常被采用的是华特斯和狄恩尼(1985)设计的Q分类依恋量表，用于评估教师与幼儿、幼儿与母亲间的依恋关系。

而综观国内关于“师幼互动”的文献，可以发现国内学者，尤其是一线的幼教工作者，在“师幼互动”的研究中，倾向使用质的研究方法，包括观察、个案研究、案例分析、访谈、文献、行动研究等方法；至于问卷调查、量表和实验等量的研究方法多在硕士论文中使用。在各种研究的方法中，比较常见的是观察记录法（刘畅 《合作学习活动中师幼互动特点的研究》）、案例分析法（林晨 《捕捉兴趣 巧妙引导 精彩互动——生活情景下科学活动中的师幼互动案例》）和行动研究法（余霞 《建立积极有效的师幼互动关系的研究》）。

三、研究内容 （一）理论基础

《对幼儿园师幼互动若干问题的思考》（马玲亚）、《构建积极情感型师幼互动刍议》（弓箭）、《关于师幼互动中“控制问题”的几点探讨》（吴海东）、《基于师幼平等视角下的师幼互动》（范海霞 卢清）、《师幼互动的理论基础与实践背景》（柳卫东 左瑞勇）、《师幼互动模式的问题与思考》（吴丽芳）等论文中都提到了师幼互动的理论基础，综合起来，师幼互动的理论基础主要有：

1．主体间性理论

主体间性理论强调教师与幼儿都是教育的主体，整个教育过程中包含着“主——客”和“主——主”双重关系，恰当地看待这种双重关系，我们就能区分师幼关系中的主客体，使教师、幼儿的主体性均得到充分发挥。

2．建构主义理论

建构主义理论认为，知识的学习是学习者在教师的指导下通过自身努力并充

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分发挥自主性，在模仿的基础上重建的过程，在这一过程中教师是学习者的引导者、指导者、帮助者和协作者。只有把知识学习的过程变成幼儿主动学习的过程，幼儿才能成为学习的主人和教学活动的主体。教师引导幼儿的前提是师幼对话。通过双向交流，师幼双方达到了知识、经验、精神、价值的共同感悟和体验。

3．社会学习理论

艾尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，儿童心理发展既依赖于儿童的内部条件，也与强化和榜样在学习中所起的作用有关。人在成长时所获得的行为模式主要是他们与别人相互交往过程中通过观察而习得的。运用这一理论看幼儿园中教师与幼儿之间的互动关系，由于教师在年龄、阅历、经验、知识与能力等方面的优势，她们自然成为幼儿现实生活中的权威，教师的行为也就成为幼儿效法的榜样。幼儿在与教师的交往中不仅学习着教师传授的知识与技能，同时观察学习着教师的每一个具有社会意义的行为方式，并逐步形成自己的行为模式。

4．埃里克森的理论

艾利克·艾里克森在1950年出版的第一部著作《童年与社会》中强调：儿童从进入人生中第一个专门机构——幼儿园，就开始与教师发生直接的行为往来。如果作为经验者、养护者的教师能够意识到自己的行为对幼儿发展的作用，明智地把握自己对幼儿的态度和行为，就会对幼儿的人格特征的形成产生决定作用。

5．人类发展生态学理论

发展心理学中，布朗芬布伦纳提出的人类发展生态学理论强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。他将影响个体发展的环境分为微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统，认为幼儿的发展是受着这些系统的影响的。

6．教育生态学理论

所谓教育生态环境，它是以教育为中心，对教育的产生存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。可以从三个角度和层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所成的教育系统，它反映了教育系统内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，

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包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。

7．符号互动理论

符号是指在一定程度上具有象征意义的事物。符号互动论认为事物对个体社会行为的影响，往往不在于事物本身所包含的世俗化的内容与功用，而是在于事物本身相对于个体的象征意义，而事物的象征意义源于个体与他人的互动（这种互动包括言语、文化、制度等等），在个体应付他所遇到的事物时，总是会通过自己的解释去运用和修改事物对他的意义。社会本身是人行为建构出来的，他们积极地推动了社会限制的形成发展，这些社会限制将被置于他们的行为之上。所以说，人的行为不是朝着个预定结果单线展开的过程，是积极的建构过程，人们借此努力“弃懂”他们的社会环境和物质环境。 （二）师幼互动的现状

1．概念

刘晶波在《社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么》一书中指出：师幼互动是从师生互动分化出来的概念。广义上的师幼互动既包括发生在托儿所教师与3岁前幼儿之间的互动，也包括发生在幼儿园的教师与3—6岁幼儿之间的互动，狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的教师与3—6岁幼儿之间的互动。

秦元东在《师幼互动过程的探析及其启示》一文中指出，师幼互动是指在幼儿园一日生活各环节中教师与幼儿之间以师生接触为基础的双向人际交流。从本质上讲，师幼互动是一个包括发生在多场景中的，具有多种形式、多种内容的互动体系。

孔凡云在他的硕士论文《幼儿园集体教学活动中师幼互动研究》中说到：师幼互动是指在教师与幼儿之间发生的一切相互作用和相互影响。首先，师幼互动是教师与幼儿间的一种人际互动，互动的主体是教师与幼儿，他们双方在互动中的地位是平等的、互为主体的。其次，师幼互动是教师与幼儿之间相互作用与影响的过程。他们之间的互动不是一方对另一方线性的、单向的施加影响，而是一种双向的相互作用。此外，他们之间的相互影响并不是间断的或是一次性的，而是一个连续地螺旋状的循环过程。再次，师幼互动是形式互动与意义互动相统一

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的过程。形式互动是人际交往的形式，例如教师指示儿童，儿童向教师请示某个问题等都是形式互动；意义互动是师幼之间通过积极的对话和交流，分享彼此的精神世界、进行意义建构，创造出一种宽松愉快氛围的过程，例如，教师和幼儿发表对某一事件各自所持的见解就是意义互动。师幼互动并不单单是为了追求形式上的互动，而要重视师幼之间的意义互动，使两者相互统一。

综上所述，对于师幼互动的内涵可做如下分析：第一，师幼互动贯穿于幼儿园一日生活各环节之中，游戏、学习活动以及各个生活环节均应体现师幼互动。第二，师幼互动是建立在师生接触基础上的，师生接触是师幼互动的直接表现，没有师生接触，就不可能存在师幼互动。第三，师幼互动的实质是一种双向的人际交流，体现为发起与反馈的关系，教师与幼儿无论哪一方先发起，对方都应有反馈，根据反馈信息，发起者再发起，反馈者再反馈，从而形成一种循环，这种循环是否良性取决于师幼互动的性质。

2．类型

关于师幼互动的类型，国外学者做过相关的研究。斯若弗和他的同事在对3—4岁幼儿的师幼关系研究中发现，即使是受过较高层次专门训练的教师，在与同一班级的单个孩子结成师幼关系时也有此鲜明的类型区别，具体表现为：①温暖型的；②参与型的；③支持型的；④冲突型的；⑤控制型的。潘恩塔的研究从教师角度出发，以教师指向幼儿的情感与行为两个维度将师幼互动分为两种类型：积极的类型与有障碍的类型。在积极的师幼互动中，教师对待幼儿比较热情、关爱，并跟孩子密切交流。在有障碍的师幼互动中，教师对幼儿很冷淡，经常性地与幼儿发生冲突。博菲·古德遵循相同的研究视角，却将师幼互动分成了四种类型：亲近型、关心型、漠不关心型与拒绝型。豪斯·C等研究者从幼儿角度出发，根据幼儿在互动中的情感表现与行为方式将师幼关系分为安全型、依赖型、积极调适型与消极调适型四种。

我国学者周欣在《试论教师在游戏中的作用探讨》中，根据教师介入游戏的方式将互动分为平行式、合作式与外部干预式三种类型，这是一种从外显行为特征来划分互动类型的视角。柳淑玲在《幼儿教师的个性特征与幼儿的发展》中，结合教师的个性特征，从教师指向幼儿的行为中所伴随的情感状态上把师幼互动分为严爱型、慈爱型、一般型。姜勇、庞丽娟在《幼儿园师生交往类型的研究》

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一文中，从师幼交往的目的、方式等因素作为类型划分的指标，将幼儿园师幼互动分为严厉型、民主型、开放学习型、灌输型四种类型。刘晶波在《师幼互动的总体特征及其功能》中，以依恋性与主动性为分类指标，通过观察分析将师幼互动分为假相倚型、非对称相倚型、反应相倚型和彼此相倚型等四种类型。

3．互动方式

毛新巧在《从改善师幼互动到促进幼儿多向互动》中指出：师幼互动的方式不外乎两种，即以教师为主体发起的互动和以幼儿为主体发起的互动。

（1）幼儿为主体发起的互动

①寻求指导与帮助：幼儿在教学活动中遇到困难或麻烦而向教师请求指导和帮助。

②主动展示（作品）：向老师展示自己正在进行的活动或已经完成的活动结果，不带有向老师寻求帮助的任何意向，仅仅是向老师展示自己的活动或活动结果，多多少少想获取教师带有评价性的意见。

③告状：幼儿在活动中认为自己受到同伴的侵略或发现同伴的行为与教师的要求不相符合，而向教师发起互动，以求教师对同伴的行为进行阻止或裁决。

④请求：幼儿因某件事情而向老师说明自己的想法，以征求教师的许可。 ⑤告白：向老师告状自己的活动状态，带有浓厚的习惯化和程序化色彩，他的目的多是让教师知道自己的活动或行为，而不是寻求帮助或寻求教师的评价。

⑥发表个人见解：结合教学活动中的某一内容或问题，发表自己的看法。 ⑦表述情况：幼儿向教师陈述自己在幼儿园或幼儿园以外的某项行为或自己的某一个经历及所见所闻，目的是向教师传递某种信息。

⑧询问：幼儿向教师就某一项活动的具体安排而向老师进行询问。 （2）教师为主体发起的互动

①提问：围绕教学活动，针对一些常识或知识等询问幼儿，让幼儿回答。 ②纪律约束：教师根据幼儿园或班级中已有的制度或规则，对幼儿的某些违规行为进行约束或制止，本研究中的纪律约束主要是指在集体教学活动中，教师在幼儿出现行为问题，干扰教学活动或违反规定后所做出的反应与行为。

③评价：针对幼儿的行为表现或活动作品而做出的带有批判性的言语或非言语动作。言语评价可以分为具体的评价和空泛的评价。

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④请幼儿展示（结果）：根据活动内容让幼儿演示或展示其活动作品。 ⑤指导与帮助：针对教学活动中幼儿遇到的困难和问题进行指导。 ⑥询问：对教学活动进行询问了解，以把握其活动状态和进行的程度为目的。 ⑦提醒与要求：根据已有的规范、教学活动要求和教师对活动中可能出现的问题提前给予要求或提醒。

⑧让幼儿帮忙：教师主动让幼儿帮助自己做一些事情。

⑨抚慰情绪：对心情或身体不适或有消极体验的幼儿表示关心和抚慰。 4．特征

国外学者在师幼互动的外部特征上侧重考察的是师幼互动的频次与互动时间。格林斯基、豪斯(1994)认为：高频率的积极的师幼互动本身就是师幼之间安全依恋关系的典型标志。一个幼儿与教师互动的时间总量影响着师幼互动的质量，并进而影响师幼关系的性质。

在国内，孔凡云在《幼儿园集体教学活动中师幼互动研究》一文中指出，师幼互动存在以下几个方面的特征：

①目的性：整个师幼互动的目的是促进幼儿认知结构的发展、技能的掌握，情绪情感的陶冶，社会性的发展，它的目的性贯串于师幼互动的整个过程。

②主体间性：教师与幼儿是都是师幼互动的主体，他们之间的关系不是主体对客体进行改造与被改造的关系，而是双方在平等的地位上，围绕中介客体——教学内容而展开的对话与交流，而形成地主体间性的关系。

③建构性：幼儿园的师幼互动是教师与幼儿共同建构知识与精神世界的过程，幼儿不是被动的学习者，教师不是知识的占有者，双方是在平等地位的基础上共同建构知识，交流对话的过程。幼儿必须通过自己主动的、互动的方式探索新知识，亲自参与并体验活动，获得感性的知识与经验，丰富并内化自己的认知结构；同时教师也必须随着情景的变化，改变教学方式、建构自己的知识以适应幼儿的学习。

④动态生成性：师幼互动虽然有较强的目的性，但不是说它的目的是既定一成不变的，实现教学目标的过程是程序化的。师幼互动是一个动态的复杂的人与人之间的交往过程，在互动中，可能会发生远在预设之外的种种有价值的“际遇”与“事件”，这就要求教师不要墨守成规，而是根据实际情况灵活的调整甚至是

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改变原先的教学目标，动态生成幼儿感兴趣的活动。

5．意义

在幼儿园教育中，师幼互动对幼儿的身心发展具有多方面的意义，这已被国内外许多研究者所认同。温·爱兹道恩、撒级和拉姆伯莫恩(1992)在研究中发现，幼儿对那些能够对他们的行为做出敏感反应并提供细心照顾的教师产生依恋的情感，反之则不然。菲威、克瑞斯坦森和莫瑞夫克(1987)认为，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及他们对幼儿的尊重与细心照顾对于儿童的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的。爱拉克森德、恩特威森、爱瑞克森和皮恩特(1988)等人的研究相继证明:幼儿所经历的师幼关系对社会适应性的发展具有重要影响，不同的师幼关系将直接造成幼儿不同的适应状况。这一结论又被皮恩特，斯坦伯哥和如林以400名幼儿为被试所做的一项研究进一步证实，他们发现幼儿园中形成的师幼关系特征，甚至预先决定了幼儿在入小学后前三年的适应能力与行为。此外，还有一些研究者们发现师幼关系与幼儿自我概念的发展以及他们对自己的行为与学业成绩的期待密切相关。

我国学者马玲亚在《对幼儿园师幼互动若干问题的思考》中认为：通过师幼互动，可以帮助幼儿认识周围世界，促进幼儿认知能力的发展；通过师幼互动，教师教给幼儿行为规范与道德准则，指导社会行为，可以促进幼儿社会性的发展；在师幼互动中，教师满足幼儿的心理需求，有助于促进幼儿的心理健康，并形成良好的个性特征。幼儿与教师之间还存在一种情感依恋关系，这种关系不仅会影响幼儿与他人的交往，甚至会影响到孩子以后的人际交往态度、行为方式与人际关系状况。姚铮从对幼儿园教育环境的分析入手，将幼儿与教师的关系视为幼儿园人际环境的一个重要组成部分，探讨了师幼关系对幼儿社会交往方式的促进或促退的影响。教师如果把幼儿当作是有独立人格的人，爱护他们的自尊心，尊重他们的人格，则会与幼儿建立起和谐、平等的师幼关系，进而促进幼儿与他人、与同伴的正向交往，反之则不然。杨丽珠、吴文菊在《幼儿社会性发展与教育》一书中着重研究了师幼互动对幼儿社会性发展的影响。他们认为良好的师幼互动可增强幼儿的安全感、自信心及探索精神；并且会影响幼儿对新环境的适应能力与幼儿同伴交往的能力；有助于幼儿自我概念、学业成绩及社会性的发展，这与国外学者的研究结论基本相同。

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总的来说，师幼互动在以下方面有着重要的价值： （1）促进幼儿发展

关于师幼互动的这个价值在《对幼儿园师幼互动若干问题的思考》（马玲亚）一文中得到了充分的阐述。

首先，通过师幼互动，教师向幼儿传递知识与技能，帮助幼儿认识周围世界，促进幼儿认识能力的发展。幼儿的认识活动离不开教师的指导，教师为幼儿创设了活动的环境，提供活动材料，教给活动的技能与方法，同时引导幼儿注意观察身边的事物，教给各种知识，并学习解决生活中遇到的各种问题。教师的启发与指导是幼儿认识活动和认知能力发展的必要条件。

其次，通过师幼互动，教师教给幼儿行为规范与道德准则，指导社会行为，促进幼儿社会性发展幼儿的许多社会性行为，如分享、谦让、协商、尊敬长辈、关心他人等都是幼儿与父母和教师的交往中，经成人的要求、示范和指导形成与发展起来的。在幼儿园教育中，教师不仅传递给幼儿多方面的社会行为规范、交往技能，同时给幼儿提供了大量的练习机会，并给幼儿以示范、指导、强化，帮助幼儿形成良好的道德行为习惯。

再次，在师幼互动中，教师满足幼儿的心理需求，有助于促进幼儿的心理健康，并形成良好的个性特征。幼儿与教师之间不仅仅是一种受教育者与教育者之间的关系，还存在一种情感依恋关系，如果幼儿感受到教师在密切关注他们，及时满足他们的需求，提供细心的照顾，那么，幼儿会对教师产生依恋性的情感。教师对幼儿的尊重、关爱、支持与鼓励，有助于幼儿形成积极、愉快的情绪，获得安全感，并对幼儿自信心和自尊感的发展有着积极的影响。同时，与教师交往中获得安全感的幼儿往往对同伴也更为友好，更爱交往，容易为同伴所接受幼儿与教师交往的经验不仅会影响幼儿与他人的交往，甚至会影响到孩子成年以后的人际交往态度、行为方式与人际关系状况。

（2）促进教师专业化发展

南京师范大学的顾荣芳在《从师幼关系角度考量幼儿教师专业发展——幼儿教师专业发展的评价标准研究系列成果之一》一文中，详细阐述了师幼互动是如何促进教师专业化发展的。她们认为教师的专业能力得到发展，主要是在与幼儿的互动中完成的：“我关注教学活动中的幼儿，由此获得专业发展；我关注日常

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生活中的幼儿，由此获得专业发展；我关注与幼儿的互动，由此获得专业发展；我关注对幼儿发展的评价，由此获得专业发展。”

师幼互动要求幼儿必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识，教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、幼儿活动的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者。教师这种地位和角色的转变，要求教师在与幼儿互动之前具备扎实的丰厚的专业知识与良好的职业道德；在互动过程中具有敏捷的思维和独特的洞察力、娴熟的专业技能，用机敏的教学机智处理在与孩子互动过程中所发生的一切“偶然”事件，教师要时刻调控自己的预设的教学目标，时刻控制自己的言行，巧妙的处理各种与幼儿互动发生的事件；在互动之后，教师要具有自觉的反思意识和反思的能力，反思自己的教学观念及教学行为，积累有益的经验，促进自身知识结构的优化。整个动态发展地互动过程在对教师提出更高要求的同时，也为教师优化自己的专业知识结构，提升自身的素质提供了一个平台。在幼儿园日常生活的互动中教师解读了幼儿的言行，加强了自身的修养，提高了教师的专业素养，促进教师专业发展。

（3）营造良好的教学氛围，促进教学质量的提高

无论是知识、技能的传授还是对幼儿情感、态度的培养都离不开师幼之间的互动；任何完美的教育理念及教学设计甚至教师及幼儿园的物质环境等潜在的课程对幼儿的影响都需要通过师幼互动来发挥其效。另外教师的教育教学观念和行为都是在师幼互动中体现的，也是在师幼互动中得以转变和改善的。教师对幼儿的各种指导及教育都要通过师幼互动来实现，师幼互动是各种教育影响作用于幼儿直接的、必经的途径。此外，我们对一堂课进行教学评价也是以教学过程中师幼互动的状况作为载体进行评价的。互动展现的是一个过程，是事实的呈现，是各种教学资源优化组合实施的过程，因此，良好的师幼互动有助于提升教学的有效性。

（三）影响师幼互动的因素

国外的研究表明，影响师幼互动的第一位因素是幼儿自身所具有的特征。芬恩、盖瑞鲍笛、鲍尼在《The adjustment of infants and toddlers to group care: The first six months》的研究结果进一步证明，幼儿气质内向或是外向直接关系着他们与教师互动的情况。开朗、外向且行为积极的幼儿受到教师的关注与反馈的机会最

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多，而比较内向、不爱表现的孩子得到的关注、反馈最少。教师和幼儿之间的关系带有明显的情感特征，有时甚至被视为类似亲子间的一种情感依恋性关系。爱瑞克森和皮恩特(1989)指出，幼儿尤其是低龄幼儿指向教师的行为模式、对教师的信任程度与情感亲疏程度几乎就是既定的幼儿与父母互动的翻版，并间接影响幼儿的学习与环境适应能力。除幼儿特征外，研究者们也发现，师幼关系还受教师自身特征以及师幼所处环境等因素的影响。卡根和史密斯在《Beliefs and behaviors of kindergarten teacher》的研究表明奉行“以儿童为中心，的教师比奉行“以教师为中心”观念的教师与单个幼儿或小组幼儿进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿行为更为敏感，反馈更及时，他们与幼儿间形成的师幼关系也相对亲密。布如菲和古德提出的教师期望过程模式，说明教师对不同的学生给予了不同的期望，在课堂教学活动中，这种期望差异表现为教师的差别行为。

在日常的师幼交往中，教师期望对儿童发展产生着重要的直接影响。国内学者庞丽娟在《幼儿教师的期望和幼儿发展》一文中，以皮格马利翁效应作为其理论依据，探讨了教师的期待对幼儿发展的重要影响，揭示了幼儿与教师在教育过程中双方之间的行为交互作用的过程，并对教师“如何实施积极对待”、“如何让幼儿感觉到自己正在被期待着”提出了一些具体的建议。翟艳在《教师期望对幼儿在教学情境中互动机会的影响》中认为，教师根据对幼儿的总体印象形成对不同幼儿的不同期望，教师对幼儿形成怎样性质的印象受幼儿多方面信息的影响:儿童的心理测验鉴定结果、以往的表现能力、性别、身体特征、家庭背景、社会经济地位等都会影响教师对其印象的形成，教师的总体印象一旦形成，就会对儿童产生一定的期望，受不同期望的引导和影响，教师对不同幼儿进行不同的互动，而教师对待儿童的方式会被儿童所感受到，从而对他们的发展有不同的影响。具体来说，影响师幼互动的因素可以从幼儿、教师、外界环境几个方面进行分析。

1．幼儿因素

（1）幼儿长相：教师对那些符合自己喜欢标准的幼儿自觉不自觉地进行较多的良胜互动，而对那些不符合自己喜欢标准的幼儿则较多的是漠不关心。

（2）幼儿行为能力：独立生活能力和自我保护能力较弱，多发起消极互动和求慰式互动。

（3）幼儿气质倾向与行为特征：教师对那些能力差或过度活跃、经常犯错

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误的孩子，在互动中多是以负向行为为主；教师对那些开朗、外向且行为积极的幼儿较多进行互动，而比较内向、不爱表现的孩子得到的互动和关注较少。

（4）幼儿早期的人际关系经历：在进入幼儿园前，幼儿与父母之间的情感依恋情况，关系着他们与教师进行互动过程中所表现出的自我价值感与行为动机，并直接影响着幼儿的学习与环境适应能力。

（5）幼儿的家庭背景：幼儿的家庭背景一般指的是幼儿家庭的社会经济地位，包括父亲和母亲的职业、父亲和母亲的受教育程度及家庭的经济状况。幼儿的家庭背景也会影响到教师对幼儿的态度。

2．教师因素

（1）教师教育观念：包括儿童观、教师观、发展观。观念的落后使教师忽视幼儿的主体地位，不能够很好地了解幼儿的学习特点，不能根据幼儿的身心发展的特点、实际情况、兴趣和需要来开展活动，造成师幼交往中一切都是教师主动，幼儿被动。

（2）教师的管理观念：如果教师多是以一个“管理者”出现在幼儿面前，教教学中加强了对幼儿的“管理”，认为“懂事、听话、不惹事的”就是好孩子，而不是一个“支持者、合作者、引导者”，就很容易束缚教师的积极性，也使他们在教育活动中很难对那些活泼、调皮的幼儿做到因材施教，很难对那些能力差的幼儿做到耐心、细致的指导。

（3）教师受教育水平和学历层次：教师受教育程度和学历层次，在一定程度上反映了教师理论基础的深度和专业水平，理论程度的不断加强可以帮助教师与实践活动相结合，避免教育理论与实践“两张皮”的现象，帮助教师把握因材施教和面向全体幼儿，使教育机会均等，“以儿童为本”，“公平对待每一位幼儿” 等教育观念落到实处。

（4）教师对教育现象的观察和反省能力：教师在活动过程中，是否关注幼儿与环境材料、幼儿与同伴之间相互作用的过程；是否能在观察的基础上，做出恰当判断，并及时地、积极地与幼儿互动，这些都影响着幼儿的发展。此外，如果教师能时时考虑到幼儿园内发生的每件事情对于幼儿发展的意义，那么教师就会对幼儿采取积极的支持性行为，就会与幼儿形成和谐的师幼关系，反之则不然。

3．环境因素

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（1）环境创设：幼儿的学习，是在与周围环境、与人、与事件相互作用的过程中进行的，因此，在幼儿园创造一个适合幼儿学习的环境是课程的一个重要部分。

（2）班级规模和师幼比：班级规模太大，会导致教师心有余而力不足，以致教师会在实际的工作中建构起一种能够快速、简捷地达到自己目的的互动方式与过程。对于幼儿新奇的发现、探索的迷惑、提出的疑问，也只能简单回答，打击幼儿的积极性，不利于长期良好的师幼互动。

（3）教师的稳定性：幼儿对幼儿园的安全感来自于教师的稳定性，与固定老师进行师幼互动的幼儿，会在园中表现出更多的积极情绪，更愿意参加与同伴及环境的有效互动。研究发现，儿童先前所经历的幼儿园教师的稳定性影响儿童在小学的学业成就。

（4）办园体制：幼儿园是否附属于其他学校之下，领导是否是“科班出身”，是否压制了园长的管理热情，是否了解幼儿教育独特的教育特点和教育规律

（5）园长因素：好的园长，能够建立有效的管理机制，让教师尽可能有时间和精力与幼儿互动，与每个幼儿进行互动，能够建立合理的评价体制和监督体制，让教师尽可能做到公平地对待每个幼儿，所以园长自身也对师幼互动有着间接地影响。

（6）家长因素：幼儿的教育、幼儿的发展离不开家庭教育，也离不开家长自身的素质和观念，家庭对幼儿得发展有着深刻的影响。而且，教师对幼儿的教育态度，深受家长对其子女的教育观念的影响，家长不科学的态度会影响教师的积极性，从而导致教师在教育上的“惰性”。如，认为小孩子随便教教就好，幼儿园只是帮他们看孩子的地方，孩子送到幼儿园就是老师的事情了。 （四）师幼互动中存在的问题

余霞在《建立积极有效的师幼互动关系的研究》中指出师幼互动中存在以下问题：幼儿的主体地位缺失；师幼互动模式单一；在师幼互动过程中，虽然有了互动交流的意识，但面对幼儿抛过来的互动信号不能巧妙应对，缺乏教育机智。王春燕在《教学活动中师幼互动的诊断分析》一文中指出师幼互动存在着几个病根，分别是：师幼互动中的权威压制；师幼互动中提问的技巧差；师幼互动中缺乏给幼儿提供理解的支点。陈志颖在《教育活动中师幼互动的误区及应对策略》

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中指出师幼互动走入了以下误区：教师——幼儿的“代言人”, 幼儿——教师的“应声虫”； 教师——“抛球者”( 言说者) , 幼儿——“接球者”( 倾听者)；教师——规则的维护者, 幼儿——规则的执行者。黄娟娟在《社会学视野下的师幼互动类型及成因的研究》中指出：就教师的价值取向而言，倾向于强控制；“秧田型”空间形态导致了教师集权控制下的“伞状空间”，幼儿所处位置基本上处于教师的全方位控制之下；从教育教学行为上看，教师在半日活动中普遍习惯于根据自己的预设框架来展开教育教学活动整个过程。综合以上文献的观点，可以看出，师幼互动的问题主要表现为：

1．幼儿的主体地位缺失

（1）师幼互动中的权威压制：教师更多地处于主动者的地位，控制着互动行为的发起和互动过程。项宗萍(1995)的研究指出，在我国师幼互动中教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多，幼儿自由活动的余地小；师幼互动内容偏重于知识与技能的传授，轻视对幼儿情感与社会性方面的培养。

（2）教师作为发起人的互动要远高于幼儿。

（3）教师对幼儿发起的互动经常表现为低敏感性反应，即面对幼儿抛过来的互动信号注意不到或没有反应，甚至听到不予理会。

2．师幼互动内容和模式单一

（1）师幼互动在内容分布上具有较为明显的重规则性、多问题性和少情感交流等问题。教师对幼儿的行为问题过于关注，师幼互动在一定程度上表现为教师与幼儿之间为维护规则、处理不适宜问题而进行的相互交往，教师在互动中的注意力或与幼儿互动的主要内容更多停留在对幼儿行为问题的处理和控制上，而缺乏与幼儿积极、有效的情感交流，从而使教师的教育和与幼儿的互动陷入消极与被动。

（2）幼儿互动主要是配合教师的教育内容和教育行为，如，师幼的互动多在课堂上以提问的方式进行。

（3）师幼之间的互动大多发生在教学活动中而不是在游戏之中；大多数发生在教师与幼儿集体之间而不是发生在教师与幼儿小组、教师与幼儿个体之间。在师幼互动进程中教师多以指导者角色自居，缺少同伴式的参与性活动，或者是教师对幼儿生活过分包办，留给幼儿培养自理、自立能力的机会非常有限。教师

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还过分重视模仿、范例的作用而忽视幼儿独特的自我表现。

3．教师在师幼互动中缺乏教育机智

（1）师幼互动中教师提问技巧差，不能抓住关键问题进行互动；互动往往被无关问题所干扰；教师的话语水平低，不会设计提问师幼互动中缺乏给幼儿提供理解的支点。

（2）师幼互动中教师消极反馈较多：李生兰(1993)在对中澳两国幼儿同教师交互作用所作的比较分析研究指出，我国幼儿教师相比于澳大利亚幼儿教师更为经常地采用批评、惩罚方式来对待幼儿，否定词语“不要”使用频率高。

4．师幼互动中性质差异

（1）教师发起行为从总体而言，以中性行为为主，消极行为显著多于积极行为；而幼儿发起行为，无论是在总体分布上，还是在各环节中，积极行为都多于消极行为。

（2）相对发起行为而言，师幼反馈行为性质的差异较小。教师和幼儿的反馈行为性质均以中性为最多，积极反馈次之。除此之外，教师的无反应次之，消极反馈最少，且明显低于其他各性质的反馈行为。而幼儿的无反应与消极反馈基本相同。

5．教师没有意识到师幼互动对幼儿发展带来的持续影响 （五）应对策略

黄娟娟在《社会学视野下的师幼互动类型及成因的研究》中建议：教师应重视教育社会学理论对半日活动的指导作用；引导、帮助幼儿建立具有实际意义的功能小组，增加师组互动的比例；建立多向的师幼间相互作用的模式，发挥幼儿在师幼互动中的主体性；建立平等型师幼互动类型。曹迁和刘晶波在《师幼互动中教师理答行为策略分析——以中班科学活动“观察昆虫”为例》一文中，从教师理答的角度，提出了几项促进师幼互动良性发展的建议：注重对自身教育行为的反思，选择合适的理答策略；结合身体语言，激发幼儿探究；注重对幼儿错误认知的理答处理，保护幼儿的探究积极性。高媛媛针对现今学前教育中存在的教师权威现象，在《教师权威在师幼互动中负功能的探讨》一文中提出，教育工作者应该在实际工作中认识到权威的同时，做到淡化权威，平衡师幼地位，即：完善职业道德素养，用 “爱”树威；加强师幼对话，用 “公正”强威；提高专业

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知识素养，以 “才”生威。冯夏婷、胡金娇、吴冬梅在《建立新型师幼互动关系，促进幼儿社会性发展》中指出：为了建立有效的师幼互动关系，教师首先要转换角色；在教学过程中，要始终体现幼儿的主体地位，充分发挥幼儿在学习过程中的积极性和主动性；教师要掌握有效师幼沟通的策略，并对儿童的言行进行及时和适宜的反应。综合以上及相关文献，我们从教师、教育内容和环境支持等方面提出了几项改进师幼互动的措施，具体包括：

1．从教师的角度 （1）教师儿童观的改变

教师应当关注幼儿表现，走进幼儿世界，做孩子的朋友，细心观察幼儿，捕捉教育契机。在与孩子相处的过程中，教师要以“平视”的眼光看待幼儿，把幼儿作为一个独立的人来看。热爱、尊重、接纳幼儿，建立民主、平等的师幼关系，满足幼儿的自尊，深切地了解幼儿，与幼儿达成心灵的默契。在日常的教学活动中，教师能够从孩子的视角来提问、互动和交流，平等地倾听与回应，对幼儿发出的互动信号抛接住自如，灵活回应。

（2）教师观的改变

教师应增强对自身行为的反省能力，能积极转变角色意识，促进教师角色转换，启迪幼儿主动多向互动，同时，教师应提高对幼儿行为的领悟能力，改变教师关注幼儿的指向，从中捕捉有利于幼儿多向互动的因素。重视师幼之间积极、充分的情感交流，深入、有效的参与师幼互动。

还有学者提出，教师应重视教育社会学理论对师幼互动的指导作用。幼儿园教师应把教育社会学作为师幼互动的理论基础之一，注意研究幼儿园活动中的人际关系、空间布局等，充分“激活”活动中的全员交往，实现师幼互动作用的最大化。

（3）教师技能的改变

① 提高教师的情绪智力：了解自己的情绪；控制消极情绪；积极移情，理解幼儿的情绪。

② 教师语言的运用

a 称呼的改变：变“姓+老师”为“名或名+老师”； 变“小朋友”为“宝贝儿、亲爱的”或亲切的叫其小名。

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b 言语的改变：首先，教师应少用指令性的言语，评价言语应丰富充实，重视情感言语的应用（教师指令性言语过多会降低幼儿的主动性；教师评价性言语过简、过少会增加幼儿的盲目性；教师对情感性言语的忽视对儿童个性发展不利。因此，一是教师的言语要更规范、严密，防止“儿童化”等不规范语言）。其次，教师要多通过言语表达自己对儿童的感受，让儿童能感受教师的爱意，培养积极的情感。教师应鼓励儿童主动发问，通过言语进行交流。最后，教师要注重提问的质量，多提开放式的问题，促进儿童的创造性思维发展。

③ 重视体态语言：体态语言是非语词性的身体符号，包括目光与面部表情、身体运动与触摸、姿势、身体间的空间距离等。人们可以通过身体语言表达丰富的意义。变与幼儿谈话是双手抱臂站立、眼睛向下俯视儿童为尽量蹲下身子去目光平视的姿态与儿童交流；变请幼儿发言时用食指指点幼儿为注视着幼儿的眼睛用手掌作出邀请的姿态；变鼓励表扬幼儿时的“点点头、竖大拇指”为“抱一抱、亲一亲”等。

④ 建立多向的师幼相互作用模式：如下所示

师幼、幼幼间相互作用模式图

注：“T”代表教师，“C”代表幼儿

黄娟娟 《社会学视野下的师幼互动类型及成因的研究》

⑤ 掌握师幼互动的方法

首先，保证教师施动的主导性，即依据幼儿实际，精心预设活动；围绕预设

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目标，突现重点的互动内容；根据活动内容，灵活选择互动方法；尊重幼儿需要，运用积极的互动方式，对幼儿发起的互动能够积极反应。

其次，突现幼儿施动的自主性，创设幼儿生成的空间（设计开放的问题情景、提儿自主的机会）；捕捉幼儿生成的瞬间（教师要倾听孩子的心声、教师要关注每一位幼儿、教师要等待幼儿的探索）；有效回应幼儿的生成（及时回应与延时回应相宜、直接回应与间接回应结合、个别回应和集体回应兼顾）。

再次，以多元化的活动建构有效师幼互动，师幼互动不应局限于一种形式，可以在教学活动，游戏活动，幼儿探索、合作等活动中开展，互动可由教师或幼儿发起，也可二者同时发起。

最后，让教师成为促进师幼互动的支点，当教师发现幼儿对活动失去兴趣、已不能专心于活动中时，就应当进行师幼互动；当幼儿的活动遇到困难时，教师应当进行师幼互动；当幼儿的探究只停留在表面、难以深入进行时，也需要进行师幼互动。

⑥ 沟通策略：与幼儿进行良好的沟通，可以用眼神与幼儿沟通，用心地观察幼儿，倾听幼儿的心声，面对问题放低心态，共同探讨，协同解题，以自己的真诚建立师幼之间的信任关系。

2．教育内容：为幼儿选择适合其身心发展的教材。 3．环境

（1）家庭环境：多认为家园、父(母)子互动是师幼互动的的延伸 （2）学校环境

班级规模：幼儿园中合理的班级规模应为全日制小班，师生比不低于1∶8，中班不低于1∶10，大班不低于1∶12。而在实际中，很多幼儿园的班级规模都超越了这一底线。幼儿的人数众多致使教师无法关注到每个学生，造成一些幼儿与教师互动的机会多，而一些幼儿与教师互动的机会较少的状况。尽管减少班级规模不能完全消除师幼互动中不平等的现象，但是它可以提高单位时间内师幼互动的覆盖率，为教师和班内所有幼儿的互动提供了便利的条件，不失为逐步实现师幼互动均等的有效手段。此外，使用志愿者和实习生来增加师幼互动的比例也是比较有效的方法。

环境创设：营造宽松、自由、安全、愉的氛围；在充足、丰富的环境和材料

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的基础上进行师幼互动；让活动环境支持幼儿的探索活动，引发幼儿的思考，给予儿童活动探索和发展空间；让幼儿参与到活动中去解决问题，并与幼儿共同分享活动成果。

四、文献评述与展望

国内外都对师幼互动的重要价值、师幼互动的类型、师幼互动的影响因素做了研究。特别是最近几年，我国师幼互动的研究可以说是较为深入、具体。但已有的研究还存在一些不足，主要表现在以下几个方面：

1．总体来说，对于师幼互动的研究，经验描述得多，缺乏科学的实证。为数不多的几个系统研究，如刘晶波和叶子的研究主要着眼于师幼互动的大的方面，如师幼互动的主体、师幼互动的结构、师幼互动的机制、师幼互动的影响因素、师幼互动的性质进行了系统研究，但是深入、细致的对师幼互动内部细节的研究还有所欠缺。

2．师幼互动是从师生互动分化出来的概念。对师幼互动的研究，应借鉴师生互动的研究成果，这是无可厚非的，但也应注意师幼互动本身的特点，不能过于模仿。师幼互动不是单纯的教育者和被教育者的互动，而具有明显的情感特征。教师和幼儿的关系可被视为如同父母与孩子之间的那样的情感依恋型关系，在某种程度上，幼儿对教师的依恋与他们对父母的依恋一样也是以感情为纽带的。情感在师幼互动中作用更大。

3．从情感的角度分析当今师幼互动状况的文章还较少，从情感可接受的程度去考察目前的师幼互动还比较少。本研究揭示情感在师幼互动中所扮演的角色，激发教师积极调控自己的情感，改善师幼关系，促进教师与幼儿的双向成长。幼儿是与周围人，特别是与父母、教师和同伴等重要他人的相互作用中不断发展的，其学习与成长的重要途径就是互动。幼儿园教学必须依靠教师与幼儿的互动而实现。因此，从情感的角度研究师幼互动，是幼儿园教学的需要，也是研究师幼互动的需要。

基于现有研究的主要成果和不足，我们在此尝试着提出一些新的研究领域，供今后研究者做参考。

1．探究、评价师幼互动的相关量表

现有的国内研究中，实证性研究较少，我国师幼互动方面的实证性研究也多

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是借鉴了国外相关量化研究的模式。适于探究、评价我国师幼互动有效性的本土化量表较为罕见，已有的量表其信度、效度也有待进一步研究。

2．预设与生成活动中的师幼互动

在查阅的文献中，我们发现对于游戏活动、语言活动、阅读活动、数学活动、美术活动、音乐活动（如打击乐活动）等多元化教学活动中的师幼互动现象、策略都有较为详细的研究。但探讨师幼互动的动态生成性及其在具体教学活动中的影响的相关论文只搜索到两篇：《预设与生成活动中师幼互动——现状调查报告》（何文,傅敏敏）；《让有效的师幼互动促进幼儿的发展——浅谈在幼儿生成性探究活动中教师的角色转换》（李晓红）。

3．环境创设对师幼互动的影响

教育环境的创设过程即儿童的学习过程，也是教师引导、促进儿童发展的过程。创设适宜于幼儿学习、活动的环境，创造利于幼儿与环境积极互动的机会与条件，让环境能够促进每个幼儿富有个性的发展，因此，环境其实是隐性的教师，它对于幼儿以及师幼互动有着不可忽视的影响。我们可以从环境创设的角度去研究师幼互动，如桌椅摆放位置对师幼互动的影响。

4．师幼互动中需要等待的情况

正如孔凡云所提到的，积极的师幼互动不应仅仅是一问一答这样浅层次的形式互动，我们更应注重师幼之间精神层面的分享和互动，追求将形式互动与意义互动相统一。师幼之间这种在形式与意义层面的互动就好比一个抛接球的过程，是一个发起——反馈——发起的循环过程。当幼儿面对教师的抛出的一个问题时，他们确实需要一些不受干扰的时间，他们首先必须极力去理解这个问题是什么，然后对问题做出回应。要在两三秒时间内完成这两个过程，对于幼儿来说是困难的。教师在启发、引导时，幼儿思考的问题很可能就被打断，因此留给孩子对于某一问题做出相应反馈的时间是非常必要的。教师如果没有足够重视到这样的教育细节，得到幼儿的回答往往只是一种应答形式的，而非真正意义上的反馈。文献中涉及此类研究的也仅搜到一篇：《师幼互动中的等待问题初探》（鄢超云）。.

5．教师的专业化发展，即教师如何更新自身的教育理念，汲取人类发展生态学、教育生态学等各领域理论的优势，结合师幼互动的实践，促进良性的师幼互动的形成。

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