2013中小学美术教学论

中小学美术教学论（2013）

学习指导提纲

盐城师范学院美术学院

2013.3

一、教学（案）设计：

在国内，一般认为教学设计是以传播学、学习理论、教学媒体论、系统论等相关学科的观点和方法、依据教学对象的特点和教师的教学观念、经验、风格，分析教学中的问题，确定教学目标、设计解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制订实施方案的系统的计划过程。

简而言之：“教学设计是指教师为达成一定的教学目标，对教学要素及其活动进行的系统规划、安排与决策。”

教学设计的定义可以从以下几个方面去把握其内涵：

1、根据信息论原理，教学是一种信息传播的活动，教学过程是一种复杂的信息传播过程。

2、教学设计是运用系统方法对信息传播过程进行规划，在这个意义上，教学设计是一项现代教学技术。

3、教学设计主要包括分析教学问题和学习需要，确定解决问题的策略、方法和步骤，选择合适的反馈评价方式等三个方面内容。

4、教学设计是一个不断完善的过程，因此，教学设计应包括检测、反馈、修正方案后再实施。

美术教案是教师为达到一定的教学目标对美术教学的内容组织、过程设计、教法实施、评价方式等诸要素及其活动进行系统的规划、安排与决策形成的具体设计方案。

二、作为一名普通的美术教师，我们不仅是知识的呈现者和讲授者、课堂的管理者、学生的辅导者，我们是否还应是教学设计者呢？为什么？

回答是肯定的。在某种程度上，我们会发现，仅仅依照课程标准与教材要求很难满足正常的教学目标需要，激发学生学习兴趣。在很多场合都需要教师自己编写教学材料、补充教案、挖掘相关资源，制定符合教学实际、可行性的教学计划方案。

三、美术教学设计的价值取向：

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1、遵循系统性原则的价值取向

美术课堂教学是由美术教学目标、学生、教师、教学内容、教学方法、教学环境、教学媒体和教学反馈等多种因素构成的复合系统。系统中的各个子系统相互制约、相互协调。

2、以学生为主体的价值取向

美术课程标准强调“要确立学生的主体地位”，因此，所制定的每一条标准都是针对学生主体而言的，一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发设计的。在进行美术教学设计时，要着眼于学习者的主体地位，让学生对教育享有绝对的“参与性”、“选择性”，以激发学习者的学习动机，增加学习者的责任感，充分发挥学习者的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动构建。 3、尊重个体差异的价值取向

根据多元智能理论，美术教师要确立这样的观念：每个学生都有自己的优势智力，都有自己的学习风格和方法，学校里没有“差生”的存在，只有不同智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。

依据美术课程标准要求，“美术课程是最尊重学生个性的课程之一”，“通过美术学习，使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性”，“鼓励每个学生根据自己的特点提高学习美术的兴趣和能力” 。 4、紧密联系生活的价值取向

美术新课标强调“注重美术课程与学生生活经验紧密关联”，课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成。教育要回归生活，要追求艺术世界与生活世界的统一，尤其倡导教学内容要贴近学生的生活，满足学生不同的需要，促进学生发展。

5、构建开放性教学的价值取向

首先，在美术教学中，教师不再是控制者，而是学生学习的帮助者、引导者、咨询者，是“平等中的首席”。学生心态是不受压抑的，是自由开放的。 其次，美术课程内容是开放的。 第三，美术课程目标是开放的。 第四，美术课程实施是开放的。 第五，美术课程资源是开放的。

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第六，美术教学结果是开放的。 6、体现人文性教学的价值取向

美术学科具有鲜明的人文性质，它所肩负的除了一般学科意义的知识教育和能力培养的任务以外，还有思想的、道德的、情感的、审美的多重教化任务，而教化的内容除了中华民族的传统精髓以外，更应摸准时代文化的发展脉搏，不断地为其注入新鲜的时代精神血液，这样才能造就出时代新苗和时代精英。 四、美术教学设计的依据与原则 （一）美术教学设计的依据 1、依据学生特点；

2、依据学科知识结构；

技法与理论是美术学科知识结构的核心。

3、依据学科能力培养的要求。

美术教学培养学生的学科能力主要包括设计创造能力与审美评鉴能力。（二）美术教学设计应该遵循的原则： 1、整体性原则

2、主体性原则 3、生活化原则 4、技理并重原则 5、审美性原则 6、师生协同性原则

五、完整的教学设计应包含哪些内容？ 1、学习者分析

2、教学目标 3、学习任务分析 4、教学策略选择与决策 5、教学组织形式 6、教学媒体选择 7、教学评价的设计 六、教学设计一般模式图：

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七、教学设计的程序是否有些机械和刻板，它会削弱美术教学的创造性吗？ 八、在教师、教材与学生中，你更倾向于围绕哪个要素进行教学设计？为什么？

九、如何在教学设计中体现美术学科的特点？美术教学设计与其他学科教学设计的差异在哪里？

十、“学生”与“学习者”两个概念的异同？

“学生”与“学习者”是两个不同的概念。学生是说服自己从教学中获取特殊知识和技能的人；学习者则是从自己的经验中建构自己的意义的人。

我们大家都是学习者，但只有那些使自己能忍受精心策划的教学情境的人才是学生。

十一、为什么要关注学习者的特征？学习者有哪些特征？

不同的学习个体在学习能力、学习习惯等方面也是千差万别的（学生多元化：社会经济差异；文化差异；性别差异；学习风格差异；发展差异。），在教学设计的初期，我们有必要关注作为群体或个体学习者的学习特征、能力以及经验、需求及兴趣等方面的特征。这些信息将会影响到教学设计的，如谈话切入点的选择，问题的难度与深度，教学目的的设定，教学内容的逻辑顺序等。

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学习者特征包括：一般特征（性别、年龄、民族、社区、家庭）、起点能力（已有的知识与技能）、学习者风格（学习偏好、兴趣）以及学习者群体特征等。

十二、学习者一般特征：

学习者一般特征指对学习者产生影响的心理、生理和社会等方面因素的特点，包括年龄、性别、认知成熟度、学习动机、个人对学习的期望、生活经验以及经济、文化、社会背景等。

学习动机是指直接推动学生进行学习以达到学习目的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。

十三、学习起点能力： 具体包括：

1、先决能力，指获自先前学习而为后续学习必备的行为能力； 2、目标能力，指学生已经部分掌握了教学目标中要求达成的能力； 3、学习态度，以上三个方面均需通过预测来进行分析。 十四、学习者学习风格： 具体表现在：

1、学生喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或学习倾向在学习风格概念中居核心地位；

2、学习风格具有稳定性；

2、学习风格具有个体差异性和独特性。

十五、学习者审美发展特征：详见P21表2-1、P22表2-2

学习者审美发展的过程具有阶段性和延续性特征，与其年龄、心理、言语的发展有一定的相关性。

十六、了解学生的方法有什么？ 1、运用学生档案袋 2、 观察与访谈 3、 运用问卷调查 4、评估并使用信息

十七、为什么进行教学任务分析？正确的分析观是什么？

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教学任务分析是教学设计过程中最关键的步骤，是美术教学活动能够按照预设的教学目标进行有序运作的基础与保证。

在分析的过程中，设计者最好能从学习者的视角考虑问题。在以往的教学中，教学目标往往是由教师根据教材或大纲要求确定的，忽略了学生这个学习主体。教学设计要真正成为“学”的设计，对于学生需求的评估是不能忽略的。（见上八问题）

十八、教学内容分析： （一）分析教材：

宏观的教材分析指的是分析教材的编写思路、体例、原则、方法，因此，要了解教材首先必须了解课程标准或教学大纲。

微观的教材分析主要指具体教学时段的教学内容分析，主要包含教学目标，教学重难点及知识点的逻辑呈现等。

我们应该从哪些视角分析教材：

完整的教材分析包括：知识结构分析（知识点与知识点之间的关系、内容、地位和作用等）、功能分析（教材内容在激发学生兴趣、树立审美观、培养美术素养、学会艺术思维等方面所能起到的作用）、教学分析（教学目标、教学重点、教学难点、教学注意事项）、教材处理（根据学生审美发展与认知特点，美术学习规律和教育学原理）等。

除此之外，我们还要了解教材编写的理论依据，明确教材的编写意图。这样可以使我们能够更好地从观念层面把握教材，从而改进教学。

（二）应有的教材观：

1、教育史上对教材功能的认识，基本上可以概括为两种倾向：一是以知识为核心的教材观，二是以智慧发展为核心的教材观。

2、应具有哪一种教材观？

应具有以智慧发展为核心的教材观。

教材不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。教师和学生不是“材料员”而是“建筑师”，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。

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教材永远都是教师、学生之外的“第三者”，它的主要作用是“桥梁”。 3、如何处理教材？

我们不仅要蹲下来认真地聆听学生的声音，了解学生对美术教材的主观态度，还要给学生营造环境和给予机会，让学生们说出自己对教材的看法，以及自己喜欢或难以接受的内容，在这个基础上把握和处理教材内容，创造性地使用教材。这样做，才是实在地体现了新的教材观。

十九、明确教学重点难点： （一）概念：

教学重点一般指教材中关键的知识点、技能掌握的重点，是学生所必须掌握的知识与技能；

教学难点则是指在教学过程中学生知识学习（难学）或教师知识分析（难教）的困难点，难以内化吸收的知识点。

（二）关系：

教学重点指向的是教师与教材间的关系，而教学难点指向的更多是教学内容与学生之间的关系。

（三）如何确定教学重点？ 1、依据学生情况。 2、依据课程标准。 3、依据教材知识结构。 （四）关于教学难点

教学难点包括学生难学和教师难教两方面因素。

和教学重点分析一样，教学难点的分析除了依据教材和学生本身的知识和能力水平外，还要考虑到美术课程标准中确定的教学理念。

二十、为教学任务所需要的步骤排序：

(一) 分析确定学习者所要解决问题的特定步骤；

(二) 对教学任务所需步骤的评估与陈述，包括对所牵涉的技能和操作计划的精确分析；

(三) 把教学任务或教学目标分解成较简单的元素；

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(四) 对学生达到某一目标之前的子目标进行等级排列的过程，区分目标的层次与主次；

(五) 明确你的教学任务并对教学方案做最后修订。 二十一、教学方法概述

教学方法是师生为达到美术教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的教学方式，包括教师教的方法，学生学的方法和师生行为活动的顺序。

美术教学方法是美术教学中一切活动方式的总和，是教学中师生双方有计划的外部行为或操作的体系。

(一) 讲述法，以信息呈现为主的教学

在信息时代，学生需要具备越来越多的知识。大量的信息如何在最短的时间、以最有效的方式进入学习者的思维是目前教育学研究的重点。

信息呈现的教学方式以教师讲述为主，美术技能教学中则以教师的示范为主，辅以教师的图文展示，展示能够促进讲述，常常是教师在讲述的同时伴以范例的呈现。

讲述法的优势：

首先，讲述法能够使教师更好地对教学活动进行控制。

其次，讲述被看做是对教学时间的有效利用，讲述法能够在短时间内呈现大量的信息，我们常见的专家讲座就是非常好的例证。

再次，优秀的讲述者具备了很强的说服力，讲述富有鼓动性，在讲述过程中配以具体的目标与图解，将使学生学习的复杂内容简单化、趣味化、逻辑化，对于学生而言，这非常有利于他们的学习。

第四，好的讲述能够帮助学生发展重要的学习技能，包括倾听、做笔记、根据教师的提示思考等。

第五，从经济学的角度来看，讲述法是最经济实惠的教学手段。 讲述法的不足：

首先，对大部分学习者而言，注意力的集中时间是有限的，尤其是小学阶段的学生，讲述时间过长，学生接受的信息量将大大减少。

其次，讲述适合于大面积地呈现新信息，这些新信息往往是既定的原理、概

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念与规则，但是在形成策略，促进学生思考或问题探究方面则显得捉襟见肘。

再次，教师有计划的讲述面对的是全体学生，不适于个别化教学以及生成性教学。

还有，如果学生的短时记忆能力较差，又没有相应的辅助学习手段，如做笔记等，那么，他们将很容易因为没有记住或没有理解知识而遭受挫折。

(二) 讨论法，通过信息互动的学习

讨论是师生之间或学生之间通过交谈的形式分享信息、观点来解决问题的一种有效教学方式。

根据信息互动的特点，我们可以将讨论分成三个层级： 1、信息的提取和复述。 2、生成新的信息。 3、运用信息解决问题。 讨论活动中，教师的角色转换：

在互动式教学中包含着大量不同的教师角色与责任。有的时候教师是讨论小组中的成员，他的身份有可能是讨论的主持与发起者，也有可能仅仅就是参与者；在以学生为主的讨论中，教师扮演着观察者、记录者、仲裁者的角色。

怎样才能做好教师的角色转换呢？

在讨论活动中，教师将学生导入一个精心构思的小组活动中，教师需要做到的是：

1、将话语权下放给学生；

2、提出讨论的要求：如倾听、轮流、表述清晰、客观而不偏离主题、列出谈话的小提纲，深思熟虑后再发言等；

3、必须让讨论生机勃勃地进行、保持小组成员的参与度，这时害羞的学生要受到教师的关注，对于那些喜欢统治讨论的学生做适当的抑制，教师的鼓励和调控是创设宽松、民主的讨论氛围，增加学生自信心和讨论有效性的重要手段；

4、确保参与者的信息都被其他成员听到并理解，有必要对学生陈述的观点进行限制、矫正或查明；

5、及时总结有价值的观点，并把握好讨论的大致方向； 6、针对具体情况扮演适合的角色。

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（三）自主学习，从信息建构的角度

自主学习是指学习者为实现一定的学习目的，在自我意识发展的基础之上，以元认知为核心内容，通过学习者的实践活动，对学习过程进行监督和调控的一种学习方式。

自主学习要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： 1、要用探索法、发现法去建构知识的意义；

2、在建构意义过程中要主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；

3、要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

自主学习中教师的角色:

在自主学习环境下教师以学生为核心协调多重交互关系，即协调学习者与学习材料、学习者与学习任务、学习者与同伴之间的关系，以最大限度地提高学生自主学习的效率。

教师需要做到： 1、提供学习的主题；

2、创设问题情境并提供解题支架；

3、时刻关注学生表现，及时反馈解决问题。 （四）情境教学

认知科学研究发现，如果教学是在学生熟悉亲切的情境中则可以提高学生的学业成就，提高学习效率。

学习环境指为学习者学习活动提供的条件。美术学习环境分析指进行美术教学设计涉及的资源条件，如经费、设备、人员、时间、组织机构等是否具备。

为什么要关注情境设计：

1、教学和设计活动不是在真空中发生的，情境会涉及教学设计的各个方面。 2、情境中融合了阻碍和促进教学的各种因素，例如：单一的课堂可以使用多种情境，每一种情境都为教学提供独特的学习环境。

3、对学习环境的全面分析，可以确保有计划的教学与教学环境保持一致。

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应该考虑的问题：

创设的情境具体有哪些功能？能否活跃气氛？能否促进在现实生活中的迁移？

教学环境分析：光线、噪音、室温、空间等。 （五）常用的教法总结：

a、以语言传递信息为主的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法；

b、以直接感知为主的教学方法：演示法、参观法、比较法； c、以实践训练为主的教学方法：辅导练习法； d、以情境陶冶为主教学方法：欣赏法、情境法； e、以引导探究为主的教学方法：观察法、发现法。 （六）培养学生良好的美术学习方法： 课前预习，寻找疑难； 专心听讲、勤思善问； 多看多练、分析比较；

学会学习，形成能力（自学能力与自主学习）。 （七）美术学习方式

学习方式是指学生在完成学习任务过程时的基本行为和认知取向。 从教育心理学角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。

所谓改变美术学习的方式，是指从单一的、被动接受的美术学习方式向多样化的美术学习方式转变。

1、问题解决学习

问题解决学习是指在生活中，学生亲自发现学习问题，并围绕这一问题，展开主动学习的学习方法。 2、范例学习

范例学习是指精选教学内容，从一系列的教材中，选出基本的、本质的具体事例作为范例，引导学生进行深入学习的方法。

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它源于德国，分为以下四个阶段： 第一，展示作为范例的“个的阶段”。 第二，理解事物的类型的“类的阶段”。

第三，解明“个”与“类”相关联的法则的“法则的阶段”。

第四，解明范例与自己、世界、生活相关联的“自己理解”的阶段。 3、 发现学习

发现学习是指学习者通过自己的发现，获得知识和解决问题方法的学习。它

是由布鲁纳在其著作《教育的过程》中提出的。 5、自主学习

自主学习是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”， 其特征在于学习者参与和确定对自己有意义的学习，自己提出学习目标，制定学习进度，参与设计评价指标。

自主学习者的特点：

学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习。

学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验。

学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。 6、合作学习

所谓“合作学习”是针对在某种教学条件下学习的组织而言的，相对的是“个体学习”，指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助型学习。

7、探究学习

探究学习即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展的学习。这是一种重视在学习过程中发展探索精神和创新能力的学

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习方式。

探究学习要达到三个目标：

第一，经历探究过程，以获得理智能力发展和深层次的情感体验。 第二，建构知识。

第三，掌握解决问题的方法。 二十二、多媒体辅助教学：

（一）读图时代多媒体教学的优势：

由于美术教学的直观性需要，传统的美术教学媒体（板书、挂图、幻灯片、实物教具等）已难以适应当代美术教学的需求。利用现代教学媒体（音像、视频媒体、程序教学机器等）、现代视听媒体技术使教师在课堂教学中更为直观地进行教学，通过强有力的视觉图像展示和配合文字启示与艺术审美因素能使教学在学生认知和审美情感上很容易就得到理解与融入。

（二）合理利用现代教学媒体：

没有一种媒体对所有的目标都是最佳的选择，每一种媒体都具有一定的属性和特征，这些属性和特征使每一种媒体应用在某一教学情境下比其他媒体合适。对媒体的选择，不在于猎奇，而在于适用。课堂教学中对媒体的使用并非越多越好，也不一定越先进越好，要充分考虑成本、代价与效果的关系。注重媒体对学生“学”的帮助，为学习创设良好环境。

二十三、教学组织形式

教学组织形式能够反映出教学设计者的教学思想，传统的教学组织形式往往都是教师——学生的单向传播方式。

在学生——学生的组织形式中，教师要创设讨论、交流、辩论的情境，在这里，教师的角色更像是一名主持人，他的地位在学生间的互动中是一名“旁观者”或者是活动的“组织者”了。

生生互动的几种常用基本组织形式 ：

竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴 、设计、角色扮演 关于小组合作学习

美国教育心理学家科恩（Cohen）认为，合作学习的效果受到许多条件的制约：

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首先，任务的性质是一个重要因素。合作学习的任务最好是团体任务。 其次，合作小组的任务最好是结构不良的问题，那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。

再次，学习的效果还取决于学生之间的相互作用的频度和形式。 第四，合作的结构化程度也会影响到学习效果。 小组合作设计模拟：

针对这些问题做反思记录：你是如何划分小组的？如何鼓励小组讨论？有哪些激励机制？讨论的问题有没有获得解决？是否是无效讨论？是否忽略了小组中的弱势个体？好的合作学习的哪些特征最为明显？

二十四、教学目标

我们把教学目标（Instructional Objective）界定为预期的学生通过教学活动后的结果状态，这种结果状态往往通过行为变化得以体现。

（一）教学目标是教学领域里为实现教学目的而提出的一种概括性的总体要求。它在方向上对教学活动设计起指导作用，并为教学评价提供依据。它是教学设计中教学任务分析的核心环节。

（二）教学目的与教学目标的关系：

一方面教学目标与教学目的是密切相关的，两者具有共同之处，即它们都是根据教育目的对教学活动提出的要求，做出的规定，但是另一方面两者之间又有以下区别：

第一，层次不同。

从系统论观点来看，教学目的处于系统中最抽象的层次，而教学目标、课程目标、单元目标、行为目标，都是从其中生长出来并具体化的。

第二，表现不同。

教学目的是在教学领域里必须贯彻的教育目的，通常是以指令性的形式表现出来的。而教学目标则较多地体现了教学活动主体的要求，以及教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。

第三，标准不同。

教学目的往往规定得较为笼统、空泛，难以据之对教学过程和教学结果进行

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测量。而教学目标是一种表现性目标，往往是以定量分析为基准的可测量的行为目标，其标准具有更大的客观性。

（三）教学目标是一个系统：

教学目标是一个系统，由一系列具有递进关系的教学目标组成，各下属目标是其上位目标的具体化。

教学目标系统结构图：

1、课程总目标

课程标准是由国家的最高教育主管部门，根据社会需求对教学提出的预期结果，其意义较为抽象，陈述较为宽泛。课程标准是处于最高层级的教学目标，对下面各个层次的具体教学目标具有指导意义。

2、学科课程目标

学科课程目标是课程总目标在学科教学中的具体化，主要是指课程计划中所具体规定的、根据学科课程特点制定的目标。

3、单元目标

学科课程标准落实到具体的教学章节就成为单元教学目标，单元是指课程中

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相对独立、相对完整的组成部分。

单元目标是对该单元教学的具体要求。单元目标一般由教师参照教学大纲和教学参考用书并结合学生实际来制定，还要兼顾到个别学生的学习经验和特点。

4、课时目标

课时目标又称课堂教学目标，是教师针对自己的课堂教学，在课程总目标、课程目标的指导下，结合所教授学科的性质、特点和学生的具体情况，在某一堂课教学之前针对所教学生提出的预期学习结果。

（四）教学目标的作用：

教学目标为教学设计者提供了一种设计合适的教学工具，以促进学习的效果，尤其在选择和组织教学活动的资源方面更是如此，有利于形成重点明确的教学。

其具体作用有： 1、导向：

教学目标是教学所预期达到的境地和标准。它是教学的起点和归宿；它影响教学过程是设计；它决定教学内容的选择和安排；它制约着教学方法和教学手段的选用；它决定教学结果的测量和评价。

2、激励：

教学目标对教学活动所达到的结果做了较为具体的规定和描述。经过努力才能达到的目标，就会激发师生的积极性，它一旦为师生所理解和接受，教师的“教”和学生的“学”形成在目标指导下活动，促进他们在教与学的活动中采取有效的措施去实现所追求的目标，进而转化为他们自我实现的心理需要。

3、评价：

现代教学评价的主要特点之一，就是与教学目标紧密联系在一起。它以教学目标实现程度来表示教学质量与效果，把教学目标视为教学评价的出发点；反过来，教学评价的结果又是调整教学目标的依据。

4、调控：

教学过程紧紧围绕教学目标展开。它是一个逐步实现教学目标的过程，因此，教学目标对教学过程具有调控作用。师生按照教学目标去操作，并及时地对自己的操作行为进行自我觉察、自我评价、自我调节，这种对自我行为的监控，就是

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教学目标调控作用的体现。

（五）课堂教学目标设计的基本程序：

课堂教学目标设计包括需求分析、需求类别化、目标筛选、目标分解、目标表述五个基本操作步骤：

需求分析——形成目标方向

1、需求分析的结果是形成目标方向，需求主要源于两个方面：（1）社会对人才的要求；（2）学生的需要。

2、需求分析所得出的社会需求和学生需求是广泛的、繁杂的。为了进一步明确目标，我们有必要把需求进行类别化，转化成目标项，需求类别化的结果是形成目标类。

需求类别化——形成目标类

类别化生成的目标并不是都能成为具体的课堂教学目标，这需要我们根据客观条件和学科性质与特点等因素筛选目标，目标筛选的结果是形成课堂目标。

目标筛选——形成课堂教学目标 目标分解——形成具体目标

经过需求类别化和目标筛选后形成的目标仍然是概括性的。为了进一步明确目标，还必须对目标进行分解细化。目标分解就是进一步使目标具体化、明确化，目标分解的结果是形成具体目标。

目标表述——形成书面目标

教学目标的表述：对于结果性目标的表述，我们可以尽量采用明确的、可测量的、可评价的行为动词，这些行为动词的指向是引导教师的教学测量与评价，是课堂教学知识习得的关键。

对于体验性或表现性目标的表述：高级认知目标的实现尤其是情感、态度、价值观等目标很难在短时间内实现。这种目标的表述是明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么，可以用体验性、过程性的行为动词指向无需结果化或难以结果化的“过程与方法”、“情感态度价值观”领域的教学目标。

（六）教学目标表述的规范

1962年，为了克服传统教学目标的含糊性，美国学者马杰（R.E.Magre）根

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据行为主义心理学提出了行为目标的理论与技术，主张用预期学生学习之后将产生的可观察、可测量的外部行为变化来表述教学目标。

教学目标表述规范的意义：

教学目标表述的是美术教学设计的关键部分，既是教学的出发点也是归宿，不仅关系到课堂教学内容和教学方法的选择、教学策略和教学媒体的合理组合和运用，以及对教学成果的合理评价，而且关系到美术课程目标实现和国家基础教育目标的落实，是整个教学设计的核心。

具体规范：

1、行为主体，指主体或者教育目标指向的对象，一般是指学习者或学生。 2、行为动词，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，不能是模糊、笼统、抽象、不可测的。

3、行为条件，指学习者完成规定行为的外部条件，主要说明学生在何种情境下的表现行为，并可以为评价提供参照的依据。

4、行为标准，指的是学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。

（七）美术教学目标设计的三个维度：

1、美术教学目标的设计应考虑三维目标的建构：把握三维目标的整体性 此次基础教育课程改革提出“知识与技能、过程与方法、情感与态度价值观”三维目标。在设计中“知识与技能”的传授并不是教学的唯一目标，设计时应更注重“过程与方法、情感态度与价值观”等目标维度的结合。

在美术课程标准中，总目标是相互联系的整体，但其实质是三个维度的。(见下表) 总目标 知识与技能 过程与方法 情感、态度与价值观 在美术学习过程义务教育 了解基本美术语 学生以个人或集美术课程言的表达方式和方体合作的方式参与各中，激发创造精神，标准 法，表达自己的情感种美术活动，尝试各发展美术实践能力，和思想。美化环境与种工具、材料和制作形成基本的美术素生活。 过程，学习美术欣赏养，陶冶高尚的审美和评述的方法，丰富情操，完善人格。 19

视觉、触觉和审美经验，体验美术活动的乐趣，获得对美术学习的持久兴趣。 总目标 知识与技能 过程与方法 情感、态度与价值观 养成对美术终身高中美术 学会分析、评价 学生以个人或集课程标准 美术作品及美术现体合作的方式，进一爱好的情感，提高美象，形成健康的审美步学习美术知识与技术素养，热爱祖国优情趣和审美观念；理能，运用直觉、想象、秀的文化，尊重世界解美术与其他学科之思维以及美术的方法多元文化。 间的联系，并将美术进行艺术创造活动，语言运用与研究性学探索表现技巧。 习之中。 美术课堂教学的三维目标相辅相成，是互相促进的一个有机整体。“知识与技能”是“过程与方法”、“情感态度与价值观”的基础；“过程与方法”是实现“知识与技能”目标的载体，是生成情感目标的土壤；“情感态度与价值观”目标则起着整合、促进与升华的作用。

2、教学目标设计要求

（1）围绕课程标准（请认真阅读课程标准）：

美术课程标准对中小学美术的课程性质、课程理念、教学目标和要求、处理教学内容的若干原则、教材的安排和教学中应注意的问题，以及教学的具体内容作了全面的、科学的规定。教师只有通过认真钻研课程标准，透彻理解课程标准的精神实质和课程理念，才能对教材进行科学分析和正确处理。（如P56，表3-2） （2）围绕学习领域：

课堂教学目标的设计有一节课的总体目标，还有各个子目标，教师在设计子目标的时候必须围绕三维目标中的某一重点目标，而不必面面俱到。 （3）辩证地看待知识与技能目标

美术课程标准指出：“美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而

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应视为一种文化学习，在一种广泛的文化情境中，认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献。”美术从技能性像人文性转变，意味着设计教学目标时要避免过于强化知识与技能层面而忽视其他要素，即作为一门视觉艺术，它以形象美、内涵美来打动人的心灵。反之，如果只注重人文的开发而忽视技法的指导，学生在创作中无法用相应的美术手段来表现，同样会导致美术学习兴趣的下降。因此，必须辩证地看待教学目标中知识与技能目标的淡化问题。 （参见P57案例《彩墨游戏》知识与技能目标教师A与教师B表述对比分析。）

（4）设计有效的过程与方法目标

教学目标设计中的过程与方法是整节课的一个规范性指导，它以提纲挈领的方式引领课堂教学的整个操作过程与方法，突出了知识与技能这一结果性目标产生、发展和形成的过程，强调的是如何指导学生学会学习，学会发展与创新。

（参见P58案例《老茶馆》过程与方法目标表述分析。） （5）全面理解情感、态度和价值观目标

情感、态度与价值观，是人对亲身经历的体验性认识及由此产生的态度行为习惯，是对互动教学中心理因素的体验性目标；

情感性是美术的一个基本品质，也是美术活动的一个基本特征，它能陶冶学生的情操，提高审美能力。

情感、态度与价值观教学目标的实现，必须要依赖于学生的情感体验，而情感必定是由具体事物生发的，它离不开知识与技能目标的支持与过程方法目标的具体实施。它与两者逐步整合一达到促进优化的作用。

美术课程作为人类文化传承的载体，其情感态度价值观目标更应体现在最高位的标准上，全面理解情感态度和价值观目标，把握美术课堂教学目标有效设计的总脉络，从根本上将情感目标贯穿于美术课堂学习的各个方面，使学生以更积极的态度投入到美术学习中去。

（参见P58案例《呐喊》过程与方法目标表述分析。） （6）学生是目标设计的终极指向

课堂教学的目标表述主体应该是学生，部分教师尤其是实习教师非常关心课堂上讲的内容，以及知识之间的逻辑关系，忽略了教学的最终指向是学生，教学

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的最终目的是学生在学习之后有所得。即教学要求表述的常常是教师的行为，是教师做什么，不做什么，并非在教学过程中所期待得到的学生的学习结果。

教学目标的表述应根据学生的差异、特点和针对不同的教学内容，体现教师自己独有的个性风格。这样，才能更大地发挥教师的优势，满足学生发展的需求，以达到学生学习的预期结果，最大限度地实现教学目标。

（参见P59案例《民间艺术的色彩搭配——吉祥图案》教学目标表述分析。） 二十五、美术课堂教学设计 （一）美术课堂教学导入设计 1、概念:

课堂导入是指在课堂教学开始时3～5分钟内教师和学生所有教学活动的通称，也就是教师在进入新课题时，通过各种手法引出所需要讲述的内容，引起学生注意，激发学习兴趣、产生学习动机、明确学习目标和建立知识间联系的一种教学行为。

课堂导入设计就是针对课堂导入阶段如何组织导入材料、怎样安排师生活动等一系列问题提出切实可行的设想和计划。

2、课堂导入设计的功能： （1）调控情绪，集中学习注意力； （2）激发兴趣，唤起学习动机； （3）问题导入，开启学生思维； （4）明确目的，开门见山地呈现； （5）创设情境，优化课堂气氛； 3、课堂导入设计的注意事项：

（1）表述注意分寸，选择语言要适当，以简洁、明白、易懂的导入为佳； （2）要针对不同的教学内容和教学对象，确定不同的导入方式；

（3）导出情趣，导出重点，导出新意，能引起学生注意，要明确教学目的，起到思维定向，内容定旨，情感定调的作用，以优化课堂；

（4）课堂导入一般以3-5分钟为宜；

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4、课堂教学导入的语言设计

教学导入语言设计是教学导入设计的核心环节，基本方式主要有以下几种： “高度概括”式：通过对教学内容高度概括让学生明了本节课所学知识的要点及其重要意义。

“承前启后”式：通过复习旧知识提出新课题的教学导入语言方式称为“承前启后”式。

“以问致思”式：“学起于思，思起于疑”，思维一般都从问题开始。 5、课堂教学导入的媒体设计

（1）借助播放录像或VCD、DVD片段，动画或互动课件等多媒体手段导入新课，是学生最感兴趣的教学手段之一。

（2）利用与现实生活密切相关的信息创设教学情境也是课堂教学导入的好方法。

（3）利用实物、标本、挂图、模型等直观教具。 （4）利用教材中的插图。 6、课堂教学导入的游戏设计

通过游戏导入新课也是一类有效的导入方式。加登纳说：“我们应当把游戏看成是参与到审美过程中去的一种必要的前事。”美术教学遵循的原则，关键是既要把教学过程设计成有利于学生积极主动地、全身心地参与的艺术活动过程，同时又能巧妙地把艺术教学目标融入其中，学生在教师的引导下，在主动地参与艺术活动的过程中不知不觉地完成学习任务，从而获得艺术审美的愉悦体验。

（二）美术课堂教学问题设计 1、美术课堂教学问题设计应该达到： （1）设计的问题要言简意赅； （2）设计的问题要具有情境性；

新课标要求教师能够创设引起学生思考的问题情境。 设置问题情境的好处？P71 （3）设计的问题要具有针对性；

问题应该紧紧围绕教学内容，特别是围绕教学的重点和难点。 （4）设计的问题要具有层次性。

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提问的实质就是设置疑点、制造矛盾、激发思维的过程。问题不宜过浅或过深。

2、陈述问题是指教师向学生表述问题和组织回答的方式。

3、提问是指在课堂教学中教师就课程学习和知识，同时根据学生已有的知识和经验，对学生提出问题，并启发引导学生经过思考，对所提出的问题给出自己的答案，从而获得知识，不断完善自己的知识结构，同时锻炼思维能力以及语言表达能力的一种教学方式。

提问的表述方式可以是口头直接提出，也可以以“学案”的方式书面提问或采用多媒体展示在屏幕上等。

4、提问的策略： （1）提问的组织方式：

可以要求学生共同思考某个问题并加以回答；

也可以要求每个学习小组思考一个问题并推选代表予以解答；

还可以在讲授中设疑立障，激发学生积极思维而不要求他们立即回答。 提问可以是单向性的师问生答，也可以是多向性的师生或学生之间的相互回答。

（2）提问方式： A、桥梁式提问：

在新课开始或更换教学内容时，教师可以通过提问来引起学生注意，而此时提出的问题或许只是为了引出下面的内容，并不一定要求学生马上作出回答。

B、运用式提问：

运用式提问主要是指，学生能够运用学过的知识和技能解决新问题以及通过分析或综合的方法区分和判断事物之间的关系；根据事实推导结论等。

C、拓展式提问：

拓展式提问的问题一般没有唯一的答案，也就是常说的开放性问题。 5、处理学生回答的策略（详见P72） （1）听取回答，善待意外

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（2）及时反馈，恰当评价 6、处理学生提问的策略

（1）当学生提出的问题比较简单而又没有多大讨论价值时，教师就用简单明了的语言迅速回答。

（2）当学生提出的问题比较复杂而又比较重要时，教师不必急于作出直接的回答，而是让学生展开讨论，发展学生的辩论能力，促进问题的圆满解决。 （3）当学生提出的问题一时难以解决，教师可作“弹性”处理，例如，教师可以说“这个问题问得好，大家不妨课后去好好查查资料，下节课我们再一起讨论”。这样一些处理方式既可鼓励学生及时大胆地质疑，又可避免回答不准确的尴尬。

（4）有的时候教师还会碰上一些学生无厘头式的刁蛮提问，那时教师可视情况或者正面回击，或者让他带着问题下课后再来交流，然后将教学回归到正常的课堂节奏。

7、谈话(追问)的策略

苏格拉底层层追问的“精神助产术”对美术教学的启示：

（1）假设：现代教学理论认为知识是人的理性中固有的，教育只是设法把人所固有的知识引出来。教师的作用是设法提出问题，引导学生进行结构化的思考，把相关的解决方案引导出来，为学生“接生”，教师自己是不能也不应该替学生生产的。

（2）方法：教师必须通过不断地、环环相扣的追问启发思维，最终让被提问者自己找到答案。

问题开始前通过追问让学生看到自己经验和知识的欠缺，折服，建立教师的专家形象。

帮助对方抛弃谬见，找到正确、普遍的东西。

“归纳”即从个别事物中找出共性，通过对个别的分析比较来寻找一般规律；教师应及时作出对类似问题的经验总结，有利于学生通过归纳形成对问题的更深层次认识。

“定义”即把单一的概念归到一般中去。教师在最后应准确地对相关问题做出描述，或者提供问题解决的合理性建议或是提供问题的结构框架，使学生对问

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题的逻辑关系建立支架并有新的认识。

实践：

观察教师授课，详细记录教师问题，包括提问的时机、方式、问题类型、是否重复、有效性等等，记录学生回答问题的情况，并作相应分析。

（三）美术课堂教学演示设计

美术课堂教学的演示主要是指教师合理利用各种教具、实物或教学示范，使学生习得知识和技能的教学方法。

在演示教学过程中，教师通过直观信息，比如图片、动画、绘画或制作过程等呈现给学生。学生通过眼、耳和触觉等感觉器官感知美术知识，获得直接的感性认识，这有助于增强学生对美术知识的兴趣，促进学生多角度、多层面地认识美术。

教学演示设计要求： 1、教具的实用性和适用性； 2、 演示的针对性； 3、 演示的即时性； 4、 演示的步骤要清晰；

5、 演示时恰当的指导性语言的配合。 （四）美术课堂教学过程设计

教学过程指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。

美术教学的过程即教学的实施过程，也称教学程序、教学阶段、教学程式、教学流程。它是指学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握美术双基，提高美术文化素养，培养艺术的创新精神和实践能力，发展审美能力的过程。

在认知心理学看来，学习的过程是信息加工的过程，也就是信息的编码、贮存和提取的过程。在学习过程中，学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力。

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根据学习信息加工理论，我们可以将教学过程中的学习分成六个环节。注意与预期——激活原有知识——选择性知觉——工作记忆——新知识的巩固与转化——知识的应用和迁移。教师在设计教学过程的过程中，应为学生学习的每一个信息加工环节提供必要的外部条件。

广义知识学与教的一般过程模型

广大中小学教师熟知的 “五步教学法”

美术课堂教学过程设计要求:

在课堂教学中，美术学科和其他学科稍有不同，美术学科由于教学内容的艺术属性和教学手段的审美特征，因而更具有审美性、形象性、创造性、技艺性等

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艺术教育学科的特点。

中小学美术课多数是综合课，课堂教学环节一般从欣赏入手——复习旧知识引入新课——讲授新课——学生练习、教师辅导——最后课堂讨论、展示。

此外，美术学科各个领域的教学过程设计亦稍有不同，欣赏评述、创作表现、设计制作、知识新授等，教师都应根据不同的教学模块、课业类型、不同的教学对象、教学环境作出相应的调整。

例1， 可以依据对艺术作品的反思来批判设计美术鉴赏程序： 你看到什么？

你所看到的具有什么意义？ 这样的意义与你有何关联？ 为什么会产生这样的意义？

反思理解的适用性，批判、修正自己的理解。

例2，可以依据学生的学为中心设计自我建构的教学过程： 情景设置——问题探究——思维激发——行动创生——意义生成 例3，可以围绕审美知识体系设计欣赏教学过程：

创设审美体验情境——体现人文教育学科综合——结合现实进行价值判断——形成爱美创新的内在动力

（五）美术课堂教学结尾设计 常用的结尾设计有以下几种： 1、归纳式结尾 2、伏笔式结尾 3、首尾呼应式结尾 4、任务式结尾 5、比较式结尾 6、开放式结尾 教学结尾设计要求：

1、要帮助学生形成良好的认知结构； 2、要有助于激发学生兴趣； 3、要简洁明了，和谐完整；

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4、形式应多样化。

（六）美术计划设计（美术教案） 美术教学计划方案： 1、学期进度方案 2、单元计划方案 3、课时计划方案 教学计划设计要求：

首先，要处理好教学目标与教学内容的关系。

第二，一节课的课时计划应该制订几个教学目标？这需要客观、具体地分析，需要科学求实的态度。

第三，对教学目标的表述，是用教学目标、学习目标还是课程目标？不能简单地理解为教学目标是教师为学生制订的，学习目标是学生通过学习要达到的。

第四，处理好教学目标与教学内容和教学方法之间的关系。

第五，教案应该明确教学的重点和难点，并有相应的教法与学法措施。 第六，课时计划的呈现方式应该尽量做到明确、简洁、实用。 第七，及时反思，动态生成。 美术教学活动计划格式规范：

表一：20 —20 年度第 学期教学活动任务概述 学科： 班级： 每周课时数： 任课老师： 学情分析

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教学活动任务分析表二：教学进度计划表 周次 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 日期 课题 教学手段 作业 备注

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19 20 备注表三：单元（课题）教学计划表

课题： 班级： 单元课时数： 任课老师： 教材分析 周次 1 2 3 4 5 课 题 教材分析 学情分析 设计思路 教学目标 教学重点

教学目标设计技能领域 认知领域 创造领域 情感领域 课时课题 教学设计意图与目标 教学手段 作业及其他 … 备注 表四：课时教学计划

年级 班级 教师

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课业类型 教学方法 课前准备 教学过程 一、组织教学（ 分钟） 教师进入课堂、宣布上课、师生致礼、检查人数、安定秩序等，目的是使学生做好上课的心理准备。 二、前期测评∕导入新课（ 分钟，板书） 前期测评，一种诊断性评价，就是通过提问或尝试性练习，诊断学生已有经验或对旧知识的掌握情况。 导入新课，指教师运用各种手段使松散状态的学生集中注意、激发兴趣，引向新的教学内容的过程。 导入形式与手段丰富多样，如呈示优秀美术作品；有趣的实物道具或生动的录像；教师的精彩演示；学生尝试性练习；设置悬念、提出问题；以故事、游戏或音乐等设置情境等，要新颖但必须切合教学实际。 三、认定目标 四、导学达标（ 分钟） 分析引导——提问讨论——系列教学活动（1）、（2）、（3）……（板书） 特别注意：1、教学活动各环节设置之间的逻辑关系即做什么？为什么这么做（上下环节间的关系）？各环节所应达到的目标？如何评价？2、须写清楚各环节教师做什么（教师活动）？学生做什么（学生活动）？3、各环节教学形式、策略、方法及教学技术；4、强调重、难知识点（提醒学生应该留意点） 五、作业要求（板书） 六、学生练习，教师辅导（ 分钟） 七、达标测评和和教学拓展 八、总结 九、画出板书设计稿 附录： 参考文献 32

教学课件 学习单或评价表 课后学生作业 教学现场照片 教学反思 备注 编写计划容易出现的问题： 1、计划中逻辑关系混乱；

2、不能准确把握教学内容与教学目标；

3、没有联系学生成长发展的实际需要或对学生能力估计失误（过低或过高）；

过高：学生茫然不知所措，作业成功率降低，导致兴趣和信心的丧失； 过低：日本学者指出“学生的作业不是垃圾”，要设法提高美术作业的品味，以体现学生的自我价值。

4、方法与步骤欠具体或操作性不强； 5、教法缺乏新意；

6、教学媒体多而杂，花架子多。 二十六、美术教学设计的几个维度 （一）以学科为中心的教学设计

学科本位思想与学生本位思想作为美术教育的两种意识形态与思维方式，并不存在非此即彼的对立关系。美术新课程改革确立，知识与技能是三维目标的基础与核心，是学生认识世界、学会生存以及成长发展的基本条件，若忽视知识与技能将丧失美术学科地位和存在价值。

（二）以儿童为中心的教学设计

以儿童为中心的教学设计可以分五个步骤： 1．情境设置。

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2．问题探究。 3．思维激发。 4．行动创生。 5．意义生成。

（三）以问题为中心的教学设计

以问题为中心，创设有效的问题情境，其意义主要体现在以下几个方面： 1．激发学生自主学习的热忱。 2．激发学生积极探究的欲望。 3．激发学生互助合作的精神。 4．充分发挥学生的主体作用。 （四）基于学科整合的教学设计 1、以艺术品（艺术家）来进行整合

教师先选择一件具有教育价值的艺术品，或某位艺术家的作品，再从这件艺术品的创作理念、背景脉络、媒材应用、社会文化含义……延伸设计出一套教学方案。

2、以主题（议题）来进行整合

先选择具有教育价值的主题，再去寻找能够呼应主题的艺术品，以艺术品来加强主题的说明。

（五）基于知识建构的教学设计

建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义。所谓“思维构造”，就是指主体在多方位把新的知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识的意义。

（六）基于主题单元的教学设计

单元教学法改变传统的按课时划分教学内容的办法，而采用以知识结构为标准，将教学内容组织和划分成教学单元进行教学。在美术课中采用“单元教学法”，可使其课程结构合理化，内容综合化，课程形式多样化，课程的目标更合乎学生美术学习的过程，使学习的过程更丰富，学生在经历更多的探索、研究、创造的过程中学会学习，得到更大的发展。 二十七、说课

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（一）讲课与说课的区别 1、说课与讲课要求不同：

说课的重点在说明教学设计思路、教学实施过程、教学目标预期与评价、进行教研交流，从而提高教师的教研能力，而讲课要求必须有效地向学生传达知识。

2、说课与讲课的对象不同：

说课的对象是同行的老师、专家；而讲课的对象是学生。 3、说课与讲课的内容不同：

说课的内容是解说自己对某课题的理解、教学设想、方法、策略以及组织教学理论依据等。而讲课的内容是对某课程的内容进行具体的分析，向学生传授知识以及学习的方法。

4、说课与讲课的意义不同：

说课的意义主要是提高课堂教学的效率以及教研活动的实效；讲课的意义是增加学生的美术知识与技能以及提高美术审美修养。

更确切地说，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于讲课是一种更为严密的科学准备。所以，说课是教师在备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等，然后由大家进行评说。

（二）说课概念：

说课就是教师围绕某一理论观点或具体课题口头表述的教学设想及其理论依据，也就是授课教师在备课的基础上，面对同行或教研人员，讲述自己的教学设计，然后由听者评说，达到互相交流，共同提高的目的的一种教学研究和师资培训的活动。

说得简单点，说课就是说说你根据自己的教学预期准备怎么教，你为什么要这样教。

（三）说课的意义：

1、说课有利于提高教研活动的实效；

可以通过对某一专题的说课，统一思想认识，探讨教学方法，提高教学效率。

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2、说课有利于提高教师备课的质量；

通过说课活动，可以引导教师去思考。思考为什么要这样教学，这就能从根本上提高教师备课的质量。

3、说课有利于提高课堂教学的效率；

教师通过说课，可以进一步明确教学的重点、难点，理清教学的思路。这样就可以克服教学 中重点不突出，训练不到位等问题，提高课堂教学的效率。

4、说课有利于提高教师的自身素质；

一方面，说课要求教师具备一定的理论素养，这就促使教师不断地去学习教育教学的理论，提高自己的理论水平。另一方面，说课要求教师用语言把自己的教学思路及设想表达出来，这就在无形中提高了教师的组织能力和表达能力，提高了自身的素质。

5、说课没有时间和场地等的限制，交流起来较灵活；

上课听课等教研活动都要受时间和场地等的限制。说课则不同，它可以完全不受这些方面的限制，人多可以，人少也可以。时间也可长可短，非常灵活。

（四）说课的类型：

说课的类型很多，根据不同的标准，有不同的分法。

按学科分：语文说课、数学说课、音体美说课等； 按用途分：示范说课、教研说课、考核说课等；

但我们从整体来分，说课可以分成两大类：一类是实践型说课，一类是理论型说课。实践型说课就是指针对某一具体课题的说课，而理论型说课是指针对某一理论观点的说课。

（五）说课的内容及技巧：

如何有效开展教学研究，让说课活动上档次，从而有效促进教师专业成长？这是新时期教学研究的一项重要工作。必须深入研究、全面分析，说课才能说出品位、道出精彩：

说“教材的地位和作用”

“教材的地位和作用”说得恰当与否，直接反映说课者对教材的理解程度，并影响到教学目标的制订。对教材理解越深刻，说课内容将越充实、全面，反之就只能是蜻蜓点水，触及皮毛。

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“教材的地位”，不仅仅是指该内容在教材中的“地理位置”（处于哪一章哪一节），更包含这节内容在教材体系中的意义以及该内容的认知价值、迁移价值和情意价值。因此，应该站在全局的角度来把握教材的地位和作用，从以下三个方面综合分析：

1、该内容所处的“地理位置”以及安排意图。这就要求教师不仅要描述该教材安排在哪里，更要分析教材编者是基于怎样的考虑才把它安排在这里。具体说来，它应该包括：

①前面已经安排了哪些知识作为该内容的基础； ②本课包含哪些内容，这些内容之间有何内在联系；

③该内容与后续学习内容有怎样关系或者该内容在后续学习将得到怎样的深化等。

2、该内容的学习，要让学生掌握哪些方面的知识、训练哪些方面的技能或者科学方法、发展他们哪些方面的能力和建立怎样的情感、养成怎样的态度和形成怎样的价值观等。

3、本节内容的学习，对学生的后续学习和终生发展有什么重要的作用？

只有分析透这些内容，教学目标的制订才有基础，否则教学目标将成为无源之水、无本之木。

说“学情”

深入分析课程标准和教材，在于把握教学目标和内容。但仅仅把握教学目标和内容是不够的，因为学生是学习的主体，学生情况制约着学习的开展，影响着目标的达成。因此，学情分析也是说课必需突出的一个方面。

如何分析学情呢？

由于学习不仅受学生原有的知识基础和技能水平制约，而且还受学生的认知风格、能力状况和学习兴趣等影响。因此，一个好的说课方案，应尽可能从学生的“已知”、“未知”、“能知”、“想知”和“怎么知”等五个方面综合分析学生情况，这些方面都是因材施教的基础。

1、学生的“已知”。这里的“已知”是指学生已经具备的、与本节内容相关的知识经验和能力水平等。明确这点很重要，它决定了教与学的起点。 2、学生的“未知”。“未知”是与“已知”相对而言的，它既包括通过学习

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应该达成的终极目标中所包含的未知知识与技能等，还包括实现终极目标之前的过程中所涉及到学生尚不具备的知识与技能等。

3、学生的“能知”。“能知”就是通过这节课教学，学生能达到怎么样的目标要求。它决定学习终点（即学习目标）的定位。

4、学生的“想知”。所谓“想知”，是指除教学目标规定的要求外，学生还希望知道哪些目标以外的东西（注：学生学习中，往往会通过提出疑问来体现“想知”。当然，学生的“想知”可能会超出教学目标或学生的认知水平。如果真是如此，课堂教学可不予拓展，但建议给学生一个提示性的交待或利用课外时间作个别解答）。

5、学生的“怎么知”。“怎么知”反映学生是如何进行化学学习的，它体现学生的认知风格、学习方法和学习习惯等。

说“教学目标”

分析教材后，就可以确定教学目标。教学目标是教学设计的出发点和归宿，它对教学活动具有很好的导向和监控作用。说课时，如何科学描述教学目标呢？（见上）

说“教学重点、难点”

从一定意义上讲，教学过程就是强调重点和突破难点的过程。因此，确立教学难点成为教学设计的一个关键，也是说课活动必须阐述的一个内容。要确定重点、难点，就必须搞清什么知识是重点、分析学习难点是如何形成的。 一些有特色的说课，在分析教材重点、难点的同时，还分析了教学关键点。所谓关键点，指的是教材中对顺利地学习其他内容（包括重点、难点）起决定性作用的知识。分析这一内容很有意义，因为关键点往往是学习与研究其他知识点的枢纽，是众多学习矛盾中的主要矛盾。准确把握教学关键点往往在教学中能起到画龙点睛的作用。 说“教学流程”

教学流程是指教学过程的系统展开，它表现为教学活动推进的时间序列。换句话说，它就是教学活动如何引入、如何展开以及如何结束等。根据学生学习活动的一般过程，教学流程先后顺序一般为导入新课、新课研习、课堂小结、巩固训练等。

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当然，新课研习包含多个环节在其中，说课时要根据不同类型的学习内容来进一步的细化。

阐述教学流程是说课的重点，因为教学内容的处理、教学方法的选择、教学目标的达成等，都是通过这个环节来实现的，而且教师的教学理念也必须通过它来体现。那么，如何在说课活动中阐述教学流程呢？

1、根据学习过程的要求来阐述教学流程内容。学习过程经历了定向、活动、反馈与调控阶段。

定向阶段，则要让学习者明确学习内容以及学习目标； 活动阶段，学习者根据学习目标与内容开展相应的学习活动；

反馈与调控阶段，则要获取（测量）学生学习效果以及调整学生学习活动。 因此，阐述教学流程时，必须说明以下主要内容： （1）教学活动在怎样的情景下开展即新课导入；

（2）怎样呈现相关材料、怎样指导学生开展信息加工、怎样指导学生开展学习内容的整合、怎样指导学生实现知识迁移并使学习内容进一步整合与内化等；

具体地说，在三维目标的指引下，从教师教和学生学两个方面阐述教与学双边活动的设计。

在教师活动的设计方面，包括设计怎样的情景导入新课、如何组织和呈现教学内容、设计和指导开展哪些实验活动、选择哪些教学辅助设备、如何进行讲解、设计怎样的问题或练习供学生使用、如何进行归纳小结以及怎样板书等；

在学生活动方面，围绕教师引导、指导，开展哪些有效的学习活动（如阅读什么材料、观察什么实验、完成什么练习、如何进行实验、怎样开展讨论、如何进行自我学习反馈、如何实现知识迁移等）。

（3）采用怎样的手段来测量或评定学生的学习效果、通过哪些途径收集学生的反馈信息、如何根据学生反馈信息调控学生的学习活动等。

（4）此外，由于教学是围绕着教学重点来开展的，而教学的关键又在于突破难点。因此在阐述教学流程时，必须就如何突出重点和如何突破难点上多作文章。此外，学习者学习热情和兴趣制约着学习活动的开展和学习效果的高低。所以，教学设计的阐述也要体现如何激发学生的学习热情和兴趣等内容。

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说“教学反思”（已进行过教学的才需说此点）

说课活动中，如何进行反思呢？这是一个值得深入探究的问题。一般说来，教学反思就是教师以研究者的心态或视角，审视自己教学实践的过程。它包括两个方面：教师对教学中的缺点和错误进行反省与批判；对教学中的优点和长处的肯定和坚持。所以说课时说教学反思，无非是剖析自己在教材分析、学生分析特别是教学设计等方面有哪些可取之处以及存在的不足之处。具体包括：

1、教学预设中的成功之处。

例如，对教材分析和学生分析有哪些独到之处；根据学生学习情况，准备了哪些调控措施；怎样有效地激发学生学习兴趣；如何落实对学生学习结果的反馈与监控；在课程资源开发中有哪些过人之处等。

2、教学预设中尚存在的不足或难以把握之处。具体包括：对教学目标的定位特别是隐性目标（如过程与方法、情感态度与价值观等）存在哪些困惑；学情分析还有哪些难以把握的地方；教学设计中设计的活动中哪些可能无法达到预期的效果等。 二十八、微型课

微型课就是比正常课时间长度短、教学容量小的课。

微型课上课时间一般只有20—25分钟，其中15—20分钟用于上课，5分钟用于答辩评委的现场提问；

教学内容集中，一般为某一个知识点或一节课内容的某一个方面；教学形式简单，一般没有学生，只是面对评委授课； 教学性质上，具有甄别评估功能。

微型课现场抽取课题，在规定时间内（1小时）现场备课，现场授课。 微型课属于“经济实用”型课，它对教学场地等要求不多，能够在有限的简短时间内，对众多人员的教学能力分别作出甄别与评估，为教师招聘、资格认定、能力评估等工作提供较为快捷实用的可靠依据。

微型课特点：

微型课的具体过程和常规课堂教学是一样的，也就是教师在讲台上把教学过程进行展示，期间包括老师问题的提出、课堂活动的安排、学生合作解决问题等过程都要再现。只不过由于没有学生，老师的这些设计都是在提出问题或安排后，

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假设学生已经完成了，教师只需要将下一个教学环节继续展示下去。也因为没有学生的真正参与，期间学生答疑或活动的时间是节约下来的，所以15—20分钟是足够了。

微型课是课堂教学过程的再现，与常态课不同的是它时间短，是一个没有学生实际参与的检验过程，而由评委老师来判断上课老师的教学过程是否能达到预期的教学效果。

微型课和说课是两种截然不同的形式：

如“说课”重点在“说”。说目标、说教法、说流程……是在“纸上谈兵”，不是在课堂，是在告诉大家准备怎么上，为什么这么上。而微型课是在上课，从导入到新授，从提问到点拨，从归纳到拓展都要按部就班一一落实，只是比实际上课少了学生的表现。

在微型课中，学生活动被省略之后，教师的讲解水平就倍受评委的关注。教师语言在要求生动，富有感染力的同时，更应做到准确，逻辑性强，简单明了。 微型课的授课环节

板书不宜太多，也不宜太少，要真正起到对内容要点的提示作用。在微型课中，部分板书可以提前准备到纸板上，以挂图的形式在授课的过程中展示在恰当的位置，这样可以节省时间。

在微型课的结尾，一定要有小结，用二、三分钟时间对一节课的教学进行归纳和总结，使微型课的课堂结构趋于完整。微型课的小结，不在于长而在于精，在注重总结内容的同时更应注重学科方法的总结。 微型课的关键在于要处理好“有”与“无”的矛盾。

在微型课的做课现场，没有学生。但执教者心中不能没有学生。教师在微型课课堂上展示课堂教学的整个流程。教学流程中的“学生活动”，教师该提问提问，该布置布置，该指导指导，该点拨点拨，该评价评价。这些“过场”都要一一呈现。只是学生没有实际作，执教者只是假定学生已经完成、估计学生完成的程度和结果。这种估计是否恰当，这些建立在估计基础上点拨评价是否到位，要由专家评委做出判断。所以，要做到估计“恰当”、点拨评价“到位”，执教者就要在备课时研究学生，或设想教材所对应的学生群体的状况，做到“场上无学生，心中有学生”。

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微型课的现存问题： 1、把微型课当做说课。

在短短的15分钟内，只是叙说自己的教学设计，说教学的目标是什么，内容是什么，教学方法是什么，准备怎样怎样上，就是不具体、实际地上这一节简短的微型课。

2、不会取舍教学内容，没有重点。

微型课的课题，有些是很具体的一个问题，有些可能只是一篇课文的题目。许多老师，抓不住重点，讲得面面俱到，在简短的时间内，好像方方面面的问题都讲到了，但又是方方面面的内容都没有讲清楚。

3、虚拟师生双向互动，课堂虚假。

有不少老师，为了体现新的教学理念，不管课堂没有学生的实际，还要故意虚拟一些师生互动活动，如学生的讨论，回答问题等等，给人一种非常虚假的感觉，同时也浪费了非常有效的时间。但也不可一叙到底，使课堂变为教师的“独角戏”。

4、答辩抓不住要点，回答散乱。

许多老师在回答评委的提问时，往往抓不住问题的要害，要么只是在问题的周围绕圈子，要么是所答非所问，要么纯粹是胡乱作答，再加之口语表达不够流畅，严重影响了答辩的水平。

如何上好微型课：

第一，要上课，不要说课。

微型课不是说课。说课是把自己的教学设想说给大家听，基本环节是说教学目标，说教材内容，说教学方法，说教学过程，这是学校经常开展的一项教研活动，目的在于通过“说”自己的教学设想，引发大家研讨教学方案，提高课堂教学的水平。说课等于介绍自己的教学设想，属于教学研究范围，对提高教师、特别是青年教师的教学水平有着积极的作用。

微型课是课堂教学的浓缩，是时间较为简短、课堂容量较小、没有学生参与、主要检测教师教学水平的课堂教学。因而，决不能把微型课当做说课来“说”，应该像正常课堂教学一样来上课。

第二，精心取舍课题内容，突出教学重点，切入课题要迅速，讲授线索要

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清晰，收尾要快捷。

既然上的是一种微型课，那势必不可能像正常课堂那样大容量的教学，要在有限的短时间内完成教学任务，必须首先精选课题内容。课题切入要小、很具体。

第三，选用恰当、合理的教学方式。

微型课时间短，又没有学生参与，是不是就只能虚拟师生互动、或者就平铺直叙的一讲到底呢？答案当然是否定的。根据微型课的特点，在教学方法上，当然是以讲授为主。但讲授也有平铺直叙的讲授，有充满激情的讲授，有环环相扣的讲授，有循循善诱的讲授，有启发思维的讲授，有创造拓展的讲授……何况，除单纯的讲授课题内容之外，还可以激情朗诵，可以设计问题，可以引发思考，可以相互比较，可以深入探究等等。总之，微型课的教学主要是对教师个人教学能力的体现和检测，教学方式要符合微型课的课堂情景和教学特点，真正能够体现出教师个人的教学水准。

第四，构建完整的课堂结构。

微型课虽然时间简短，内容单一，但也要讲究课堂结构，既不能只讲主要问题，也不能不分主次全面开花。微型课的课堂结构入题要简捷，三言两语就能直接进入正题，千万不能起步太远、半天导入不了正题，致使课堂重点不突出；很快导入正题后，就要把主要精力全部用在课题的中心上，或精要讲授，或巧妙启发，或积极引导，在有限时间内能够圆满的完成课题所规定的教学任务；最后，一定要有小结，用二三分钟时间对本节微型课的教学内容加以言简意赅的归纳和总结，使微型课的课堂结构趋于完整。

第五，讲课人表现要干练，语言要准确，简明，板书清晰。

微型课时间简短，如果平铺直叙，就显得没有亮点，不容易给评委留下深刻印象，所以，微型课一定要有自己独特的亮点。这个亮点可以是深入浅出的讲授，可以是细致入微的剖析，可以是激情四溢的朗诵，可以是精妙完美的课堂结构，可以是准确生动的教学语言等等，微型课教学有了自己独特的亮点，就能提升微型课的水准。另外，微型课也要讲究板书，不能因为是微型课就没有板书，板书是一个教师教学基本功的体现。板书要精心设计，要精练、完整、美观，好的板书，要能看出整个课堂教学的基本内容和教学程序，能给听课者一个完整、直观的效果。

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第六，答辩语言准确、简明、流畅。

答辩是评委对授课内容及其相关内容的一个质疑，问题一般都是针对本节微型课教学中的重点或存在的问题而提出的，或者是提出与课题内容有关的知识内容。在回答评委提问时，知识内容要科学准确，能够抓住要点，层次清楚地回答完问题。另外，答辩语言要简明流畅，与问题无关或关系不大的不说，要集中自己的全部智慧，对问题的要害之处进行深入精要的阐述，保证在有限时间内能够完整回答所问的问题。

微型课是一种经济实用的课堂教学形式，需要在实践过程中不断探索和完善，为改进教学、评估教师发挥其应有的独特作用。

补充部分：

一、国家政策层面：全面推进素质教育

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。” 我国的学校教育就开始实施“素质教育”；

1999年6月13日颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》又进一步强调。

实施素质教育的意义：

全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

落实到课堂教学之中，素质教育的具体目标：

以学生的发展为本，学生要学会做人、学会求知、学会创造、学会共同生活、学会审美、学会健体。

素质教育对于要求整个教育从教育的目的、目标、结构、内容、方法到模式全方位地实现三个转变：

1、把单纯培养少数拔尖学生成才转变为提高全体学生素质； 2、把单纯注重智能转变为德、智、体、美、劳的全面发展； 3、把基础教育片面地为升学服务转变为为社会主义现代化服务。

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重点：“五育”的理解 （1）、“五育”间的关系：

五育——智、德、美（真、善、美，人文精神的最高境界）+ 健康的身体和心理 + 劳动技术（创造性实践的能力）

（2）、“五育”与学科之间的关系

它是相互关联的教育的整体价值，旨在培养人的综合素质，在每一门学科教学中都应得到不同程度的体现。

链接： 1、素质：原指人天生的生理和心理品质，在素质教育中指人经过教育培养获得思想、文化、技能等素养和体力、智力的发展。

2、素质教育：指发展人的身心最基本品质的教育。主张教育的目的在于提高劳动者素质、国民素质和民族素质。

3、“全体学生”指的不是平均的每一个人，而是“每一个有差异的学生”。 4、“全面发展”指的不是德、智、体、美、劳均衡地、齐头并进地发展，而应当是“根据每一个个体特点的生动、活泼、主动地发展。

5、“为社会主义现代化建设服务”相对于工业社会，是指提高民族素质、培养多元化、创造型人才尤其是拔尖人才。

6、学校教育：是根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会所需要的人的活动。

7、美术教育是素质教育重要的组成部分。 二、视觉文化时代与美术教育： 我国的学校美术教学以1904年为开端。 1、美术教育涵义的扩展：

以往的美术教育 造型艺术教育 视觉艺术教育 视觉文化艺术教育

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2、美术教育的类型：

? 从目标取向及教学层面划分的美术教育的类型： 非艺匠养成的古代美育 技术导向的艺匠养成教育 实用导向的造型美术教育 近代中小学普通美术教育 ? 从场所划分的美术教育的类型： 学校美术教育 社会美术教育 家庭美术教育 其他场所中的美术教育 3、多元智能与终身教育及其教育方式的转变：

教育要真正体现其本性，即完整的和终身的教育，就要根据现实的情况和环境来进行，而突破千百年来强加在它上面的各种机构上、程序上和方法上的限制。 完人的条件

把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。

美国哈佛大学的霍华德 · 加德纳，提出多元智能理论，并指出人的八种智能：

· 语言智能（linguistic intelligence）

· 逻辑——数学智能（logical-mathematical intelligence） · 空间智能（spatial intelligence）

· 身体——运动智能（bodily-kinesthetic intelligence） · 音乐智能（musical intelligence）

· 人际关系智能（interpersonal intelligence） · 自我认识智能（intrapersonal intelligence） · 自然观察者智能（naturalist intelligence） 多元智能理论的意义

首先，对原有的智能评价体系提出了挑战。

其次，多元智能理论为创建最为开放的教育体系，并为人类心灵全面而充分的发展奠定了理论基础。

三、我国当前教育现状及存在的问题： 基础教育：

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分割“五育”，看重“双基”，导致教育内容越来越“多、专、深”，学生的表达能力、自学能力、动手能力、批判能力和解决问题的能力得不到充分培养，也严重忽视学生的思想道德、观念态度、情感、审美等人文素养的培养。 基础教育美术课程改革：

2001年7月，教育部公布了《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》。 2002年4月，《普通高中美术课程标准（实验）》正式出版。 高等教育：

两个不适应：不适应经济社会发展的需要即国家对人才培养的需要；不适应人民接受良好教育的要求。

四、高等教育人才培养规格新要求：

内适——学术取向：高校自身的内适要求——学术价值； 外适——社会取向：满足社会劳动力市场需求——社会价值； 个适——人文取向：满足人全面自由发展的需求——个人价值。

必须实现三种不同价值取向的整合，即要求实行可比较性和不可比较性（教育人文性质的实现）两个价值维度。

必须处理好基础教育与专业教育、知识传授与能力、素质培养与双基、教与学、统一要求与个性发展、学校教育与终身教育等关系。

《美术教育学》课程的发展：

1987年国务院学位委员规定将“教材教法研究”更名为“学科教学论”。现在首都师范大学尹少淳教授又进一步扩大其教学内容，并要求本科必修课程名称为“美术教育学”，对教师教育专业学生的知识结构提出了更高的要求。

“美术教育学”应该是高等师范院校美术学教师教育专业的一门理论性和实践性都很强的必修课，也是深入推进素质教育的形势下，中小学美术教师培训的主干课程。

五、《中小学美术教学论》在具体教学实践方面应该实现的目标： 改变传统权力型：

“以课堂为中心，以教师为中心，以课本为中心”的经验型的教学方法介绍为主；

实现现代的生成性、建构性、可持续性关系的学校美术教育课程：

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信息技术和全球化——→→中小学美术教育的重要（发展思维、情感、创造性，培养创新人才的重要学科）——→→→强调创造性和自我表现的“儿童中心论”美术教育思想与“以学科为本的美术教育（DBAE，Discipline-Based Art Education）”的有效结合，即教学过程中学生的心理逻辑与学科知识逻辑同等重要——→→世界各国重新制定国家美术课程，越来越重视美术教学的理论、策略、方法和技术，越来越重视美术教学的科学性、规范性、可操作性。

六、学校美术教育与专业美术教育

学校美术教育：指在全面发展的素质教育思想指导下，学校教育体系中使学生形成基本的美术综合学力（学力，教育大辞典，指通过学科教学及生活指导而形成的能力的总体。美术综合学力，指学生在美术方面的认知、观察、想象、思维、表现、创造、审美、评鉴以及学习等能力的总称，并包含从中体现的情感、意志、态度、合作精神等品质。），并以此完善学生的人格的学科。

目的不同：

学校美术教育主要目的不是培养专业美术家，而是由此全体学生的人格素质，是学校教育体系不可或缺的组成部分。

专业美术教育主要目的是通过系统而严格的专业美术训练去培养专业美术专门人才，创作出更精美的美术作品，它针对少数专职美术家。

七、教学的定义：

美国教育学者史密斯（B．O．Smith）在《教学的定义》（Teaching：Defirtitions）一文中把英语国家对教学含义的讨论作了归类整理，提出了五种定义的方式。

描述式定义 即教学是传授知识或技能，这是传统意义上的教学。 成功式定义 即教学是成功，它表明教必须包含学这样一种思想，而且表明教学的核心背景是“教必须保证学”，即教学可以定义为X学习Y所教的内容的一种活动。教与学相互交织，密不可分。

意向式定义 即教学是一种有意识的意向性活动，目的在于诱导学生学习。教学虽然在逻辑上并不一定包含学习的意思，但是教学有可能导致学习。教师可能教得并不成功，但他会争取成功。这个定义肯定了研究者研究教师的思想和方

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法。教师的行为表现是受他的意向所左右的，而他的意向是以教师自身的信念体系和思维方式为基础的。

规范式定义 即教学是一种规范性的行为活动方式。它表明，“教学”是个表示归属的词，代表着一族活动，这一族活动或行为方式要符合特定的道德条件，即“善意”的行为。如讲授、训练、引导等是教学，而宣传、威胁、恐吓等则不是教学。

科学式定义 这是由得到经验证实的教学效果与有关的教师行为之间的关系来表示的。这种形式的定义被赖辛巴赫（Reichenbach）称为“由若干命题配合而成的定义”，其公式是a=df（b，C…）。其中，a指“教学有成效”这个命题，（b，c…）表示各种命题组合，如“教师发出反馈信息”、“教师说明定义规则并举出正反两方面实例”等，=df表示 a和（b，c…）之间的变化关系。这是严格意义上的科学概念和命题对于教学概念和命题渗透的典型表现。

八、教学理论演变的概述 1、古代的教学理论

早期西方文化教育的目的是使受教育者学到公开演讲的技巧。

早期中国的文化教育也与此相似，以经典为读本，其学习内容和方法在后来的两千年中几乎没有发生根本的变化。

15世纪文艺复兴的鼎盛时期，伊拉斯谟(D.Erasmus，1466-1536，荷兰)提出：教学计划应按照每个学生的年龄、能力和学习阶段来安排，它应是令人心情舒畅的，并令学生能看到这是有益于他们发展的。

2、现代教学法的开端

奠定现代教学法的先驱者是夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔。 夸美纽斯指出：教学的出发点应是感觉的世界，而不是教师或书本。 卢梭提倡“回归自然”。

裴斯泰洛齐继承了卢梭提出的“回归自然”的教育思想，提出了“教育心理化”的原理。

福禄培尔，幼儿园的创始人，提出重视儿童的学习，同时考虑到儿童的智力和感情方面发展的教学方法。 赫尔巴特派的教学理论

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赫尔巴特派提出的最为流行的五阶段教学法： ·预备 ·提示 ·比较 ·总结 ·应用。 进步主义的教学理念，以杜威为代表

进步主义教育的核心就是持续地改造学生的经验。 提倡的活动式教学强调： (1) 学生的需要和兴趣；

(2) 通过有目的的工作和解决实际问题来获得实用的知识； (3) 选择恰当的机会表达思想； (4) 参加集体活动。 以学问为中心的课程理念

1959年，以布鲁纳为首的美国教育家发动了课程改革运动，提出“探究学习”与“科学教育”的观点。 3、后现代教学理论 （1）提出的背景： a、科学的发展：

20世纪末，科学家们揭示了原子和生命分子的秘密，创造了电子计算机。这三大科学基础的发现，引发了原子革命、脱氧核糖核酸（DNA）革命和计算机革命。

这种新的更为微妙的秩序被引入了学校教育。从那时起，20世纪初以来主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。

另一方面，远程通讯和信息技术的迅速发展促使教学发生很大的变化。信息技术改变人们对学校概念的认识，远程教育的诞生打破了“学校中心”或“课堂中心”的教育模式，并使教育目标发生了变化。

b、 美术观念的演变 现代主义美术

19世纪末，以塞尚等为代表的美术家采用与以往不同的表现手法进行艺术创造，促使美术观念发生了很大的变化。在他们的影响下，出现了野兽派、立体派等各种艺术流派。

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