现代教育技术网络课程笔记资料详细版

第十章 课程开发 第一节 课程开发的含义 一、课程的含义

在国外，课程有以下几种比较有代表性的定义。[3] （1）课程是学科和教材（强调课程是学科内容）； （2）课程是经验（强调课程是学生获得的各种经验）； （3）课程是目标（强调课程是教育系统欲达到的目标）；

（4）课程是计划（强调课程是为教学制定的计划；而教学是使计划得以实施的行动。） 在国内，课程的定义也有多种，下面列举有代表性的几种定义。

王策三的观点是：“第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，?课程?和?教学计划?、?教学大纲?、?教科书?两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来，具体来说可以用课程一词来概括……”[4] 李秉德的观点是：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。”[5]

吴文侃的观点是：“课程是课业及其进程。它是根据学校教育目标，对人类文化进行恰当得抽绎，并以学生的年龄特征和接受能力为准绳，对所选材料进行合理的组织，其中既包括学校总科目的设置，也包括每门学程的内容与进度的安排，它也是教学活动得以运转的基础。”[6] 二、课程的类型

（一）学科课程(subject curriculum )

所谓学科课程就是指分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。也称分科课程。

现代学科课程的基础是夸美纽斯的泛智主义，它试图把一切知识教给一切儿童，所以又被称为“百科全书式课程”。 学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，这三个特点有助于学生学习和巩固基础知识。学科课程的缺点是造成和加深学科分隔，不利于联系学生的生活实际和社会实践，不利于吸收新知识和新学科，妨碍课程内容的更新。

（二）关联课程（correlative curriculum）

在国外，一组互相密切联系和配合的学科被称为“关联课程”。要编制关联课程，就不能只考虑单个学科的逻辑结构和排列顺序，而是要全面考虑两门以上相邻学科之间的关系,使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系，穿插进行。例如，当历史课讲到欧洲地理时，英语或语文课上便出现欧洲文学作品或介绍欧洲政治、历史或风土人情的课文，美术和音乐课上也可以介绍欧洲名画、名曲。

关联课程要求每个学科的教师同时对相邻学科的教学内容、排列顺序和进度有所了解，即具有“跨学科”的眼光和思路；相邻学科的教师需要保持密切的联系，经常共同研究教学问题。 （三）融合课程（fused curriculum）

融合课程比关联课程更进了一步，它不仅更加强两门以上相邻学科的联系，而且要把这些相邻学科的内容揉和在一起，从而形成一门新的学科，这就是所谓的“融合”课程。

（四）广域课程（broad field curriculum）

广域课程是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。典型的例子可以举出在美英等国广泛采用的“社会研究”（social studies ）课。广域课程的优点就在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识、开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。这样的课程对于引导学生形成科学的世界观具有积极的意义。 （五）问题课程

问题课程亦即“核心课程”（core curriculum）这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，所以，它有时又被称为“问题中心课程”（problem-centered curriculum）。这种课程是以解决实际问

题的逻辑顺序为主线，而不是以学科知识的逻辑结构为主线来组织教学内容的。首先提出一个需要解决的问题，然后利用一切可以利用的知识和技术去解决这个问题。在解决问题的过程中，学科界限和行业分工都被打破，一切有关的知识，经验、方法和手段都被重新加以组织和安排。 （六）活动课程（activity curriculum）

“活动课程”有时也叫“经验课程”（experience curriculum），是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。 三、课程开发的含义

“课程编制（Curriculum Development）也称课程编订，指一种过程，包括研究课程目标、课程内容、课程组织以及课程评价等环节。”[7]

“从广义上讲，课程研制主要包括课程规划、课程实施、课程评价及调整这三个阶段方案的研制。”[8] 大多数的课程文献都认为课程开发等同于课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织，以及课程评价程序等方面的技术。这里我们也坚持这种观点。

第二节 课程开发的模式

课程开发是课程研究的核心部分。其中理论上较为系统、实践中影响较大的是目标模式、过程模式和情境模式。目标模式强调课程开发首先要拟定明确的行为目标，课程开发的其他环节都要遵循“目标”的指向；过程模式则注重一般的目标和开发的程序和原则，强调课程开发要适应复杂多变的教学过程。情境模式则主张课程的开发应该建立在文化分析的理论基础之上。三种模式互有利弊，需要我们在学习和借鉴中加以分析。

一、目标模式（Objective Model）

课程开发的目标模式是建立在杜威等人的实用主义哲学以及斯金纳等人的行为主义心理学的基础之上。代表人物是美国现代最负盛名的课程论专家拉尔夫?泰勒(R. W. Tyler)。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出开发任何课程的教学计划都必须回答四个基本问题：[9] 学校应该试图达到什么教育目标?

提供什么教育经验最有可能达到这些目标? 怎样有效组织这些教育经验? 我们如何确定这些目标正在得到实现?

这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划即构成著名的“泰勒原理”。

根据这四个基本问题，泰勒进一步指出课程开发的四个基本环节是（如图10-1所示）：

（一）确定教育目标

确定教育目标是课程开发的出发点。在泰勒看来，目标是课程的灵魂，泰勒全面考察了教育目标的三个来源——对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。 （二）选择学习经验

教育目标既已确定，接下来则是要选择能够达到这些目标的学习经验。 1.“学习经验”的涵义

在泰勒看来，“学习经验”是指学生与环境中外部条件的相互作用。“学习是通过学习者所拥有的经验而发生的，即是说，学习是通过学习者对置身于其中的环境所发出的反应而发生的。” 选择学习经验的问题，既是一个决定哪些学习经验有可能达到教育目标的问题，也是一个如何构建会在学生内部产生所期望的学习经验的情境的问题。因此，选择学习经验自然是课程开发和教学过程的基本构成。 2.选择学习经验的一般原则

1）为达到既定的教育目标，为学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目 标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。即是说，学习经验应该 适合学生目前的水平、心理倾向等。

4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。这意味着教师在规划具体工作

时间时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每一学校也有可能开发指向于同样的教育目标的广泛的教育经验。

5）同样的学习经验通常会产生几种结果。 （三）组织学习经验 1.“组织”的涵义

泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”，是指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系，如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系。另一种是“横向组织”，是指不同领域的学习经验之间的联系，五年级地理课与五年级地理课所提供的学习经验之间的联系。 2.有效组织的标准

有效组织学习经验的三个标准：

第一个标准是“连续（continuity）”，是指“直线式地重复主要的课程的要素”。比如，如果理科学科中的一个目标是掌握“能量”概念的意义，那么就需要在理科学科的各个部分一次又一次地涉及这个概念。 第二个标准是“序列（sequence）”，“序列”与“连续”有关，但又超越“连续”。“序列”作为一个标准，它“强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性”。 第三个标准是“整合（integration）”，它是指“课程经验之间的横向联系”。 3.组织的要素

课程要素就是贯穿于课程始终、能够统合学习经验的基本概念、基本技能、基本价值（态度、兴趣、信仰）。

（四） 评价教育计划 1.评价的基本理念

评价概念拥有两个方面的重要内涵：第一，评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化；第二，在任何时候评价都必须包含一次以上的评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的发生变化。

泰勒评价理念的特点是：第一，把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；第二，用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而做出了真正的贡献”。[10] 2.评价的程序

泰勒给出了评价程序的如下步骤： 步骤之一：界说教育目标。

步骤之二：确认评价情境。泰勒指出，任何评价情境都是那种使学生有机会表现我们试图评估的那类行为的情境。

步骤之三：编制评价工具。

后来，奥利瓦(Peter F. Oliva)在总结前人经验的基础上，对泰勒模式进行修改、完善，提出了迄今为止最为系统、规范的综合化课程开发模式[11]，如图10-2所示。

目标模式不仅是现代课程开发中最具权威性的理论形态，而且是现今教学实践领域中运用最为广泛且日益稳固而精细的主流性课程的开发及教材的编写与处理模式。它把一般的、宽泛的目的分解为具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织课例如，某些课程开发者长期遵循泰勒模式，并取得较大成功，但从另一方面讲，这并不意味着泰勒模式代表着课程模式发展的极限，或所有教育者都对其满意。”[12]

目标模式也受到了很多批评。尽管目标模式提出了一系列较容易掌握、具体化、层次化的程序及方法，对于提高教学效率，提高教学过程的计划性、可控性，有着重要的促进作用，但它的缺陷却也是明显的。具体表现在：

① 过分强调可测的教育目标，而把理解、思维、个性特征、态度、情感、意志等这些难以量化及测量的高级的认知过程、情感过程、非智力因素排除在外，从而造成教育过程中真正重要的目的与价值被掩盖和忽视。

②并非所有学科的学习结果都能预先得以确定，尤其是对于人文、艺术等特别强调高智慧品质和创造性思维的科目来说，若预先确定行为目标，则易引起不符合学科要求的格式化和标准化反应。

③依据行为主义的小步子原则将目标细化为若干级层及单元，使其易操作、易测量，但使目标模式的课程开发染上了浓郁的操作主义、机械主义色彩。

④由于过分强调明确而具体的教学目标，从而使课程的内容建立在这种预设的目标基础上的，导致教学的结果不过是这种预

程的内容，最后根据目标实现与否来评价课程的成败。但诚如奥利瓦所言：“我们不能说任何一种模式内在地优越于所有其它模式，

设教学目标的“复制”品，教学评价只关注“复制”的程度和效果，课程只是充当“复制”的媒介和手段。而这歪曲了课程的本质内涵及功能，抛弃了课程对于促进学生认知、情感、个性及创造性等多方面全面和谐发展的重要意义。 二、过程模式（Process Model）

针对目标模式中行为主义、非教育性、机械主义的缺陷，英国课程理论家斯坦豪斯（L. Stenhouse）立足于教育的内在价值及实践，提出了课程开发的过程模式。过程模式关于课程开发的基本原理及方法是：①过程模式反对目标模式预设的原子化目标，但这并不意味着它绝对反对目标，不过，过程模式的目标与目标模式的目标有本质的区别。过程模式只是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标并不构成最后的评价依据。它重在概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并以此为依据确定课程开发的指导性规则。②教育目的主要体现在知识的理解及智力的发展，而不是外在的行为训练。知识从本质上讲并非只是某种回忆的东西，而是思维及判断的原料及依据。因而，课程内容的选择必须立足于对教育教学过程中的各种原理及方法的详细分析，从具有内在价值的知识形式及学科结构中选出其中的基本概念、原理、方法作为课程内容。③学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在这一过程中，不存在简单的正确结果或错误结果，因而，在教学过程中，应关注学生个人的理解与判断，而不是学生是否达到预设的目标。教师在学生学习过程及结果评价中，应是一个判断者、引导者，而非打分者。斯坦浩斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》（An Introduction to Curriculum Research and Development），在深入批判目标模式的基础上，具体阐述了过程模式的原理和操作。 （一）过程模式的依据

斯坦豪斯受彼得斯(R.S.Peters)的影响,把彼得斯关于课程活动内在价值的辩护作为自己过程模式的依据。彼得斯认为“教育”的核心准则包括:[13]

1.“教育”意味着把有价值的东西传递给那些参与教育的人；

2.“教育”必须涉及知识、理解和某种认知因素，它们不是无生命力的； 3.“教育”至少要排除某些缺乏自觉性和自愿性的传递程序。

因此，教育意味着一些有价值的活动，它们具有内在价值，而不是达到别的目标的手段。所以，我们可以根据课程活动的内在价值标准，而非它们所导致的结果来评价它们。

过程模式不依赖于分解的目标来选择内容、活动和指导教学过程，它选择的依据是知识、活动的内在价值，即彼得斯所说的“教育”活动三方面基本的准则所体现的教育伦理学原理、认识论原理及教学法原理。 （二）过程模式的目的

过程模式的教学目的是发展理解能。这一目的有两层含义，其一，发展学生和教师的理解力，其前提条件是教师必须扮演学习者的角色；其二，把理解力作为目的是因为它是不能获得的，只能不断深入下去。 过程模式的另一个目的是促进教师的发展。斯坦豪斯认为目标模式所关注的只是提高教师的教学技巧，而不关心教师本身的智慧和学术水平的提高，它允许师资队伍中知识水平参差不齐，这种方法在一定范围内提高成绩标准。而过程模式所依赖的是教师的判断，它对教师的要求很高，教师必须不断地追求理解力，发展与完善评价标准，扩大专业知识面，它要求教师必须有时间有机会进行专业发展。因此，过程模式在实践中较难实施，但它的实施更能促进教师个人和专业素质的发展。在斯坦豪斯看来，“过程模式”主要是为师生发展理解力服务的。

（三）过程模式的教师

在以过程原则为基础的教程中，教师不是扮演专家的角色，而必须扮演学习者的角色。从教育学的观点来看，这比专家的角色更有利，它促使教师在教学上采用发现或探究的方法而不是指导法。但教师并不是自由地扮演学习者角色而无视学生的学习，因为他必须对学生的学习负责，因此教师扮演的是一种高级学习者的角色，他要向共同学习的低级学习者提供有用的东西。所以，在斯坦豪斯的“过程模式”中，由于围绕“问题”而展开，教学过程成了师生共同研究与探索的过程。在这个过程中，教师不是充当“专家”，而是

与学生一起充当“探索者”，他只是一个高级的“学习者”而已。 他认为一个“合格的教师”必须具备如下条件： ①创造和发展青少年体验的过程（探究法）；

②教授研究方法，培养儿童提问并自己寻找问题的答案，应用课程中的框架，并把它运用到新的领域； ③培养青少年运用各种第一手资料提出假设并得出结论的能力；

④开展课堂讨论，使青少年学会倾听别人的意见，同时表达自己的观点；

⑤培养探究能力，即允许并支持展开无限制的讨论，在这一讨论中对许多问题不提供标准答案； ⑥鼓励学生反思自己的经验；

⑦努力扮演一种新的角色，使自己变成知识的源泉而不是权威。

斯坦豪斯指出，这些原则所围绕的显然是学习过程而不是结果，实际上就是过程原则。 （四）过程模式的评价

在过程模式中，评价不是以目标的实现为依据的，而是以在多大程度上反映了知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据的。因此不仅要重视课程教学的累积性结果（Summative ends），而且更应重视课程教学过程的形成性结果（formative ends）。教师在评定学生作业时，应是“评论家”，而不是“评分者”。评价的目的是根据教师的评论来提高学生的学习能力。

过程模式的评价有意不预先阐述目标，而是用一种与教育过程的评价和判断比较接近的方式来描述具体的活动，意在向课程决策者提供关于教育过程的信息，也为学生提供有关他们学习的信息，而不是测量他们学习结果的好与坏、课程实施的成功与否。

过程模式基本的课程开发思想的确在很大程度上弥补了目标模式的缺陷和不足。他对目标模式的批判不仅恰到好处，而且切中要害。

在过程模式中，作为“研究者”的教师发挥着中心的作用，从而使课程规划、发展过程成为一种研究过程。这一理论与模式对于激发教师参与课程改革的积极性和主动性具有重要的意义，用斯坦豪斯的话来说，“过程模式”可鼓励教师无穷的探索，更多的革新尝试，更少的教条主义，更加意识到革新失败的可能性与进行矫正性调整的必要性。

但是劳顿认为，尽管“过程模式”对发展教师的专业技能是极好的，然而从国家、地区或学校规划的角度讲，其缺陷是显而易见的；而且还有一个角色冲突的问题，“过程模式”中，教师既要充当高级学习者，又要充当评价课堂学习中成败的观察者，这样是很难做到客观评价的。

三、情境模式（Situational Model）

情境模式作为当代最有影响的三大课程开发模式之一，被视为既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。该模式的理论基础是英国著名课程理论家劳顿（Denis Lawton）提出的“文化分析（Cultural Analysis）”理论。

在英国著名课程理论家劳顿（Denis Lawton）看来，以往的三种课程观即儿童中心论、知识中心论（学科中心论）、社会中心论都有其合理性的一面，对完整的课程开发具有借鉴意义，但这些理论都因其“以过分简单的理论观点来解释异常复杂的教育过程”而难以单独作为课程开发的指导思想。例如，他在批判儿童中心论时，指出教师如果不传授知识和有益的经验，就失去其存在的价值。但学校的课程完全忽视儿童的兴趣，对儿童进行僵死的教条灌输，也确实有一种专制的味道。劳顿认为，学校课程必须具有广泛的理论基础，使其在儿童、社会与知识之间取得平衡。劳顿这种综合化的课程称为情境中心论课程，其逻辑起点是社会文化。

情境模式典型的可操作性程序是由斯基尔贝尔（M. Skillbeck）提出的[14]，如图10-3所示。

（一）情境分析

即对构成情境变化的各种内外因素进行分析，以求得对课程目标来源的全面认识。其中外部因素指学校周围那些主要的社会情况，包括意识形态、家长和社会的各种愿望、学科训练性质等；而内部因素则包括学生特点、教师知识、技能、兴趣等，以及学校风气、政治机构、设备等情况。斯基尔贝克认为，讨论课程开发从分析目标入手是不足为奇的，在某种程度上还应该说，这正是教育决策技术鼓励教育理论家和实践家去做的事情。然而这并不够，传统“目标模式”的最大弊病在于，只罗列一大批行为目标，而没有加以说明。

（二）目标表述

即对师生各种活动的目标进行的表述，但不一定按照行为来表述。目标产生于对情境做出的分析，体现了要在某些方面改变那个情境的各种决策。 （三）制定教学方案

即回答“教什么”、“如何安排”的问题，包括选择学习材料，安排教学活动，调配教职员，以及挑选合适的补充材料和教学手段。斯基尔贝克强调，上述方面仍取决于我们对学生所处情境、学习情境、学校社会环境，以及文化背景等的具体分析。 （四）阐明和实施

这是一个理论联系实际的环节。在这里，要使新方案在推广时能把发生的实际问题揭示出来，然后在实施中有把握地逐个加以解决。 （五）检查、反馈、评价和改进

这一部分所包含的评价概念，比“确定在多大程度上实现了目标”这种评价概念在涵义上要广泛得多，它包括：①对课堂活动进展情况做出经常性评定，②对所产生的各种结果（包括学生的态度和这种态度对学校组织的总的影响）进行评价，③对所有参与者（不仅是学生）的表现做详细记录。

上述几个阶段应相互联系，但不具有一定的逻辑顺序，即从目标——评价，实际工作者可以根据切实需要，随便从任何一个阶段入手，或者几个阶段同时进行。斯基尔贝克强调指出，该模式并不预先进行某种“手段——目的”分析，而只是促使课程开发人员注意课程过程中的各种要素和问题的各个方面，同时把这一过程作为一个有机的整体来对待。 第三节 网络课程开发 一、网络课程的含义

网络有多种类型，例如：计算机网络、有线电视网络、卫星电视网络、移动通信网络等等，以及相互结合组成的混合网络。其中计算机网络按范围大小可以分为局域网、广域网。不同的网络，其结构、功能

以及所采用的技术各不相同。讨论网络课程时，如果不首先限定网络，由于各自的立足点和出发点不同，所讨论的问题也就不在同一层面上，那么就很难有一个共识。本文研究的是基于计算机广域网中最大的网络——因特网（Internet）上的课程，因此网络课程的含义首先是基于Internet的远程教育系统中的课程。 我们认为网络课程就是指在Internet上表现的课堂教学、课外学习的内容和目标体系，以及网络教与学的各种活动的总体规划及其进程。网络课程包括用于控制和进行教学活动的程序，教师和学生使用的网络形态的教科书、教学参考书与教学大纲，以及组织网络教学内容的教学策略，支撑网络课程的教学平台，如图10-4。网络课程有广义和狭义之分，广义的网络课程涉及各级各类学校的全部教学科目；狭义的网络课程只涉及一门具体的学科。单纯的把网络课程看作是以.html文件格式存放的教学内容是不完善的，同样把网络课程看作是一些程序的集合也是不完善的。在网络课程中，最为核心的部分既不是教学内容，也不是程序，而是教学策略和网络教学平台。其中教学平台的结构和功能集中体现着组织网络教学内容的教学策略的风格。在美国，网络课程被称为Web-based Course 或Online Course。之所以被称为Web-based Course，乃是因为目前的网络课程是基于web的，其开发技术主要是静态和动态web网页技术。这里还有必要区别网络课程和网络方面的课程这两个概念，前者指把传统的课程设计开发成能在Internet上实施教学的课程，后者专指有关计算机网络方面的课程（如“Microsoft认证证书”的考试课程：网络技术、NT4.0管理、NT4.0 核心技术、WEB制作/配置/管理（IIS4.0）、SQL-Server6.5/7.0数据库管理等等）。 二、网络课程的特征

目前，网络课程具有以下几个主要特征。 （一）基于Web的特征

World Wide Web是Internet上发展最迅猛的服务，它已成为Internet上主流的服务之一。WWW服务器把把各种信息组织成分布式超文本，并用索引指针指向其它相关WWW服务器上的信息，它是信息检索和超文本技术的结合，用户可以很方便地访问到所需要的信息。由于WWW的开放性，WWW上的信息正在成几何倍数增长， （二）超媒体特征

由于网络课程是基于Internet上的Web的，所以网络课程便具有了超媒体的特征。网络课程通过超文本技术把教学内容组织成一个网状的知识结构，其中每一知识块（即超文本中的节点）不限于文本内容，而且还可以包含图片、图像、动画、视频、音频，而且各知识块之间有丰富的链连接着。这样网络课程就成为一个学习路径四通八达，学习信息多媒体化的课程。这是传统课程所不具有的特征。由于多种媒体的教学环境比依赖单个媒介的传统教学方式更为有效，所以网络课程要比传统课程在传授知识，培养学习者一些智力和非智力方面的品质更为有效。此外，网络课程打破了传统课程按固定程序、线性呈现内容的方式，而按非线性、非程序性的方式呈现内容。这样，学习者可以在这一网状的知识结构中找到适合自己的学习路径，走自己的学习之路。这就为课程的个性化提供了无限契机。目前，由于网络带宽的限制，在网络课程中加入视频、音频信息，传输速度很慢，这直接影响网络课程的教学效果。但随着Internet2的建成，网络传输速度可以比现在快到100-1000倍，那时，网络课程中的三维动画、视频、音频等大数据量信息，可以在网络上来去自如。 （三）交互的特征

网络课程的另一个特征就是具有交互性。单纯的浏览性的课程还只是网络课程简单的初级形式，现在的网络课程基本上都或多或少的带有交互性。网络课程中的交互不同于传统CAI课件中的交互。传统CAI课件中的交互，只限于人和计算机的交互，而网络课程中的交互不仅包括人和计算机的交互，还包括人通过计算机网络和他人之间的交互，国外有些学者称后者为“人际交互”。它跟人际交流有些类似。“人际交互”从交互的对象类型上来看，可分为师生之间通过网络的交互，教师之间通过网络的交互，学习者之间通过网络之间的交互；从交互的对象个数来看，可以分为个人和个人通过网络的交互，个人和群体通过网络的交互，群体之间通过网络的交互；从交互的时间延迟性来看，可分为异步交互、同步交互；从交互的技术

形式来看，可分为E-Mail、BBS、聊天室等等。网络课程中的“人际交互”使它比传统的CAI课件教学性更强，因为教学活动从信息传播学的角度来看，就是一种人与人之间信息交流的过程，而传统CAI课件中的交互只局限于人机交互，没有人与人之间的动态的、灵活的交互。

三、网络课程的开发

目前，在教育技术学领域，出现了两个与网络课程紧密相关的概念：“网络课程设计”、“网络课程开发”。它们与教学论或课程论中的“课程设计”、“课程开发”这两个概念不尽相同。 （一）网络课程设计

网络课程设计有宏观和微观之分，宏观的网络课程设计要解决的问题是根据培养目标应设置哪些网络课程，如何设置这些网络课程，各种内容、各种类型、各种形态的网络课程如何结合才能达到整体优化的效应。这种宏观设计与传统课程的宏观设计基本没有什么根本性的差异。微观的网络课程设计要解决的问题是如何兼顾社会、学科知识、学习者的发展和需求以及计算机网络的技术特点，来安排处理网络课程的内容，规划网上的教学活动。这种微观设计与传统课程的微观设计的侧重点不同。网络课程的微观设计是在传统微观课程设计的基础上，根据计算机网络传播信息的方式以及对各种教学信息的表达能力等，设计网络教学平台以及课程内容在平台上的呈现方式，网络课程中的导航图，网络教学活动中的交互、反馈等。其中对网络教学平台的设计是网络课程设计的前期工作。设计出了平台这个网络课程实施的支撑环境，还必须在此基础上设计出具体课程内容的流程及其呈现方式等等。所有这些设计最终都要细化为具有可操作性的脚本。

（二）网络课程开发

网络课程开发是指根据网络课程设计得出的脚本，运用FrontPage、Flash、Dreamweaver、Firework等网页制作软件，结合ASP、PHP、VBScript、JavaScript、SQL等语言进行制作，然后进行内部调试，再在一定范围内进行测试，并根据反馈回来的意见修改产品，最后正式发布。它遵循计算机软件工程开发的步骤和程序。

（三）网络课程设计开发的原则

1.注重教学目标、教学对象及教学内容分析

开发的网络课程应该使无论是具备一定专业知识的业内人士还是没有任何理论基础的初学者，都可以轻松地从我们的课程中学到适合自己程度需要的专业知识。因此，我们在设计过程中既要保证课程内容的科学性、先进性、系统性，又能充分体现其生动性、灵活性。 2.体现“以学习者为中心”的建构主义教学思想

在组织、设计、制作、处理教学内容时注重学习情境创设，强调“情境”在学习中的重要作用；注意信息资源设计，强调利用各种信息资源来支持“学”；强调以学生为中心，注重自主学习设计；强调体现“协作学习”方式，注重基于网络教学策略的设计。 3.内容设计符合学生认知心理

课程内容符合不同课程的内在逻辑体系，内容的组织方法便于学习者从整体上把握课程的系统结构。 另外，课程设计应当清晰、明确、简单，符合学生认知规律，在疑难问题、关键知识点上提供多种形式和多层次的学习内容，并提供练习题、测试题。 （四）网络课程的评价

如何评价网络课程的优劣，目前已成为教育界、网络界人士普遍关注的一个问题。网络课程评审的一般原则：

1.开放性原则，是否适合更多的学习者在网络上学习； 2.共享性原则，尽可能地有更多的资源让更多的学习者共享；

3.交互性原则，强调网络上人与人的沟通，而不再是简单的人机对话；

4.个性化原则，适合个性化学习。

网络课程的评价是保障网络教学质量的重要环节，目前，各国都在积极探索网络教学的质量评估体系，这将必然促进网络教育的完善和发展。

第十一章 教学资源及其应用

第一节 教学资源的含义 一、教学资源的概念 （一）资源及其类型

资源是指能够用来提供支持和帮助的物资、手段，如图书馆、土地、水、互联网。资源的类型是多种多样的。

1.根据资源的性质分：可以将资源划分为人力资源和物力资源。

2.根据资源的外在形式分：可以将资源划分为硬件资源（有形的）和软件资源（无形的）。 3.根据资源的再生性分：可以将资源分为可再生资源和不可再生资源。 （二）教学资源的概念

教学资源是指学习的支持系统、教学材料和教学环境等能够为教和学提供支持和帮助的所有物质、信息的总称。

教学资源成为教学过程的中心环节，而不仅仅是传统教学的补充物。基于资源的教学要求师生转变观念，实现传统教学方式与学习方式的转变（师生共同成为教学资源的开发者、建设者）。教学资源是学生的认知工具和意义建构的源泉。 二、教学资源的类型与特点 （一）教学资源的类型

1.人力资源——就是存在于人身上的社会财富的创造力，是可用于生产产品或提供服务的体力、技能知识。

2.物力资源——教学媒体、教学传播系统、课程、教材、教学辅助材料和教学支持。 3.财力资源——财力是制约教学资源建设和开发的一个重要因素。 4.现代远程教育教学资源 （二）教学资源的特点 1.分蘖性与衍生性

所谓分蘖性是指在事物发展过程中，事物自身的再生产和再分化。衍生性是指由一种物体自身，在特定的条件下，衍变、产生和分化成为其他形式的特点。这种分蘖性和衍生性实际上是许多资源都具有的，比如，原油作为一种天然资源，对它进行适当的加工，便可以演化成为汽油、煤油、沥青等资源。 2.形式多样性

同一内容，资源的形式是多种多样的。比如，徐志摩的《再别康桥》一课的教学资源，可以具有录音、录像、动画、多媒体课件等多种形式，即便是同一种形式，它也可以有不同的规格。 3.智慧密集性

教学资源的设计、开发与建设是一种智慧密集性活动。它不仅需要设计、开发和制作人员具有丰富的教学经验，而且也要求具有一定的技术和艺术水准。尤其是多媒体技术和网络技术的发展，为教学资源的设计、开发提供了坚实的技术基础，同时又向教学资源的设计、开发人员提出的了严峻的挑战。 4.使用针对性

与其他类型的资源不同，教学资源具有明确的使用针对性。它必须是以教学和学习为目标的，不同类型和内容的教学资源，在使用时也有不同的要求。 5.成本廉价性

第二节 Internet网上教育教学信息资源 一、Internet中教育教学信息资源的类型

（一）按网上教育教学信息资源构成的特点和呈现形式来分，有如下两种： 1.常规教育教学信息资源

网上的常规教育教学信息资源通常是以文本、图片、图表、档案材料等呈现的常规教育教学内容，包括知识性教学信息和课程性教学信息以及教育性信息三大类：网上各种科学技术知识和各种技能知识都属于知识性信息；经过教师加工处理，由教师通过网上传授给学生的各学科(诸如数学、物理、文学……等)的基础知识性信息称为课程性教学信息；教育性信息则是教师通过网上对受教育者进行道德品质教育、心灵陶冶、思想修养、学习目的性的教育内容。教育性信息与知识性信息的主要区别在于它们的作用，教育性信息也往往包括一定的知识性信息。 2.多媒体课件类教育教学信息资源

网上多媒体课件类教育教学信息是由教师和专业人员制作的用于教学的软件，它针对特定教学对象，依据学习理论和认知心理学，对教学过程进行教学设计，通过计算机为教师与学生提供多种媒体信息，利用交互机制对教与学的过程进行控制。它集文字、图片、声音、视频、动画等多种形式于一体，构成了Internet网上多维的或虚拟的学习空间环境。

(二) 按网上教育教学信息资源的功能特性来分，有如下四种： 1.教育教学动态类信息资源

Internet网上的教育教学动态类信息资源主要是反映各地开展有关教育、教学和教改活动的消息、时事、通讯以及各类时效性的教育教学动态、教育教学产品宣传等内容。此类信息具有很强的时效性，其教育功能在于唤起教育工作者的参与意识，帮助学校领导及师生员工了解各地教育的宏观动向及最新发展状况。

2.教育教学理论类信息资源

Internet网上的教育教学理论类信息资源是广大教育工作者对教育教学实践中的心得体会与收获、教育科研的新成果加以理论概括，然后在网上发表的信息资源。 3.教育教学经验类信息资源 均称之为教育教学经验信息。

4.教学辅助素材类信息资源

Internet网上的教学辅助素材是教师或专业人员将适合的各种声音、图像、文字、动画等素材以数据记录的方式存放于数据 （三）按网上教育教学信息资源的施教方式来分，有如下四种： 1.电子教案

Internet网上电子教案是老师对学生进行实时授课的教学信息资源。它通常是利用语音、数据和视频信息技术开展网上的教学，其内容偏重于课程教学。这类电子教案也称之为授课型课件，

2.电子课件

Internet网上电子课件通常有两大类：一类是自主学习型课件，它可供学生课后点播自学，通常是教师按照教学大纲和教学要求，并依据现代教育理论和教学法，将教学内容开发制作成电子课件存储于网上海量分布式的多媒体数据库中，由学生随时点播和进行浏览。另一类是辅导型课件，它主要是教师针对课程的重点、难点以及学生容易出现疑惑的问题，采用视频、音频流与主页形式的教案、教学资料组合在一起，做成课件后供学生下载，并辅以答疑辅导等。 3.电子图书馆

Internet网上电子图书馆是网上信息资源的重要组成部分，它可以向教育工作者和学生提供电子图书、电子杂志和报刊等各种参考资料，具有图文检索和工程检索功能。

4.电子虚拟实验

凡在Internet网上发表，是教育、教学第一线的教育工作者在获得成功的体验之后，对各种有效实验或有效做法的具体总结，

库中，这些素材可以为教师备课、上课提供教学资料，为学生小组协商学习提供学习资料，也可为教师制作多媒体课件提供素材。

Internet网上电子虚拟实验是课程实践的信息资源。它是采用图像、动画和声音等多媒体形式来模拟各种教学实验的全过程，既有详细实验步骤，又有形象生动的使用界面,

5.邮件列表

二、Internet网上教育教学信息资源的基本特性 1.信息显示多媒体化

Internet网上的教育教学信息是利用多媒体计算机技术存储、传输、处理的多种媒体信息资源，如声音、图像、图形、动画、使用多媒体教育教学信息进行教学，不仅可以快速、有效地传递知识内容，而且能够行之有效地灵活适应各种不同类型的学生学习。 2.信息处理数字化

Internet网上的教育教学信息是将声音、文本、图形、图像、动画、视频等信息由模拟信号转换成数字信号，数字信号便于处理，并且数字信号的可靠性比模拟信号高，即使出错，对它的纠错处理也容易实现。

3.信息检索超媒体化

超媒体是由节点(node)和表达节点之间的关系的链(link)组成的非线性网络结构，是一种非线性的信息管理系统，它是收集、存储、浏览离散信息，以及表示信息之间的关系的技术。

4.信息来源全球性 5.信息传递即时性 6.信息共享开放性

第三节 教学资源的检索、应用及管理

一、教学资源的检索与应用信息时代，在解决问题时根据需要检索、获取、组织、传播、表达信息的能力，就是信息素养。信息素养的内涵包括：什么时候需要教学信息资源？那里有这些资源？如何获取这些资源？我怎么使用这些资源？如何传递资源？ （一）教学资源的检索

教学资源的检索方法是多种多样的，可以通过工具书籍（如中文报刊索引、Psychological Abstract等）、文献索引、教学资源的专用检索工具、搜索引擎（网页、网站）、大型数据库软件、网上资源库、ERIC与中国期刊网、数字化图书馆等等各种不同的方式来检索。 1.如何在Internet上进行教学资源的检索？

在Internet网上，我们最常用的资料检索工具就是搜索引擎。主要方法有两种：一是按信息的分类目录进行检索，在分类项目表中找到相应的类别，逐步缩小查找的范围，直到找到所需内容,二是用户在关键词输入框中直接键入关键词进行简单检索，同时可以选择关键词的搜索范围

2.如何进行高级检索

为了更快速度的检索到精确地信息，有些搜索引擎提供高级检索的功能，对检索的信息条件加以设定，精确查找。

(二）下载和获取 二、教学资源的设计与开发

在教学资源的设计与开发过程中，应遵循以下几点： 1.教学资源的开发要有明确的教育性； 2.教学资源设计与开发要考虑资源的多样性。 3.教学资源的设计与开发要依照教学资源建设标准；

4.教育学、心理学理论以及教学设计的理论与技术是教学资源设计与开发的基础。 教学资源的设计与开发主要有以下类型：

1.素材类教学资源的设计开发，如文字类素材、图形类素材、视频类素材等等； 2.网络课程的开发； 3.网络课件的开发；

4.教学资源管理系统的设计开发； 5.远程教学系统支持平台的设计开发。 三、Internet网上教育教学信息资源的应用

Internet网上的教育教学信息资源可在以下几方面充分发挥作用： 1.运用Internet网上的教育教学信息资源营造建构主义的教学环境 2.运用Internet网上的教育教学信息资源辅助学校领导者实施宏观决策 3.运用Internet网上的教育教学信息资源优化教改与科研 4.运用Internet网上的教育教学信息资源实施教师备课现代化 5.运用Internet网上的教育教学信息资源对教师实施培训 四、教学资源的管理问题

目前，教学资源管理常见的两种管理方法是：一是集中管理，二是开放式管理。 （一）集中管理

集中管理就是将大部分重要的图书资料、媒体、信息资源和软件资源集中于库房统一管理。学习者在使用时，需办理手续出借，或由学习者检索所需的信息源，然后再由集中管理的信息控制系统输出，这样学习者就可在相应区域的学习终端上进行学习。

可见，集中管理是加强了对学习资源的管理，但对学习者利用资源却增加了不少麻烦。当前大多数学校采用的就是这种管理办法。 （二）开放式管理

开放式管理是指资源中心的图书资料、硬件和软件资源完全开放，任由学习者选取，但应在资源中心内使用，在特殊情况下也可办理手续借出到中心外使用。这种管理办法，对管理人员来说是增加了管理的难度，而对学习者来说，则提供了方便，有利于提高学习资源的利用率和利用效果。有条件的学校应该逐步创造条件，采用这种管理办法，或部分采用这种管理办法。

教学资源管理是传统电教管理的核心内容，随着教育技术的不断发展，教育技术管理的内涵不断丰富，已从单纯的教学资源管理拓展到包括项目管理、资源管理、教学管理和信息管理等多个方面。

第十二章 教学评价 第一节 教学评价概述 （二）教学评价

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程；教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测量、衡定并给以价值判断。两者都强调“价值判断”，但价值判断的对象却有所不同。教育是指在许多环境下的学习，包括家庭、学校和工作单位，而教学只包括学校环境，也包括培训；教育涉及的面要广泛得多，它包括了教育的所有方面，而教学主要和教与学的问题有关。测验是测量一个行为样本的一种系统程序。这里所谓的“系统程序”是指测验在编制、施测和评分等方面均依据确定的法则；“行为”是指受测者对测验的题目所作的反应；“样本”则指测验所包含的只是所有题目总体中的一个样组，不是全部。一个测验即是一种测量工具或测量量表。教育测量借助测量工具或测量量表进行。它所指向的人的行为方面通常是由所用的测验或量表规定的，其结果则以数值表示。评价指的是根据测验分数做出解释，它超出上述那种描述而力图确定行为的价值。也就是说，评价是对测验分数进行估计，并进一步根据这种估计做出决定。

AECT?94定义将教育技术领域的评价界定为对学习过程与学习资源的评价，在此之下包括问题分析、标准参照测量、形成性评价和总结性评价四个子范畴。 1.问题分析

问题分析是教学开发和评价中是一个重要的前端步骤，主要是使用信息搜集和决策策略来确定问题的本质和范围。敏锐的评价者一直认为，真正彻底的评价应从项目的概念形成和计划开始。不管支持者如何努力，如果计划的目标不被人们所接受，该计划都将被判为没有成功满足人们的需要。这样，评价工作包括确定需要，确定问题能在何种程度上被归于教学性质，确定约束条件、资源和学习者特征以及确定目标和优先顺序。 2.标准参照测量

标准参照测量是确定学习者对预定内容的掌握程度的技术。标准参照测量也称内容参照测量、目标参照测量或范畴参照测量，有时是测验。这是因为确定合格的标准是学习者已经达到目标的程度。标准参照测量提供了关于个人对与目标有关的知识、态度或技能的程度方面的信息。 3.形成性评价和总结性评价

形成性评价（Formative Evaluation）包括搜集达标方面的信息并使用这些信息作为进一步发展的基础。总结性评价包括搜集达标方面的信息和使用这些信息来做出利用方面的决策。关于形成性评价和总结性评价之间的差别，斯泰克（Bob Stake）做了很形象的比喻，他说“当厨师品尝汤时，那是形成性评价；当客人品尝汤时，那就是总结性评价”。在产品开发中，形成性评价和总结性评价的使用在各个不同阶段具有不同的重要性。在开发的初始阶段，形成性评价非常重要，当产品最终走向市场时，总结性评价将担当重要角色。

一、教学评价的含义 （一）评价的含义及特征

从本质上来说，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。

台湾学者黄政杰对评价概念的分析有助于我们对评价内涵的进一步认识。黄政杰在谈到评价概念时强调：第一、评价是价值或优点的判断，不是纯技术性的工作，也不单是现象的客观叙述。第二、评价可以包括对现象的质的描述和量的描述，质、量两者可以兼容并蓄。第三、评价不但是为了评定绩效，也可以是为了做出决定。所以，评价是回溯的，同时也是前瞻的。第四、评价不只是可以针对个人特质，也可以针对教学计划或行政措施。

二、教学评价的功能 （一）诊断作用

评价是对教学结果及其成因的分析过程，借此可以了解到教与学等各方面的情况，从而判断其成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价不仅能估计所实施的教学或所开发的教学资源能在多大程度上实现了预期的目标，而且能解释不能达标的原因何在。所以，教学评价如同体格检查，是对教学各个方面进行的一次严谨的、科学的诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。 （二）调控功能

评价对教学结果有诊断作用，对教学过程则有监督和控制作用。因为，评价的结果必然提供反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。教师可以据此修订教学计划，改进教学方法，完善教学指导，学生据此变量学习策略、改进学习方法、增强学习的自学性，教学资源的设计与开发者可以通过经常性的评价及时发现设计与开发中出现的问题，及时予以纠正。 （三）激励功能

评价除了对教学结果具有诊断作用、对教学过程具有监督和调控作用外，它在很多方面对学生的学习

起促进作用。一方面，作为评价重要组成部分的测验本身是一种重要的学习经验，它可促使学生在测验之前对教材进行复习、巩固、澄清和综合，在测验过程中材料进行比较与评论。测验中的反馈信息不仅能确证、澄清和校正某些观念，还能明确指出要求进一步思考和研究的领域；另一方面，学生根据经常获得的外部评价的经验，可以学会如何独立地评价自己的学习结果。这种自我评价，有助于学业成绩和学术成就能力的提高。

三、教学评价的类型

根据不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。 （一）根据评价的对象不同进行划分

根据评价的对象不同，可分为计划评价、项目评价和产品（材料）评价三种类型 1.计划评价

计划评价是对提供持续服务、通常包括对课程的教育活动进行评估，如：对大学的继续教育计划等进行的评价就属于此类。 2.项目评价

项目评价是对提供资金在限定时期内执行某一特殊任务的活动进行评估。计划和项目之间的关键差别在于前者可以持续相当长的时间，而后者的时间较短。项目一经制度化并生效就成为计划。 3.材料评价

材料评价也称教学产品评价，是对与教学内容有关的物品（包括书籍、课程指导、电影、磁带以及其他有形的教学产品）的优点或价值进行评估。 （二）根据评价的功能不同

根据评价的功能不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 1.诊断性评价

诊断性评价也称教学前评价或前置评价，和我们通常所说的“摸底”基本一样。它一般是在某项教学活动开始之前，对学生的知识技能及情感等状况进行了解，以判断他们是否具有实现新的教学目标所需的基本条件，据此设计出能满足不同起点和不同水平学习风格的学生所需的教学方案，提供尽可能适应不同学生差异的教学。 2.形成性评价

形成性评价是一种过程性评价，是在一个计划或产品（或人员）的开发或改进过程中进行的、通常在内部主要由方案执行人员进行的评价。它要求在计划的试行过程的各个阶段不时地收集信息，以便在实施前加以修正，当然也可以是在实施阶段，检查学生能否有效地掌握某一特定的课程内容或提出为了达到目标还需进一步学习哪些内容。 3.总结性评价

总结性评价是一种事后评价，可以由内部或外部评价者共同进行，考虑到信度的原因，它比形成性评价更多地吸引外部评价者共同参加。它通常是在计划完成后，并在一定范围内实施后进行的。它的评价重点主要放在计划的有效性上。 （三）根据评价的基准不同

根据评价的基准不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价 1.相对评价

相对评价是指在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对水平。为相对评价而进行的测验通常称作常模参照测验，测验成绩主要表明学生学习水平的相对等级。 2.绝对评价

绝对评价是指在在被评价对象的或集合之外建立基准，把群体的每一个成员某种指标逐一与基准进行

比较，从而判断其优劣。为绝对评价而进行的测验一般称作标准参照测验，测验成绩主要表明教学目标的达标程度。 3.自身评价

自身评价的评价基准既不是建立在被评价群体之内，也不是建立在被评价群体之外，而是在被评价个体自身上，主要是对被评价个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。 第二节 教学评价的取向和模式 一、教学评价的取向

（一）科学主义取向（scientistic approach）

科学主义取向的评价者倾向于通过实验进行评价。评价的目的是了解经过实验处理后所产生的结果。为了实验结果具有信度和效度，强调评价者必须采取科学的态度，严格控制实验变量，认真的观察实验，这样才能获得比较精确的结果。对实验结果的处理倾向于采用量化的方式，进行客观的分析，在此基础上做出有关的决策。如：行为主义者比较相信规定性的序列性评价方法，要求列出课程与教学的具体项目，并要求明确地陈述目标，以便能够规定程序，提供达到教学计划中预期目标的精确步骤。 （二）人文主义取向

人文主义取向的评价者与科学主义取向者所持观点正好相反。他们认为社会现象是很复杂的，各种事物之间是相互关联的，我们不可能把它们割裂开来研究。在他们看来，人类的行为表现都是与特定情境联系在一起的，若要了解它们，必须将它们置于其原来的情境，况且评价者在评价时，不可避免地会带有个人主观倾向性，所以，他们提倡通过个案研究来收集相关的材料，并且收集的材料大多是定性的、描述性的，而不是定量的数据分析。如人本主义者可能会对教学计划是否改善了学生的自我概念更感兴趣，因而不会把许多精力放在通过具体的、客观的测验所证实的学生的某些成绩上。 二、教学评价的模式

教学评价模式是在一定理论指导下对教学评价的基本范围、内容、过程和程序所做的相对固定的规定。现在已有多种不同的教学评价模式问世。 （一）目标评价模式

目标评价模式是在本世纪30年代由美国著名的课程理论及教育评价理论专家泰勒提出来的，该模式是在其非常有影响的“课程原理”和“评价原理”的基础上形成的。泰勒的“评价原理”的主要内容涉及七个步骤或阶段，它们是：

1.确定教育计划的目标；

2.根据行为和内容来界说每个目标； 3.确定使用目标的情景； 4.设计呈现情境的方式； 5.设计取得记录的方式； 6.决定评定时使用的记分方式； 7.决定获取代表性样本的方法。

泰勒的“评价原理”是针对当时起源于智力测验的常模式参照测验而提出的。泰勒认为常模参照测验是以划分考生等级为目的的，它对了解学生学习的进展情况、改进教育计划并无多大价值。而与此相对的目标参照测验，则可在上述两个方面有所作为。目标参照测验的提出是学业成就评定的一大进步，它是泰勒对教育评价的一大贡献。

“课程原理”的内容主要包括四个步骤或阶段： 1.确定课程目标； 2.根据目标选择课程内容； 3.根据目标组织课程内容；

4.根据目标评价课程。

在课程评价原理中，泰勒认为确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的，而且不能只认为评价是第四阶段的事情，事实上可以把前面三个步骤看作是评价的中介阶段。由于评价是从目标入手的，所以目标的界说一定要清楚。泰勒强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评语评价是为了找出实际结果与目标之间的差距，并利用反馈信息作为修订计划或目标的依据。 （二）目的游离评价

目的游离（goal-free）是斯克里文（M. Scriven）针对目标评价模式存在的问题而提出的。 （三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

CIPP评价模式是斯塔弗尔比姆等人经过近十年的酝酿，于1966年首次提出。CIPP是背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation）这四种评价名称的每一个英文字母的缩略语。CIPP模式把评价看作是一个连续的过程，它由四个步骤或阶段所组成。 1.背景评价

具体来说，就是要确定教学或课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已满足这些需要。背景评价无疑拓宽了评价的范围与内容，减少了评价可能发生的偏颇。 2.输入评价

“输入评价”在本质上可以理解为方案、计划可行性的评价。它主要是通过对各种可供选择的计划进行评价来帮助决策者选择达到目标的最佳手段。这一阶段所涉及的问题包括：实现目标的可能性，各种方案的潜在成本，它的优缺点，它的合法性与道德性，各种人员的利用以及对外界资源的需要等等。主要采用的方法有特尔斐法、成本与经济分析法等。 3.过程评价

“过程评价”主要是通过描述实际过程来确定或预测课程或教学计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正计划的有效信息。

4.成果评价

“成果评价”是通过收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，对其价值和优点做出解释。按照斯塔弗尔比姆的说法，在CIPP中，成果评价仍然是质量控制的一种手段。

（四）自然式探究评价模式

自然式探究评价模式（naturalistic inquiry）是建立在现象学、解释学、日常语言分析哲学以及符号互动理论基础上的一种评价模式。该模式基于以下假设：

社会现实是多元的，只能从整体上加以研究；如果只对一些变量和过程进行独立的研究，那将不可避免地偏离问题的实质。

研究的主体与客体是相互作用、相互影响的，要使两者完全独立，既不可能，也无必要。

价值中立是不存在的。社会科学研究离不开价值问题，事实上，其研究的目的就是为了指向更有价值的社会。

社会行动是由多种因素共同促成的，只有把它们放在特定的背景中，才能做出合适的推论。 基于以上假设，自然式探究强调要根据实际情况决定采用具体的评价方法，如观察、访谈、调查、间接测量等，并对研究结果的可信性、客观性、推广性等都有自己的特定的解释。具体来说，就是要注重自然情境的研究，而不是通过人为方式操纵变量来形成所要研究的情境；注重定性而非定量的研究方法；注重从事实中归纳、获取理论，而不是由理论演绎假设，再由实验加以证实；注重个案分析，而不是大范围调查；注重缄默的或不言而喻的知识，如“感受”、“直觉”等，而不只是用语言呈现的命题的知识；研究计划

不是预定的，而是逐渐形成的，下一步骤基于前一步骤的发现；研究者要成为研究情境中的一分子，以便产生移情效应，而不是与研究情境保持一定距离，以处于客观地位。 第三节 教学评价的程序 教学评价主要由三个阶段组成。 一、制定评价计划

教学评价的计划阶段工作主要是制定评价的计划和作好组织准备工作。主要是确定评价活动的目的、评价的对象、评价的指标体系和在何种情况下从事评价和实施评价后所必须做出的决策程度以及在什么时候，什么地方实施测量，获取信息以及如何组织等工作。 （一）确定评价目标、指标体系和标准

确定评价目标、指标体系和标准是进行评价的基础 （二）确定评价对象

就是确定被评价的人员是教师，学生，还是学校团体等；被评价的内容是学科知识、实验技能，还是学习兴趣、思想品德、体质健康等；是进行单项评价还是综合评价。 （三）选择评价方法和编制测量工具

评价目的、对象、内容及目标确定后，就要决定采用什么方式来获得评价的信息材料，也就是选择方法和采集信息的工具。评价对象、评价目的不同，所采用的评价工具和方法不同。如果是评价学生的学业成绩，一般采用测验的方法获取相关信息；如果是评价学生学习的兴趣，可采用调查问卷的方式获得所需的材料；如果要了解教学过程中的情况，一般要设计观察表并借助录像等手段辅助进行。 （四）选择处理统计数据的技术和手段

根据测量工具的不同，选择准备统计处理数据的方式、方法和要求。如果需要计算机统计，就要选择和编制适当的程序。如果是重要的大型评价，还应包括训练评价人员。 （五）作好组织准备

评价的对象、内容不同，组织的形式和机构也不同。一般由评价领导小组和评价工作小组所组成。组织工作可由被评对象所在部门的上一级机构承担。评价组织的人员结构，应力求具有合理的知识结构、能力结构和专业结构，组织准备还应包括对评价小组工作人员的思想教育和技术培训工作。 二、实施评价

教育评价的实施是评价组织机构根据评价方案所确定的指标体系、评价方法与步骤，以及制定的实施计划，按照科学的程序，逐步完成每一项评价任务，收集相关的信息的过程。涉及的主要工作有以下三项： （一）实施评价前的准备工作 （二）实施测量并收集信息 （三）归纳处理和分析信息 三、评价的决策

评价的决策阶段主要是评价者根据对所得数据资料的处理与分析，初步得出评价的结论，在评价结论的基础上，提出改进教育教学的措施，即做出评价的决策，主要包括以下几个方面： （一）形成评价结论

根据目标和评价目的，对信息资料分析后做出评价结论，如在诊断性教学评价中，可以依据通过率对学生在某些内容上的掌握程度进行分析，并得出结论。 （二）报告评价结果

在这里，评价者需根据评价报告的性质和报告的读者对象来确定报告的内容、形式。评价者的报告可以是正式的，也可以是非正式的；可以是描述性的，也可以是数据分析的。在向有关部门通报评价结果时，评价者所要做的不仅仅只是提出报告、表明结果，还应该展示他们是如何对资料做出解释，是如何从分析中得出结论的以及他们对解决问题的建议。

（三）做出评价决策

根据评价结果可做出多方面的决策。作为领导机构可决策下一步教育目标的调整；决定教材的变更与否；决策教师培训的方向和措施；决策教育学生引导的方向和步骤乃至评选先进优秀教师、三好学生；决定学生升级和留级；根据学科测验结果的评价，教师决策如何提高教学质量等。 第四节 教学评价的方法 一、评价指标体系的建立和应用

评价指标体系是评价目标的具体化，是对评价目标的分解。建立评价指标体系实质上是对评价目标分类并把评价目标加以具体化、行为化的问题。建立评价指标体系的一般过程是：分解目标，建立指标项体系；确立权重系数；建立评价体系总表。 （一）分解目标，建立指标项体系

指标既然是目标的具体化、行为化和操作化，那么它就必须充分地反映目标，要完全与教育目标相一致。我们可以通过分解目标的方式来形成指标体系。这是建立指标体系的基本途径。对于复杂的系统，还可以在目标与指标之间设置若干中间过渡环节。中间过渡环节通常称之为次级目标。因此，我们可以把目标分解为三个基本层次，如图12-1所示，分别是总体指标（零级指标）、结构指标（一级指标）、单项指标（二级指标）三部分。

在确立指标项体系时，应遵循以下原则：

1.指标项与总目标的一致性2.指标项的直接可测性3.体系内指标的相互独立性 4.指标体系的整体完备性5.指标的可比性6.可接受性

指标的可接受性具有两层含义：其一是要符合我国的国情，从实际出发提出指标才是可接受的。其二是按指标进行评价是可行的。所谓可行性是指第一有足够的信息可利用；第二有足够的人力物力可利用；第三有切实可行的量化方法可利用。 （二）确定权重系数

权重系数主要用于表示在其他指标项不变的情况下，这一指标项的变化对结果的影响据此反映某一指标项在指标体系中的重要程度。 1.权重系数在评价指标体系中的意义

因为权重反映了各指标间客观存在的不平衡性，揭示了与其相应的因素在影响事物的价值上的差异，并通过数量上的规定尽可能使这种揭示和刻画精确、客观。权重集合不仅表明了指标体系内各因素的相对重要程度，而且确定了各因素之间以及指标与结果之间的关系，使我们的评价结论能比较客观地反映对象

的全貌。因此在实施综合评估时，我们可以有效地通过权重提供的比例，充分考虑各因素对整个状态水平的不同影响，按照各分项指标客观地考查对象达到目标的程度，从而使结果更为准确、全面且富有说服力。 2.确定权重的方法

权重系数的大小与目标的重要程度有关，所以我们在确立各指标和权重时，应根据不同学科、不同年龄阶段的特征，客观地、准确地认识各指标项的价值和比重，使赋值的大小与指标的重要程度密切吻合，以保证评价结论准确合理。通常权重系数的获得主要是通过两条经验方法和多因素统计方法结合进行的。 通过组织、访问有经验的专家、学者、教师等相关领域的人员，以他们在实践中的经验分析各指标项的重要程度，以此确立各指标项的权重系数，这种方法主要是以匿名方式，分发问题表如表12-1所示，向专家们函询意见，然后由组织者进行汇总整理，并作为参考资料再分发给每位专家，供他们分析判断，提出新的意见。如此多次反复，经过几轮函询，意见日趋一致，最后得出结论。

将上述权重咨询表获得的数据进行统计计算，以多因素统计方法计算出来的排序指数WI 大小来确定权重系数的大小。一般权重WI在0至1之间取值，即0＜Wi＜1；各指标权重之和为1。 3.等级的划分与标准的建立

在评价过程中，为了便于量化，通常采用等级划分的方法来进行。常用的等级划分方法有3个等级（好、一般、差）、4等级（优、良、中、差）。但要进行量化，还必须有一个比较标准。标准就是衡量事物的准则。标准的描述有三种常见的形式，即描述式标准、期望评语量表式标准以及客观可数等级式标准。在实际进行评价研究时，往往是同时使用几种标准形式，而很少单独使用一种形式。 （1）描述式标准

描述式标准就是运用文字描述每个不同要素的等级，并给每个等级分值。 （2）期望评语量表式标准

这种标准是根据目标要求，写出期望达到的评语或要求，同时把该项指标分为若干等级，每个等级赋以分值，评判者根据达到期望评语或要求的程度逐级打分 （3）客观可数等级式指标

对于某些条件指标，可以采用客观、可数的定量数值作为标准，并分成不同的等级，凡达到一定的数值者就可归属到某一等级之中。 （三）建立评价指标体系总表

评价指标体系又称评价总表，它是评判人员进行评判活动的依据。评判总表通常包括几个基本项目：（1）结构指标项；（2）单项指标项；（3）权重系数；（4）评判等级；（5）评判得分。 二、获取评价资料的方法

教学评价是以客观资料为基础进行的，所以必须掌握评价资料的工具及运用工具获取资料的方法。在教学评价中，经常使用测验题、调查表和观察表来获取有关资料。 （一）测验

它比较适合于涉及认知类内容的评价 1.测验的类型

测验一般可分两大类型：供答题测验和选答题测验。

供答题测验是指学习者对给定的题目，根据自己的知识经验自由作答。供答题测验包括命题作文、问答题、演算和填充题等。

选答题测验是要求被试者在若干项答案中将正确的答案找出来。选答题的主要题型有是非题、多重选择题、配对题等。

2.编制测验题应注意的一些问题：

题意应清楚明确，含义单一，使学生阅读试题时能明白试题要求他们回答的是什么问题； 试题的理解难度和语言难度应适合被试水平；

在无碍题意表达的条件下应尽可能简练； 避免提供正确答案的线索；

准备的试题应比实际实施的试题数更多一些；

试题安排的基本要求是要有一定的结构，如把同样的题型归于一组，并避免将较难的题目放在开头部分；

题目的语法标点应符合规范。 （二）调查表

调查是通过预先设计的问题请有关人员进行口述或笔答，从中了解被调查者学习的兴趣、态度和学习习惯，也可以用于了解各方面对教学过程、教学效果、教学材料（或教学产品）的意见，从而判断教学的有效程度或教学材料的优劣水平。

1.调查表的几种主要形式

调查表的形式有多种，可以归纳为三大类：不定案型、定案型、半定案型。

（1）不定案型：调查表内不给出任何答案选项，由被调查对象根据问题不受限制地陈述自己的意见，如你认为本教材主要的优缺点是什么？你对所学内容哪一部分印象最为深？

（2）定案型：调查表内给出若干答案选项，要求被调查者从中选出自认为恰当的答案。如是非题、评等题、排序题及多项选择题都属于定案型的。

（3）半定案型：调查表内列出几条供选答案，但被调查对象也可以不受此答案的限止，填写自己的意见。如：你喜欢这本教材的原因是什么？ A 材料丰富 B 内容新颖 C 印刷精美 D 图文并茂 E 其他 。 2.调查表的编制

调查表的编制主要有以下几个步骤 （1）编写调查计划

主要是明确调查的目的、确定调查的主题、范围，制订调查的提纲和草拟调查的框架，如调查的问题分为几项？采取何种提问的形式？从中引出什么结果等。 （2）编制问卷

根据编写计划，开始着手编写每一个具体的问题。编写征答题时应注意：

问卷应以简单的事实性的题目开头，将复杂棘手的问题放在最后，可采用自由作答的形式，让被调查者自由表达意见。

问卷的题目不宜太多，以免引起被调查对象的反感或敷衍搪塞； 问题的陈述应简明扼要，避免使用双重否定句式和多重复句。 同类型题格式应统一，题型可以多样，避免对方感到乏味。 要避免容易引起强烈情绪的联想，也不要暗示回答。 （3）撰写调查说明

对调查问卷的说明是调查者和被调查者双方有效沟通、促使被调查者积极合作的重要途径。说明一般包括调查的目的、答卷的方式和注意事项及交卷截止日期等。在说明调查目的的时候，要尽量提及调查的价值、意义及与被调查者之间的关系，这是取得真实、有效数据的途径之一。 （4）抽样试用

由于问卷不能像面谈那样可以由调查者对被调查对象当面解释一些含糊不清之处，所以问卷的抽样试用对提高调查表的信度和效度具有不可低估的作用，尤其是当调查范围较广的时候更是如此。根据试用的结果，进一步审核、修改调查表。

（5）分发、回收问卷

将修改、审核后的问卷逐一分发，追踪了解问卷的回收情况。 （三）观察表

观察表是教学评价时常用的一种获取资料的工具，借助它可以有目的、有计划地对出现的现象进行考察，以获得比较真实、可靠的、即时的反馈信息。 1.观察表的类型

常用的观察表有两种，一种为检核观察表，另一种为轶事观察表。

检核观察表是一种精心设计的二维矩阵表格，一维为观察事项，另一维为观察的对象样本或时间，当然两个维度的内容可以随评价的对象、内容的不同而变化。这种观察表能将观察者的注意力引向所要收集的行为表现资料，使观察者快速、方便且有条不紊地将所需资料记录下来，

轶事观察表是一种随意记录观察对象在活动中表现出来的具有评价意义的行为的一维表格，只要是观察者认为对评价有意义的事件，不管是偶发的还是预料到的，都加以详细记录。

2.观察表的编制

编制观察表主要经过以下几个步骤： (1)设计观察表

这一阶段主要确定观察对象的哪些行为、取样的方法及采取何种方式记录观察结果。对象的行为可以是学生独自的行为，也可以是教师的行为或两者交互作用的行为；取样的方法有时间取样、场面取样、阶段取样和追踪取样；记录观察结果的方式有频数记录、评等记录、描述记录和连续记录等四种形式。 (2)编制观察表

在具体编制观察表时应注意以下几点： 清楚地说明每种应观察的行为；

对单位时间内记录行为表现的次数应作限定； 避免写一些观察者可以直接套用的暗示性语句；

表格的形式应尽可能便于记录，在某阶段出现的某行为应列在特定阶段上。 (3)审核观察表

对编好的观察表在使用前，应进一步审核，以防遗漏某些可能对评价结果非常重要的行为数据，提高观察表的效度。

在使用观察表进行观察记录时，可以借助一些现代化的手段辅助进行，如用摄像机将需要观察的过程或现象摄录下来，便于事后进行深入观察和分析。 第十三章 教育技术研究方法 第一节 系统论及其对教育技术学的影响 一、系统方法与系统分析

早在1949年，美籍奥地利生物学家贝塔朗菲(L.U.Bertalanfy)就发表了《一般系统论》一书，它的发表标志着系统论的诞生。从此，现代科学便步入了系统科学时代。 （一）系统、系统论与系统方法

1.系统——处在一定相互联系、相互作用中，并与环境发生联系的若干组成部分组成的有机整体。 2.系统论——研究一切系统模式的原理和规律的科学。

3.系统分析方法——系统分析各要素及要素之间的联系方式，综合诸要素组成的整体的特征并重视环境与系统的相互联系、相互影响，便是系统分析方法。 （二）系统论

系统论是研究系统的一般模式，结构和规律的学问，它研究各种系统的共同特征，用数学方法定量地描述其功能，寻求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑和数学性质的一门新兴的

科学。

系统思想源远流长，但作为一门科学的系统论，人们公认是美籍奥地利人、理论生物学家L.V.贝塔朗菲（L.Von.Bertalanffy）创立的。他在1952年发表“抗体系统论”，提出了系统论的思想。1973年提出了一般系统论原理，奠定了这门科学的理论基础。

系统定义为：由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。在这个定义中包括了系统、要素、结构、功能四个概念，表明了要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系。

系统论认为，整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统的共同的基本特征。 系统论的核心思想是系统的整体观念。 （三）系统论的基本思想方法

系统论的基本思想方法就是把所研究和处理的对象，当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并用系统观点看问题，世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是普遍存在的。

按人类干预的情况可划分自然系统、人工系统；按学科领域就可分成自然系统、社会系统和思维系统；按范围划分则有宏观系统、微观系统；按与环境的关系划分就有开放系统、封闭系统、孤立系统；按状态划分就有平衡系统、非平衡系统、近平衡系统、远平衡系统等等。

系统理论目前已经显现出几个值得注意的趋势和特点。第一，系统论与控制论、信息论，运筹学、系统工程、电子计算机和现代通讯技术等新兴学科相互渗透、紧密结合的趋势；第二，系统论、控制论、信息论，正朝着“三归一”的方向发展，现已明确系统论是其他两论的基础；第三，耗散结构论、协同学、突变论、模糊系统理论等等新的科学理论，从各方面丰富发展了系统论的内容，有必要概括出一门系统学——作为系统科学的基础科学理论；第四，系统科学的哲学和方法论问题日益引起人们的重视。在系统科学的这些发展形势下，国内外许多学者致力于综合各种系统理论的研究，探索建立统一的系统科学体系的途径。 二、教育、教学是系统

整个社会就是一个系统。教育是社会系统的一个子系统；教学是教育系统的子系统；系统方法是教育技术学研究方法的核心。系统方法是教育技术学中最重要的研究方法之一。教育活动系统就是—个复杂系统，有人提出复杂性的基本属性有：突变、约束、组织、非线性、混沌、分形、分岔、随机性(或“被冻结”、“锁定” )等等。稍加分析则不难发现，教育系统亦有大量此类特性。 （一）教育、教学系统的特征 1.非线性特征 2.不可还原性 3.自组织性 4.锁定效应

（二）教育系统中系统分析方法的应用 教育研究系统分析的方法包括以下几种： 1.任务分析

2．功能分析（功能职责分析） 3.作业分析（工作分析）

作业分析是一种很重要的研究方法，尤其是关于人的行为方面的研究。这里的“作业”并不仅仅是学生的“习作”，它还包括人的其他工作或活动，他们是人的行为的外在产出和结果。作业分析的目的不是研究作业本身，而是透过作业研究人、研究人与系统其他因素的关系。 4.方法－手段分析

方法－手段分析主要解决如何根据具体的条件以及问题解决的策略和目标选择具体的方法、手段。它是在任务、功能和工作分析进行之后进行的一种平行于任务、功能和工作分析的附加分析。在研究及研究

的计划过程中，方法－手段分析确认了对完成每一个行为（任务或活动）的可能存在的方法、手段和工具以及选择它们的策略。

第二节 教育技术学研究模式及其演变 一、中小学现代教育技术实验研究现状 二、现代教育技术研究模式及其发展 （一）现代教育技术学研究模式回顾

总体而言，现代教育技术研究模式的发展变化大体可分为以下几个阶段： 1.描述与观察研究 2.媒体功效比较研究 3.ATI研究

所谓ATI研究是 “能力—处理—相互作用”（Aptitude－Treatment－Interaction,）的英文首字母缩写。此类研究将重点从媒体的物理特征方面转到媒体对人类学习内部过程可能产生的作用方面，研究人的能力与教学处理（包括媒体运用等）之间的相互关系。

ATI研究的假设可以简单地概括为两个，第一，当同一课题采用各种可选择的教学方法（媒体技术）进行教学时，就会得到不同的结果。第二，学生特性研究同教学方法设计的宏观过程有着重要的关联。其具体任务可归纳为：在X条件下（包括使用媒体），Y型学生能否达到Z型教学目标？或者说，对哪种学习任务来说，哪一类媒体能帮助具有哪些特点的学习者提高学习效果？ 4.开发研究

开发研究是现代教育技术实验研究中的一类重要研究类型。此类研究是在教育技术观念由纯硬件观转变为“硬件与软件相结合”后产生的研究模式。开发研究是以与相应硬件媒体配套的软件（教学课件）的开发。 两种开发，一是幻灯投影教材开发，现在可以摆脱以往暗室技术来进行。比如用OFFICE中的WORD 和 PowerPoint可以快速高效地开发实用的软件；二是借助Authorware、凯迪、方正奥思等多媒体创作系统，也可以开发多媒体教学软件。 5.行动研究

行动研究是与基础研究相对应的应用研究中的一种。它是指教育情境的参与者（如教师）基于实际问题解决的需要，与专家、学者或组织中的成员共同合作，将问题发展成研究主题，进行有系统的研究，以讲究实际问题解决的一种研究方法。行动研究只求对某一特定问题的解决，是一种“以问题为中心”的研究形式。行动研究的基本意图在于，帮助实际工作者省察自己的教育理论与日复一日的教育实际是否联系；在于将行动研究整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起直接而迅捷的作用；在于通过帮助教育实践工作者成为研究者，克服研究者和实践工作者之间的距离。它是一种革新的过程，其目的在于某个人或团体自己，而不是其他人的实践之改善。 (二)现代教育技术学研究的新特点与未来趋势 新特点：

1.多范式（模式）并存 2.现场研究

现代教育技术研究的现场性和生态化特征，主要强调教育技术研究要切合教育教学实践和学习过程。 3.实验研究越来越占据重要地位

实验研究是现代教育技术学研究的最重要形式之一，它是从自然科学中转借、移植而来的方法。 4.研究热点集中在学习过程和学习资源

AECT 1994教育技术定义的一个显著特点就是强调学习过程和学习资源。 5.应用研究将进一步加强

6.教学设计、现代远程教育是最热门的研究领域

第三节 现代教育技术实验研究的方法论问题 从事现代教育技术研究时应当遵循的几个原则: 1.客观性原则

科学研究就是要做到实事求是，严格地贯彻客观性原则。贯彻客观性原则就是最大限度地保证研究过程和研究结果的客观性和准确性。 2.发展性原则

关于人的研究（包括教育技术研究），要坚持发展的原则，从对立面的斗争与统一的角度，从物质不断运动的角度去观察、分析、理解、处理事物，绝不能以静止的观点研究活生生的人和教育教学。 3.系统性原则

从系统论的角度来看，人是物质、生命、社会三大系统的要素。系统方法是教育研究的技术学层次处理问题的核心，是教育技术理论体系中的一个不可分割的部分。 一、现代教育技术实验研究的方法 （一）教育技术研究类型

1.基础研究、应用研究和行动研究

基础研究、应用研究和行动研究是根据它们的目的来区分的。基础研究的基本目的是扩展知识；应用研究的基本目的是解决当下的实际问题。行动研究通常是教师和教育管理人员为解决具体的问题，或为基层决策提供信息而使用的方法。 2. 定性研究和定量研究

定性研究和定量研究有它们自己的特征，但在教育研究的运用中，它们的连续性多于两分性。 3. 实验研究、准实验研究、调查研究、历史研究、人种学

研究按照一般方法论对研究进行分类，教育（技术）研究可分为：实验研究、准实验研究、调查研究、历史研究、人种学研究。如表13-1所示： 二、从过程的角度看现代教育技术实验研究方法

科学研究（包括现代教育技术实验研究）一般都按照从提出问题和设想——搜集和处理资料——归纳和总结这样三大过程和步骤来进行的。 （一）研究课题的挑选

选定研究课题是进行科学研究工作的第一个环节。它对以后科研工作的成败与收效大小起着决定性的作用。在现代教育教学实践中，迫切需要我们去研究的问题很多。 1.研究课题的来源 课题的来源有以下方面： （1）查阅文献资料

查阅文献资料时，又可以采样文献索引法、顺藤摸瓜法和跟踪追击法。 （2）向专家和同行请教。

对于一个初次参加研究工作的人来说，有时也可以通过请教导师、专家或内行来选择或确定自己的研究课题。这样一方面可以少走弯路，另一方面可以从专家的意见中获得一些启发。 （3）从工作实际中选择研究课题

通过实际工作中的日常观察来发现问题和提出问题，通过观察能发现许多有普遍意义的、具有研究价值的问题。

2.选择研究课题的原则 （1）价值性原则

所谓价值性原则就是指在选取研究课题时要从理论到应用、历史到现实、新颖性和创造性的角度考虑研究课题的社会价值。既要重视具有经济价值的研究，也要重视基础性研究。

（2）可行性原则

所谓可行性原则就是指在教育技术实验研究选题时，要充分考虑研究的可行性。可行性的考虑主要包括研究人员的专业水平、科研能力、物质条件、实验控制、资料来源、研究结果、时间安排等诸多因素。 （3）限定问题的研究空间

通过限定问题的研究空间，可以使研究课题更加具体、明确。

选择某个研究课题，一般都是按照从大到小，从空泛到具体的步骤进行。在限定问题的研究空间时，既要考虑到研究问题的具体性、可行性，也要考虑到研究课题的一般性、代表性。 （二）搜集资料与处理资料

一般来说，研究资料的收集和处理包括两个方面的工作：一是根据研究的课题和目的来确定搜集材料的具体方法和步骤；二是根据研究的需要对资料进行适当的分析、鉴别、排列、对比、统计分析等不同方式的处理。

搜集研究资料首先要考虑资料的来源和搜集的方法的问题。文献法是以现成的文献资料作为研究资料的。观察法包括自然观察和实验观察。自然实验是在没有控制条件下的观察，而实验室实验是在实验控制条件下的观察。交谈法可分为会见交谈、电话交谈、书面交谈三种形式。问卷法是一种通过发出和收回问卷而获得研究资料的方法，一般分为封闭性问卷和开放性问卷。测试法主要可分为非组织性测试和组织性测试。对每项具体的课题研究而言，又常是以某一种搜集资料的方法为主，兼用其他几种搜集资料的方法。 对资料的统计分析，有一些计算机统计软件可以帮助我们解决这些问题。相对比较简单的描述性统计，我们可以借助OFFICE套件中的MICROSOFT EXECL来进行，最著名的有“社会科学统计软件包”（SPSS 9）、SAS、MINITAB等。

（三）归纳和总结

根据对资料的分析处理结果，总结形成研究结果，一般以研究报告的形式来完成。研究报告要遵循正确性、客观性、公证性、确证性和可读性等原则。研究报告的形式根据研究方法的不同，可以是调查报告、实验报告，也可以是其他形式的报告。

三、教育技术学研究的主要领域和我国的研究展望

目前，国际上对教育技术的研究，可主要分为三大领域：教学设计、远距离教育和多媒体教学。 1.教学设计。教学设计就是“运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案，评价试行结果和对方案进行修改的过程。”它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础，而当其作为教学工作中的最基本环节时则需不断更新一些新概念，包括教学系统观念、教学信息观念，教学反馈调节观念，以学生为主的观念和教学整体优化的观念等。

2.远距离教育。帕尔库(Perraton)在1986年把远距离教育定义为“这种教育过程有一大部分授课由一个空间和时间上与学习者分开的人进行”，此人与学习者的联系，则通过各种通信媒体辅助的方式实现。

3.多媒体技术

针对国外研究的趋势和我国教育技术实际，我们认为我国今后的教育技术研究应注意以下几个问题： l.重视教育技术在学科教育中的作用。

在学科教学中不应限于一些零散的教学软件的制作和几次媒体的使用。应针对各学科特点，开发和设计软件，使其达到一定标准，并充分考虑放学目标、对象特点等因素，完善教学设计方法，这些需要在一定的调查和实验研究基础上进行。 2.广播电视和卫星电视教育的研究。

继续开发这两种教育，在提高信号传输质量和软件制作水平的同时，注意卫星电视网络的建设和管理，及时找出问题及解决的方法，这里要特别注意农村电化教育工作的研究，这是我国教育技术研究的难点和重点。

3.计算机辅助教育研究。

在计算机辅助教学(CAI)中，应利用辅导、模拟、练习等多种形式，注意软件的人工智能化研究，并充分发挥计算机的交互特性等；在计算机管理教学(CMI)中，不仅使计算机成为一种管理工具，还应注意网络

的建设等问题，计算机辅助教学的方向则是多媒体技术。加强信息资源、存储还原技术和软件制作方面的研究，提高多媒体系统的易操作性，随着有线电视电话等通信设备的加入，有效提高将所有媒体融于一体实现更高学习效率的研究等等，都是今后研究的方向。 4.电化教育学科自身的建设。

一门学科的成熟，不仅在于它对社会生产的指导作用，更在于其身的完善。成熟学科的基本概念是简洁的，由概念组成的规律也是简洁的。概念和规律之间存在着内在的逻辑关系，使其成为一个简洁、完备而和谐的体系。这不在于是“电化教育”还是“教育技术”的名词之争，而在于概念的一种内在完善，在于由概念形成的规律能对电化教育现象和过程做出解释、控制和预测。这就要求研究中应采用科学方法形成概念和规律，借鉴国外经验和相关学科的研究成果，简约现有概念和规律，使其形成一个相对 稳定的体系，并及时注意各种新问题的研究。这方面的研究是任重而道远的。

第五章

一、媒体本质 （一）什么是媒体

媒体一词来源于拉丁语“Medinm”，意为“两者之间”。很多情况下称为“媒介”，是指在信息传递过程中发送者与接收者之间所利用的各种工具。在现代教育中有时也使用“Material”材料一词，它的内容要比“Medinm”广泛得多，是指在信息流通过程中所涉及到的一切资源。媒体（Media）的概念有广义和狭义之分。狭义媒体是指各种信息的载体或传递信息的工具、中介。广义的媒体概念包括人体器官本身在内的（自然媒体）的工具、媒介。

自古以来，人类用来记载和传递信息的媒体有以下8种：

1.语言：人类特有的发声和听觉符号系统，是最重要、最有效的交际工具，产生于几百万年前原始人类形成过程中。

2.造型媒体：指占据一定的空间以立体形象表达思想感情、反映客观世界、传播信息和文化的媒介，包括绘图、结绳、雕塑、模型、纪念碑、工艺品、智力玩具、广告车等。例如陕西出土的兵马俑体现秦代军事文化，建筑模型表现设计思想，地球仪被用来传授地理知识。

3.文字：人类传播信息的最重要的视觉符号系统。公元前4000年至公元前1000年，美索不达米亚、埃及、中国、印度、希腊等古代世纪文明发祥地，先后形成了比较成熟的文字，使信息、知识得以记录下来传到远方和后世，这是人类进入文明时期的重要标志。

4.印刷媒体：指主要以纸张为信息载体，用印刷方法复制的传播媒体，包括书籍、报纸、期刊、图片、广告等。中国在汉代(公元前2世纪至公元2世纪)研制出轻便、耐用、价廉的植物纤维纸，才使文字有了比较理想的载体。隋唐以前，书籍全凭手抄，数量有限。中国在唐代(约7世纪)和宋代(11世纪)先后发明了雕版和活字印刷，印刷术传到国外以后又不断得到改进，有力地促进了出版事业的发展和科学文化知识的广泛传播。

5.音像媒体：记录和再现声音和影像信息的媒介，广泛应用于新闻、教学、科研和娱乐活动。包括幻灯片、唱片、电影片、录音磁带、录像带、光盘等。

6.缩微媒体：是把原件缩摄在卡片、胶片、胶卷或其他材质上，须经放大才能阅读的复制品。《纽约时报》从1935年起同时出纸印版和缩微版。在出版物品种激增的情况下，入藏缩微版可比入藏纸印本节省90～98%的存储和应用空间。

7.远程传播媒体：包括无线电报、有线电报、无线电报传真、广播和电视。

8.以计算机为中心的信息处理和传输技术：计算机及由其控制的设备具有高速准确运算的功能，能处理任何化为编码形式的信息，包括文字、图像、话语、音响和其他各种符号。处理过程包括信息的输入、存储、编排、修改、校对、压缩、检索、翻译、转换、分析、照排、录制、结果输出。处理的基本方法是建立数据库，即把互相关联的数据(数值、字母、符号串、图表等)存储于磁带、磁盘、光盘等磁性或光学介质上。数据库存储的数据可以增添、删除、修改、更新，最大的特点是一次输入可以反复使用，一家输

入可以多家使用。

计算机联网，包括被称为“网络之网络”的“信息高速公路”，可实现跨部门、跨地区以至跨国的信息资料共享。现代多媒体信息技术的发展，正把全球越来越紧密地联结在一起。 （二）教育（学）媒体

教育（学）媒体是指在教育教学情景中所使用的承载教育（学）信息和传递教育（学）信息的所有工具、中介。教学媒体是教育技术的重要组成部分，但不能将教学媒体等同于教育技术。

教育媒体（Education Media）、教学媒体（Instructional Media）两者在教学意义上是一致的，所不同的是在范围上前者较广泛，后者一般用来指学校教学和学生个人的活动中使用的媒体。它们都包含了传统的和现代的各类媒体。所谓视听教学媒体（Audio Visual Instructional Media），以″视听″这个限定词上看，其范围进一步缩小，在一些人看来，它们仅指那些以声、光、电、磁为特征的媒体。但更多的人理解是，只要能提供视觉刺激的、听觉刺激的，如报刊、图书、参观、访问、各种用于模拟声音的工具等媒体均属其中。

（三）媒体本质论

关于媒体的论述，最早的、也是最著名的当数加拿大学者麦克卢汉（M.Mcluhan），他的“媒体是人体的延伸”的著名论断和《媒体通论:人体的延伸》（1964）一书，首次针对媒体本质进行了论述。他认为：印刷品是眼睛的延伸；话筒是嘴巴的延伸；收音机是耳朵的延伸；计算机是人脑的延伸…...。在媒体的本质这一问题上，他认为媒体就是信息（media is message）。麦克卢汉被公认为媒介理论的代表人物。麦克卢汉的许多观点，比如\媒介即信息\、冷热媒介的区分等等，在60年代曾风靡一时。在电脑和网络技术兴起后，他当年提出的\全球村\、\重新部落化\等概念又重新被人们重视。许多学者都承认，麦克卢汉的确给人以灵感和启发，展现了曾被知识界遗忘的角落。

教育（学）媒体是指在教育教学情景中所使用的承载教育（学）信息和传递教育（学）信息的所有工具、中介。

二、 媒体类型分为视觉媒体、听觉媒体、视听结合媒体、交互媒体四类。

程序教学媒体是最早出现的一种交互媒体，主要包括程序教材和程序教学机器。在程序教学方式上，学习者利用程序教材和程序教学机器，制定学习步调，自控学习进度，在没有教师直接参与教学过程的情况下自主进行学习，完成学习任务。

程序教学媒体具有以下优点：学生积极参与学习活动；有利于个别化学习；即时反馈和强化，加强学生的学习动机。其局限性有：在教学处理上过于程式化，不利于培养学生的灵活性、综合性和创造性；不利于学生学习能力的全面培养，如观察能力、口头表达能力，也不利于发展想象力；教师必须加强学习动机、学习方法上的指导，否则不能达到的理想的效果；教学程序编排工作量较大。 三、媒体的特性

（一）教学媒体的共同特性

1．固定性：这是指教学媒体可以记录和存储信息，以供需要时再现。

2．扩散性：这是指教学媒体可以将各种符号形态的信息传送到一定的距离，使信息在扩大的范围内再现。

3．重复性：这是指教学媒体可以重复使用，如果保存得好，这些媒体可以根据需要，一次次地被使用，而其呈现信息的质和量稳定不变。

4.组合性：这是指若干种教学媒体能够组合使用，相互促进信息表达的效果。

5.工具性：这是指教学媒体与人相比处于从属的地位，是人们获取信息、传递信息的工具。 6．能动性：这是指教学媒体在特定的时空条件下，可以离开人的活动独立起作用。有时甚至可以代替老师上课。

（二）教学媒体的个别特性

1．表现力：指教学媒体表现事物的空间、时间和应动特征的能力。不同媒体的表现力不同。例如，言

语、文字是借助语义、语调及声音的抑扬顿挫、轻重缓急来表现事物的特征；电影电视录像能够以活动的图像呈现正在变化中的过程和动向，能够调解事物和现象所包含的时间因素（快动作慢动作），能够从各个角度表现事物的形状、方位、距离等空间特征；幻灯投影和图片在表现空间特征方面和电影电视相似，但他们是以静止方式而不是活动的方式来反映事物的特征。

2.重现力：指教学媒体不受时间、空间限制，把存储的信息内容重新再现的能力。不同媒体的重现力不同。现场的无线电广播与电视广播是瞬时即逝，难以重现；录音、录像与电影媒体能将信息记录储存，反复重放；幻灯、投影，也能按教学需要反复重放；计算机课件储存的信息也能按学习者需求重现。 3.接触面：指教学媒体把信息同时传递到学生的范围。如电视和无线电广播接触面很广，幻灯、录像、板书则只能限制在一定的空间范围如教室内。不同媒体的接触面不同。

4.参与性：指教学媒体在发挥作用是学生参与活动的机会。它可分为行为参与和感情参与。不同媒体的参与性不同。交互式的计算机媒体，学习者能根据本人的需要与程度去控制学习的内容，是一种从行为与情感上参与程度高的媒体。电影、电视、广播，有较强的表现力与感染力，容易引起学生情感上的反应，引起兴趣、注意，激发学生感情上的参与。

5.受控性：指教学媒体接受使用者操纵的难易程度。不同媒体的受控性不同。幻灯、投影、录音、录像、电子计算机都比较容易操纵，并适合用于个别化学习。电影放映则必须接受专门训练，才能操作使用。无线电和电视广播，使用者只能按电台播出的时间去视听，难以控制。

媒体的形态发展１．共同演进和共同生存 2．形态变化3．增殖与会聚4．延时采用

科拉克认为学习与媒体无关，考兹玛认为有关。

媒体在教学中的作用从抽象的角度说，教育媒体的作用有两点：一是能向学习者提供在当时当地无法看见和看清的事物、现象和过程，或者无法听到和听清的各种音响等，它为学习者提供充分的感性材料。二是能提供替代的经验，以弥补学生直接经验的不足。 1.集中注意，激发动机２.材料直观，有利于感知3.形象具体，有利理解4.便于回忆，有利巩固5.提供示范，培养技能6.扩大教育规模7.提高教学效率8.促进教育改革9.提高教育质量

第六章视听媒体传播教学

视听媒体传播教学是教育技术学的主要实践领域之一，是指在传统的学校教育基础上形成的以学校和教师为中心的教学系统，借助现代视听媒体进行教学信息的传播，并以班级授课制这种集体化教学为主要教学组织形式的教学活动。其教学过程主要是教师以视听媒体作为辅助手段或传播手段把教学内容有效地传递给学生，并通过相应的评价方法来检验学生的学习结果是否达到预期的教学目标。

由于现代视听媒体的介入，媒体传播教学与传统的班级授课制（或集体化教学）有显著的区别：媒体传播教学的整个教学系统更为复杂，信息的流通与控制更为繁琐。媒体传播教学中现代视听媒体的介入并非简单的加入，而是系统的整合，是与教学系统中的教学者、学习者以及教学内容相互作用，相互联系，相互制约的，从而共同促进系统的不断优化，促进学习者的学习。视听媒体传播教学是集体化教学和视听教学相结合的产物。视听媒体传播教学的教学系统采用的是以学校与教师为中心的结构，其基本要素之间的关系是以教师为主的集体教学方式。 视听媒体传播教学有两大基本特征：一是这类教学系统的结构是以学校与教师为中心的集体教学结构；二是以视听媒体作为辅助手段或传播手段来进行教学的视听传播方法。

视听媒体传播教学的很多优点是同教师与学校为中心的结构结合在一起的，是与集体化教学和视听教学两者的优点相一致的。它可以使学校根据时间表的安排比较有效地利用其人力资源和设备器材资源，教师也可根据时间表来制定教学计划，安排课程进度，从而使整个教学有计划、有步骤地展开，并在规定的时间内顺利完成整个教材的讲授。

其明显的缺点之一是过分依赖于教师的技能与才干。另外一个缺点是，由于在这种教学模式中教师是主宰，因此选择哪种教学方法是由教师决定的。但在实际教学中教师所采用的教学方法很多都不适合来完成那些技能和态度方面的教育目标。第三个缺点也是受攻击最多的，那便是这种双基模式的授课方式不利于学生创造性的培养。

视听媒体（Audiovisual Media）是传递音像信息的媒体。按接受信息的感觉器官可分为视觉媒体、听觉媒体、视听觉媒体三类。视听媒体以电子化、综合化、系列化的形态出现。

教学中常用的视觉媒体有幻灯媒体和投影媒体。

1.幻灯的优点：

①坚实、价格便宜、重量轻、易于操作。

②幻灯片的制作方便。由于摄影器材的不断精密和简化，会照像的人就能自己制作幻灯片，而且可以制作出高质量的彩色片。

③幻灯放映的节奏可以控制，这给教师提供了极大的方便，教师可以根据教学的需要调整放映的步调。

④自动幻灯机的出现给组织幻灯教学带来方便。只要把一组幻灯片按顺序排列好，放在一个片盘内，就可逐片自动放映。大多数自动幻灯机还有遥控装置，放映者可以对幻灯机的进行实行遥控。

⑤幻灯片易于管理，易于按教学需要编目藏在学习资源中心，供用户选用。 ⑥幻灯片便于复制、分发。

2．幻灯的局限

①为了保证幻灯映像的质量，室内光线需是可控的，室内太亮会影响画面的清晰度。 ②卷片幻灯在放映时，胶片是通过幻灯机的齿轮带动进行的，胶片容易受损。幻灯片的片框如不标准，也可能造成卡片、断裂等故障。

③卷片的顺序是固定的，要想更改画面顺序很困难。单片幻灯片虽然易于编排次序，但在使用中不小心，也容易把次序搞乱，甚至还会出现颠倒、翻转、歪斜等问题。 ④单片幻灯容易污损，制作成本要比卷片高2-3倍。 1．投影的优点

①操作简单，便于使用。

②投影片制作方法简单，教师可以根据教学需求自制。 ③放映者可面对学生操作，便于组织课堂教学。 2．投影的局限

①投影图像质量尚不够理想。投影器的聚光镜较笨重、光损大；螺纹透镜照度差、且有光环、影响图像的清晰度。

②投影器不能自动连续地展示图像，也不能配音，投影效果取决于使用者的技巧。 ③投影器噪声大，既分散学生的注意力，同时也干扰教师的讲解。 ④投影器笨重，目前最轻的便携式投影器也在七千克左右，携带不方便。

多媒体视频演示仪可以将投放事物、幻灯片、印刷图文资料等多种媒体集于一身，另外，视频演示仪的变焦功能为提高所演示的图像尺寸的灵活性提供了良好的条件。

听觉媒体主要有录音媒体和激光唱机（CD）媒体。 1．录音媒体优点：

①录音媒体比较便宜。录音磁带可长期使用，也可以消磁后重新录入新的内容，而且复制速度快。。

②录音材料容易得到，使用简单。

③便携式盒式录音机相当普及，便于在各种场合学习。 ④录音机的操作方便，放音、暂停和重听等功能简单易行。 2．录音媒体的局限性

①录音内容的顺序基本上是固定的，要改变原来的顺序只能重新录制，这将耗费时间和经费。

②单纯听录音，没有视觉材料相配合时，不易较长时间的集中注意力。

激光唱片是利用数字记录技术制成的。 激光唱机是利用激光束读取激光唱片上的信息的。

电影、电视、录像、激光视盘等视听觉媒体以直观而鲜明的图像，生动而精练的语言，激发和引起学生的兴趣和注意，提高学生的学习效率。

1．电影的优点

①电影将图像和声音结合在一起，同时作用于视听两种感觉器官，可促进更有效的学习。 ②采用特殊的视觉效果，能增强学习，克服学习中的局限性，帮助学生提高记忆率。 ③电影具有感染力，在表达情感的材料中更能增加对学生的感染力，在转变态度方面是相当不错的。

④电影能够提供不易重演的事件，如历史事件，自然灾害等。

⑤电影能够帮助人们观察到微观世界和宏观世界中的事物和现象，如太空星球运行、微生物的繁殖等。

⑥时间压缩和时间扩展技术，使人们看到改变了的事物运动过程，如加快蝶蛹变为蝴蝶的

过程。

2．电影的局限

①影片制作费用高，技术复杂，要求有高质量的摄制人员。 ②影片制作周期长，拍摄中无法了解影片的质量和效果。 ③放映电影要求室内遮光严密，否则会影响图像的清晰程度。 ④影片对存放环境的温度和湿度要求高。

①电视的优点

A、电视可以将信息即时、迅速、远距离、大范围的传播。

B、电视能够沟通抽象概念与具体经验之间的联系，使教学变得更有效。 C、电视具有信息传递及时、生动的特点，可以替代现场参观。 ② 电视的局限

A、电视信息是单向传播的，学生不能及时提出问题，教师不能及时了解学生的学习情况，缺少反馈信息。

B、电视以固定的速度播放，所有的学生都接受相同的信息，难以满足不同学生的不同需求。

① 录像的优点

A、可以记录、存储、重放电视节目。 B、学生可以按照自定时间、步调进行学习。

C、录像带可以消去已录制的内容，磁带可以反复重录使用。 ② 录像的局限

A、录像机的规格、制式、种类很多，不统一，不利于资料交流。 B、录像机的价格较昂贵，不利于普及。

C、录像带的信息存储量小，音像质量也不够理想。

① 激光视盘的优点

A、存储容量大。VCD可记录74分钟连续活动图像，DVD可记录133分钟连续活动图像。 B、高画质、高音质、良好的复制性能。

C、功能比较完善，具有多制式、双语言、多碟播放、菜单显示、多画面浏览、各种程序的多速播放等多种功能。

D、良好的兼容性，DVD-VIDEO播放机可播放CD、VCD；兼容DVD-ROM与CD-ROM。 ②激光视盘的局限

A、激光视盘的信息是单向传播的，交互性差，缺少反馈信息。 B、激光视盘的制作费用高，技术复杂。

学校媒体教室的三类主要形式：媒体组合教室、语言实验室和计算机教室。 （一）媒体组合教室

媒体组合教室有三种主要组合方式：录音—投影仪组合、影碟机（或录像机）—电视—投影组合和多种媒体组合。三种组合方式中，多种媒体组合功能最全面，但是，投资较大，使用及维护难度也高，比较流行的组合方式就是“多媒体计算机+数据/视频大屏幕投影器”。

（二）语言实验室

语言实验室是用语言学习系统装备起来的现代化教室。语言学习系统是一种包含有音响设备、视觉设备和测试设备的多媒体系统。语言实验室主要有4种类型：听音型、听说型、听说对比型和视听对比型。听音（AP）型具备教师讲解、播放录音和学生听音的功能。听说（AA）型具备呼叫与通话、播放与示范、监听与记录三项基本功能。听说对比（AAC）型除了不能播放视觉图像外，很多方面都具有与视听对比形象类似的功能。视听对比（AVC）型具有呼叫与通话、播放与示范、跟读与录音、监听与记录、遥控与复制等五种基本功能，一般还具有分析与评价

的辅助功能

语言实验室的优点：第一，能提供标准的有声语言，为语言训练提供了良好的环境；第二，为学生提供了大量的实践的机会，每个学生都可以进行练习；第三，语言实验室是一种现代化的综合性的教学媒体，组合了多种媒体的优点。

语言实验室的缺点：第一，设备昂贵，购置需花费大量资金，维护也需较大的开支；第二，语言实验室进行的是强化训练，学生容易感到疲劳；第三，教师必须适应语言实验室的教学方式，否则难以取得良好的教学效果。

（三）计算机教室

计算机教室主要有2种形式：一般计算机教室和多媒体网络教室。前一种是把适当数量的计算机和普通教室组合在一起。多媒体网络教室常简称电子教室，是指在单机或网络机房的基础上利用多媒体技术实现教师机和学生机之间屏幕和声音的交互切换，并辅助多种其他教学功能的微机教室。是由声音系统、图像系统和计算机系统联网组成。具有广播、监视、监听、遥控、分组等功能。

幻灯、投影教学（Teaching With OHP Transparencies）是运用幻灯片、投影片提供的图像信息进行的教学。其特点是：能将实物放大显示，图像清晰，适于学生稍多的场合使用；还能利用旋转、位移等方法，化静为动，将单一动作制成复合投影片，以符合不同内容的教学要求。

广播教学分为专业课程广播教学、社会教育广播教学、地区性有线广播教学、学校范围内的有线广播教学，课堂里的播音教学等形式。广播教学能突破时间和空间的限制:不同地域的学生，能够在相同的时间内学习同一内容；在极短的时间内，将教学内容传送到遥远的地方。无线电广播接收设备简单，广播教材制作快，经济效益高。有线广播虽然设置时需要一定的机关费，但一经安装设备，便能长期使用。但是广播教学也有它的局限性：广播教学只能单向传送。，广播教学是一种有声无形的教学，学习者只能靠听觉接受教学信息。而且广播教学节目安排有一定的时间性，听者是不能控制暂停或重播的，而且学生是否在注意收听，也是难以掌握控制的。

电影或录像教学的优点：首先，它能有效的提高教学质量，解决教学中的重点、难点。例如，电影可以真实地再现历史时间；对于微观和宏观的事物，可通过放大或缩小，清晰表现；对于特快、特慢地运动过程，可以用常速表现。其次，它能有效地提高教学效率。电影、录像及激光视盘具有活动画面、高清晰度、大画面等特点，利用这些特点可使得教学内容生动活泼，具有极强的感染力，从而充分调动学生地学习积极性和主动性，提高教学效率。其缺点是：第一、最常见的是媒体的滥用。有些教师使用这些媒体的动机是为了方便，常常忽视了这些媒体运用的是否得当。实际上，教师对节目进行严格预检，评定它对教学是否合适之后才加以利用。第二、在放映的时间内，教师放弃了他对全班学生的控制，而把这一控制权交给了电影及录像的制作人。因此，只有当电影、录像及激光视盘教学在针对某一教学内容比别的教学方法具有明显优势时，方可采纳。

语言实验室教学具有明显的强化训练的特色，具体表现在传递过程的流畅性和语言信息的密集化。所谓传递过程的流畅，就是要把信息传输过程中信道的干扰减少到最低程度。

语言实验室教学还有反馈与评估及时，多种媒体综合运用的特点。语言实验室教学常采用的课型有语音课、听力课、口译课、句型训练课、会话课、考试课等。由于多媒体系统具有交互性，可以直接进行双向交流，可以促进学生进行探索式、发现式学习，能创造一个不断提出问题的气氛，能充分调动学生学习的积极性，促使他们通过思考和努力来获得新的知识。

多媒体组合教学就是在教学设计思想的指导下，运用现代教学理论，根据教学和教学目标的要求，有机地选择多种教学媒体进行教学，从而达到优化教学效果的目的，它的主要理论基础有教学设计理论、媒体特性理论、信息传播效果理论和教育学中的多感官共同作用理论等。它是一种当前最为流行的，也是最为有效的教学方式，通常在多功能教室来实现教学。

在进行多种媒体的组合时，必须遵循以下原则： 1．目标性原则：

进行多种媒体的组合，要根据教学目标的需要，为实现教学目标服务，不能为了形式上的多样化而滥用多种媒体。 2．多感官原则：

多种媒体的组合必须更加符合学生认识规律，能够充分调动学生多种感官进行学习，做到视听结合，促进学生对知识的理解和记忆。 3．大信息原则：

大信息量是多种媒体组合的基本原则，由于多种媒体的有机结合，在课堂教学中比原来的单一媒体大大地增加了信息传输量。 4．相互作用原则：

在进行多媒体组合时，必须充分调动学生的学习积极性，活跃师生之间的双边活动。 5．易实现性原则： 进行多种媒体的组合要讲究经济性，实在性，组合了的多种媒体必须易操作、省时间。

进行视听媒体选择时需考虑以下因素：

一、学习成果的类型学习分为智力技能、言语信息、动作技能、态度和认知策略的学习。提供的学习条件应根据学习的结果的不同而不同，针对不同的学习类型选择不同的媒体。在选择教学媒体时，先进行教学设计的学习需求分析、学习内容分析，从而确定出教学目标和学习成果类型，在此基础上设计教学活动，进行媒体的选择。

二、学习者特征（教学对象的分析）

在教学设计工作中，学习者是中心，重视学习者特征的分析是为学习而进行教学设计的重要表现。教学设计者通常所关注的学习者特征包括：年龄、性别、已具备的知识和技能、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等。

三、教学目标、任务与需求

教学系统都有一定的目标，这个目标是通过对系统环境的分析而建立起来的。这个分析系统环境的过程，就是对教学目标、任务与教学需求的分析。教学目标根据美国教育家布卢姆的目标分类法，有三个领域：即认识领域、情感领域和动作技能领域。只有在教师了解了教学目标、教学任务和需求之后，教师才可以更好的组织教学内容，制定好教学策略，选择合适的媒体，极大地调动学生热情，从而提高教学质量。

四、实际情况

在选择媒体时要具有效益意识：使用媒体教学时要讲求媒体选择与组合的最优化原则，根据教学目标、教学条件、学生实际、经济条件来采用最适合的媒体组合以获得最大的、最优化的教学效果。

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